MAESTRIA EN EDUCACIÓN

Semestre 2018-2
Septiembre 26
TRABAJO FINAL

Curso: Análisis del contexto educativo

Docente: Mónica López
Estudiante: Gilma Cerón Zambrano

CURRÍCULO ÚNICO: UN DESAFÍO PARA EL SIGLO XXI

La ley general de educación de 1994 es el documento rector de la educación en Colombia, y

en ella se encuentra uno de los conceptos más polémico que la academia ha abordado: el
currículo. En el Título IV, capítulo 2 de la mencionada ley, se define el currículo como el

conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que

contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y
físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional.

Sin alejarnos demasiado de ésta, intentare abordar otras definiciones para hallar una respuesta
al interrogante de cuál será el modelo pertinente a la hora plantear un currículo, ¿plantearlo
desde el concepto de autonomía escolar o desde el concepto de currículo único?

La comunión entre las distintas teorías que confluyen en la construcción del currículo escolar
será el mayor desafío que se le presenta a cualquier sistema educativo, y especialmente en
Colombia, país en el cual por tradición desde inicios de los 90 se construyen los currículos
desde el concepto de autonomía escolar, fundamentados en el principio de autonomía
enunciado por la constitución de 1991 y muy bien defendido este principio, por la
organización sindical.

Otra definición afirma que el currículo

 es producto de un proceso de selección y organización de “contenidos” relevantes por
las características, las necesidades y aspiraciones de la sociedad, y que abarca las
finalidades y los objetivos de la educación, los planes y programas de estudio, la
organización de las actividades de enseñanza y de aprendizaje, así como las
orientaciones respecto a la evaluación (Unesco, 2015., p.4)

sin embargo, esta definición aunque difiere un poco a la primera ya que incluye actividades
y evaluación, no riñe mucho, pareciendo categóricamente más general la de nuestra ley
general por incluir la identidad cultural, local, regional y nacional acercándose mucho a la
teoría de Monzón (2010) quien platea el currículo como una “construcción cultural” útil para
explicar realidades empíricas y de características poco univocas y además en constante
cambio.

Ahora, para entender la conceptualización en Colombia devolvámonos a la definición de

currículo de la ley 115, que incluye el uso de recursos humanos, académicos y técnicos para
poner en práctica las políticas educativas y el PEI. Pero ¿hasta qué punto el principio de
autonomía en el que se fundamentan las instituciones educativas, ha permitido que la política
pública se haga realidad en el contexto educativo?

En Colombia existen dos posturas en cuanto a cómo debe ser construido el currículo: la
primera fundamentada en la ley general de educación, defendida por el movimiento sindical
y algunos intelectuales, y la segunda escasa en teoría, pero basándose en experiencias
internas y externas, a partir de las cuales se intenta sostener la tesis de los avances que se
lograrían con respecto a calidad de la educación, si se implementara un currículo único, que
abarque la concepción de desarrollo integral del ser humano desde una perspectiva holística
y que incluya el concepto de ciudadanía global.

Monzón (2010) hace un análisis hermenéutico del concepto y plantea esta dicotomía como
un problema de interpretación (del currículo como texto): primero habla de currículo desde
una perspectiva hermenéutica univocista llevado a la teoría curricular, veremos aquí la
construcción de currículos estrictos, perfectamente diseñados, estructurados y cerrados
correspondientes a este tipo de hermenéutica, y desde una perspectiva equivocista, un autor
(maestro, comunidad o estado) podría pretender escribir sin la intención de ser comprendido,
dejando realmente que sea el lector (el estudiante como constructor de su propio aprendizaje
rayando en lo local y sin objetivos universales) quien interprete su propio texto. Aparecen
en este punto los currículos analógicos como intermedios, algunas veces cerrados, otras
abiertos, reconocen la necesidad de saberes y habilidades de adquisición universal pero
privilegian los saberes locales e históricos. Mejor que un camino a seguir bien trazado, un
plan abierto de posibilidades, limitadas por algunas líneas guía que impiden infinitas
interpretaciones pareciéndose más a un modelo general, universal, que cada maestro deberá
adaptar para las necesidades del contexto educativo donde desarrolla su labor docente.

De acuerdo con Monzón (2010) la propuesta de currículo debe hacerse desde una perspectiva
análoga que incluya aspectos de las perspectivas univocista y equivocista, lo que no descarta
la posibilidad de una propuesta de currículo único, que deberá ser construida por todos, pero
para todos. Por lo tanto su planeación y proyección pensada desde la comunidad, el docente
o el estado debería hacerse teniendo en cuenta las posiciones de la sociedad ya que el
currículo es una construcción social.

Defendiendo esta posición se encuentran varios argumentos ya que se hallan algunas

debilidades en la experiencia del constructo fundamentado en la autonomía escolar. Primero
tenemos a Jaramillo y Vélez (1999) quienes realizan una investigación en instituciones
educativas colombianas sobre la relación entre autonomía escolar y calidad, planteando la
cualificación institucional (p. 134) como una dificultad, ya que las instituciones educativas
no están preparadas aun para abordar la construcción de un currículo adecuado. Ellos
plantean unas pistas para potenciar esta cualificación entre las que nombran el
fortalecimiento de las comunidades educativas, en instituciones que aparentemente se rigen
por el principio de autonomía , pero aún no está presente este principio en la construcción
del PEI ni en planes de estudio, ni hay lugar donde se conceptualice por lo menos este
principio, por lo tanto son instituciones donde se requiere generar una reflexión permanente
sobre la construcción de un currículo que verdaderamente facilite crear mecanismos y
estrategias para llevar a la práctica formas de aprender autónomas, que le den razón de ser al
principio de autonomía.

Otras debilidades detectadas en estas comunidades educativas, tienen que ver con la
aplicación de la autonomía en procesos pedagógicos, pues aún se conservan tendencias
tradicionalistas basadas en la transmisión irreflexiva del conocimiento y también se acusa
de debilidad la participación de los padres de familia en los diversos ambientes y ámbitos de
la comunidad educativa ( Jaramillo., p. 134).

Como sucede en las demás profesiones, que tienen estándares mundiales construidos para su
accionar, los docentes se han centrado en actividades de diseño curricular sin las
competencias ni insumos necesarios, en muchos casos improvisando, lo cual los aleja de su
objetivo principal: los aprendizajes de los estudiantes, particularmente de aquellos con más
dificultades, aspectos centrales en una visión de profesionalización de la docencia. Por ello,
es fundamental suministrar a las escuelas modelos curriculares que sean realmente
funcionales, representados en objetivos concretos y material educativo que ilustre formas
eficaces de cumplir con la misión de enseñar (Duque, Celis, Díaz y Gómez, 2014., p. 116).
No quiere decir que la institución educativa no sea capaz, quiere decir que la institución
educativa debió ser instruida, antes de la inmersión en la construcción de su propio currículo.
Los autores que trabajan el currículo desde esta perspectiva están conscientes de la necesidad
institucional no sólo para evaluar y reformular los planes de estudio, sino también para
ofrecer desde un plan de estudios una perspectiva que invite a los docentes a innovar y
organizar su labor docente.

Díaz Barriga, (2003) afirma que esta realidad obliga intelectual y moralmente a los
maestros a generar o sistematizar propuestas para la elaboración de planes de estudio, tales
como la formación centrada en la investigación de los currículos de posgrado, en particular
los de doctorado; la organización curricular flexible; la enseñanza por competencias, o bien,
la incorporación de teorías cognitivas como la educación situada y la formación por
problemas (p. 8).

Finalmente nuestro autor citado afirma que los especialistas en planes de estudio son
conscientes de que los contenidos que se establecen en un plan de estudios no necesariamente
se llevarán a cabo al pie de la letra en un escenario escolar. De hecho, se esfuerzan por lograr
una formulación de contenidos mínimos que no siempre surgen de su cabeza, sino que son el
resultado del trabajo que realizan con un grupo de especialistas en cada una de las disciplinas
del plan. También hay conciencia de que las instituciones necesitan promover el trabajo
escolar a partir de un plan, ya que la educación reclama una orientación general, innovadora
y sensata que se plasme en un plan de estudios (Díaz 003., p. 9).

En una vista a Colombia en el año 2016, José Gimeno Sancristan fue entrevistado por un
periodista colombiano sobre su postura en cuanto al modelo de construcción curricular
colombiano, a lo cual afirma que en definitiva generar un currículo nacional de educación
con participación de todos los sectores sociales, académicos y no académicos, es el desafío
para la construcción de la Colombia del posconflicto, dejando el camino abierto a repensar
en una construcción de currículo en conjunto con la sociedad, pero siempre unificando
esquemas a partir del posconflicto.

El profesor Tapiero (2009) aborda una perspectiva nueva intentando fortalecer las
instituciones educativas en cuanto a la construcción de currículo, el realizó una investigación
en instituciones educativas en Colombia y con docentes para proponer el modelo de
desarrollo curricular neosistémica y dinámico a partir del concepto de autonomía, partiendo
de que éste concepto no está desarrollado al interior de las instituciones educativas,
incluyendo el concepto de autorregulación, punto en donde afirma se está fallando. El
profesor Tapiero a partir de esta investigación responsabiliza al liderazgo pedagógico-
administrativo al igual que a políticas de Estado de descentralización, recomendando una
vinculación de las instituciones de educación superior en cuanto la formación de maestros.
El saber aprender, en este caso, determina una extensión de formación aplicada a los maestros
desde las necesidades de la modernización escolar en el siglo XXI, para re-crear el
desempeño profesional de la docencia en la disposición permanente de enfrentar lo nuevo
desde el cambio que se opera en la aplicación de lo aprendido, de manera que la
modernización escolar se autorreferencie desde la cohesión de la institución educativa que
producen los desarrollos de la investigación educativa y pedagógica.

Las instituciones se deben especializar en la producción de instrumentos para su

configuración y evaluación tanto de los planes integrados de área y los planes de aula de los
docentes, a la luz de otras disciplinas y diversas teorías, como de los planes de acción que
deben autogestionarse, parte donde se percibe el mayor problema por la resistencia de los
maestros participantes en la investigación.
Algunas posturas coinciden en las ventajas de un currículo único a partir de las experiencias
en países que trabajan la educación desde esta perspectiva, como México y Argentina. No se
puede dejar de nombrar que desde la óptica de la unicidad, se tiene como fondo que el grupo
hegemónico, homogenice al invocar un sentido de identidad, a partir de una raíz de equidad,
igualdad, y el principio de los derechos del hombre es su fundamento, sin embargo, el
currículo único tiene contradicciones de fondo sobre las cuestiones de la libertad. El concepto
de poder juega su papel importante, pero si hacemos caso a autores como Monzón y
Sancristan, y abordamos la construcción del currículo como una construcción social es muy
probable que el grupo hegemónico pase a ser la sociedad misma y no necesariamente el
Estado. Otros aspectos fuertes en cuanto al modelo único son el uso de una misma lengua,
que unifica y facilita la comprensión de la sociedad misma. La formación docente pasa a ser
uno de los desafíos en este modelo único, aunque se dice que en este modelo el docente
pierde libertad y pasa a ser solo un ejecutor, se podría pensar en su nuevo papel, como un
maestro con la habilidad de flexibilizar y de adecuar el currículo único para el contexto en
el cual desarrolla su labor docente. Cercano a este último aspecto podemos ubicar la
formación común de docentes, tan tocada por Tapiero (2009) que ligada a una producción
masiva y única de textos, involucra un sistema que facilita la evaluación de lo que se propone.
Esto se puede concretar a partir de los contenidos, a un mismo grado, a un mismo texto, a un
mismo eje temático, a una misma evaluación, que se flexibilizaría de acuerdo al contexto y
al tipo estudiante.

Otro aspecto fuerte tiene que ver con los materiales que siendo uniformes tienen la gran
ventaja de hacer accesible la educación a las clases más desprotegidas, de hacerlo gratuito,
de masificar su producción y bajar costos.

A manera de conclusión podemos destacar la importancia de las definiciones en la

comprensión de un concepto, para así poder establecer los perjuicios o beneficios de un
fenómeno.

Otra forma de concluir es la referente a las ventajas que tendrá la aplicación de un modelo
de currículo único en Colombia, como por ejemplo la oportunidad de favorecer la identidad
nacional, los valores culturales y el principio de equidad e igualdad.
No podemos dejar de revisar las falencias del actual modelo de desarrollo curricular desde la
autonomía institucional, se debe revisar que hay una desarticulación en el sistema y que
ésta está muy latente en la normatividad a partir de la ley 715 de 2001 en el artículo 9, en el
cual lo que se generó fue un agrupamiento de las instituciones educativas para relacionar el
concepto de calidad de la educación con el termino cobertura, pero lo que se logró fue unir
unos centros educativos desprovistos de política en integración pedagógica y curricular.

REFERENCIAS

Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista

Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado en:
http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html

Duque, M., Celis, J., Díaz, B. Gómez, M., (2014) Diez pilares para un programa de
desarrollo profesional docente centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Revista
Colombiana de Educación no.67. Bogotá

Palacio, J.G. (07 de noviembre de 2016). Crear un currículo social es uno de los grandes
desafíos para la Colombia del posconflicto. El colombiano. Consultado en:
http://www.elcolombiano.com/colombia/educacion/crear-un-curriculo-social-es-uno-de-
los-grandes-desafios-para-la-colombia-del-posconflicto-XD5317154

Jaramillo R., Rodrigo., Vélez S., German. (1999). Autonomía escolar y calidad: Estudios
de caso en la educación pública. Revista Educación y Pedagogía Vol. 16 N° 38.

Monzón Laurencio, L. (2010). El currículo como mediación cultural: una perspectiva

hermenéutico-analógica. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), XL
(2), 37-58.

Tapiero Vásquez, Elías y Bernardo García Quiroga (2009).Integración curricular

neosistémica: complejidad y reto para la educación colombiana. Revista Educación y
Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 21, núm. 53,
enero-abril, 2009, pp. 87-102.

UNESCO Oficina Internacional de Educación. El currículo en los debates y en las reformas

educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo xx. IBE Working Papers
on Curriculum Issues Nº 15.