UNIDAD DE APRENDIZAJE 3

ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE UNA ACCIÓN

FORMATIVA

PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Introducción
En esta unidad vamos a conocer todos los elementos necesarios que debemos tener
en cuenta a la hora de elaborar la programación didáctica de una acción formativa
en Formación para el Empleo.

Objetivo
Que el alumnado sepa elaborar la programación didáctica de una acción formativa
en función de la modalidad de impartición y de las características de las personas a
las que va destinada.

Duración
20 horas.

Relación de contenidos
1. La formación por competencias.
2. Características generales de la programación de acciones formativas.
3. Objetivos: definición, funciones, clasificación, formulación, normas de redacción.
4. Contenidos formativos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Normas de
redacción. Funciones. Relación con los objetivos y la modalidad de formación.
5. Secuenciación. Actualización y aplicabilidad.
6. Metodología: métodos y técnicas didácticas.
7. Actividades: tipología, estructura, criterios de redacción y relación con los conte-
nidos. Dinámicas de trabajo de grupo.

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 8. Características metodológicas de las modalidades de impartición de los Certifica-
dos de Profesionalidad.
9. Recursos pedagógicos. Relación de recursos, instalaciones, bibliografía, anexos:
características y descripción.
10. Criterios de evaluación: tipos, momento, instrumentos, ponderaciones.
11. Observaciones para la revisión, actualización y mejora de la programación.

Criterios evaluativos
CE3.1. Identificar la ubicación de la acción formativa en las iniciativas de Forma-
ción Profesional para el Empleo.
CE3.2. Analizar la acción formativa y su vínculo con el perfil profesional.
CE3.3. Organizar los bloques formativos por orden de impartición, determinando un
nombre operativo y su duración.
CE3.4. Desarrollar orientaciones generales sobre la estructura, características, me-
todología de trabajo y contenidos a impartir según la modalidad de la acción
formativa.
CE3.5. Definir o analizar atendiendo al soporte de referencia el objetivo general del
módulo.
CE3.6. Determinar el procedimiento evaluador de la acción formativa concretando el
momento de evaluación, instrumentos, ponderaciones, criterios, entre otros.
CE3.7. Establecer objetivos específicos observables, medibles y que abarquen los
distintos tipos de contenidos formativos (teóricos, prácticos, de profesiona-
lidad).
CE3.8. Determinar los contenidos de formación necesarios para desarrollar las com-
petencias profesionales establecidas en el perfil.
CE3.10. Desarrollar metodologías de trabajo para la impartición de la formación
presencial y en línea, concretando los métodos y recursos didácticos y ubi-
cando las actividades planteadas.
CE3.11. Detallar los recursos, bibliografía y anexos necesarios para el desarrollo de
la acción formativa.
CE3.12. Establecer cuantas observaciones sean necesarias para la revisión y actuali-
zación de la unidad programada.

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 CE3.13. En un supuesto práctico de elaboración de la programación de una acción
formativa vinculada a un módulo o unidad formativa y de forma contex-
tualizada:
▪▪Determinar las unidades didácticas y su duración.
▪▪Analizar y redactar objetivos generales y específicos.
▪▪Secuenciar de forma ordenada, los contenidos a impartir.
▪▪Desarrollar actividades extraídas de todos los contenidos programados.
▪▪Secuenciar la metodología de impartición, concretando métodos y re-
cursos didácticos y ubicación de las actividades en el proceso formativo.
▪▪Desarrollar el procedimiento evaluador a seguir para comprobar la ad-
quisición de objetivos formativos.
▪▪Detallar los recursos, la bibliografía y los anexos necesarios para la im-
partición de la formación.
CE3.14. Distribuir esquemáticamente los contenidos y actividades programados en
función de la duración y el horario de la acción formativa
CE3.15. En un supuesto práctico de preparación de una temporalización secuencia-
da de la programación didáctica de la acción formativa:
▪▪Identificar la acción formativa a la que hace referencia la programación
temporalizada reseñando código, número y nombre del módulo, dura-
ción, periodo que abarca la planificación, entre otros.
▪▪Distribuir contenidos y actividades atendiendo a la duración y horarios
de la acción formativa, unidad didáctica, disponibilidad de recursos, ins-
talaciones necesarias.
▪▪Considerar la dificultad de la distribución temporal del contenido y de
las actividades, tomando como referencia las características de la mo-
dalidad, del alumnado y del ambiente, con la finalidad de su revisión y
ajuste constante.
▪▪Elaborar una guía del alumnado para la modalidad de formación on line.

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 1. LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

1.1. DEFINICIÓN DE COMPETENCIA Y TIPOS

Antes de seguir adelante, debemos conocer dos conceptos importantes. Estos son
cualificación y competencia.

■■ IMPORTANTE
La cualificación, desde un punto de vista formal, es el conjunto de competencias pro-
fesionales (conocimientos y capacidades) que permiten dar respuesta a ocupaciones y
puestos de trabajo, y que pueden adquirirse a través de formación o por experiencia
laboral.
La competencia se define como el conjunto de conocimientos y capacidades que permi-
ten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y
el empleo. La competencia de una persona abarca la gama completa de sus conocimien-
tos y sus capacidades en el ámbito personal, profesional y académico, adquiridas por
distintas vías en todos los niveles, del básico al más elevado.
Para entender todo lo referente a la formación por competencias, debemos referirnos a
la Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Puedes conocerla
accediendo al BOE número 147.
www.boe.es

En la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea

del 18 de diciembre del 2006 sobre competencias clave para el aprendizaje perma-
nente personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo,
las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades
y actitudes adecuadas al contexto.
Se consideran competencias clave aquellas que precisan todas las personas para su
realización y desarrollo.

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 ¿Cómo podemos clasificar las competencias?
Según su alcance y su nivel de abstracción, podemos clasificar las competencias en:
1. Competencias básicas o instrumentales.
Es el conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que
pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la educación obligatoria por la ma-
yoría del alumnado y que resultan imprescindibles para garantizar el desenvol-
vimiento personal y social y la adecuación a las necesidades del contexto vital,
así como para el ejercicio efectivo de los derechos y deberes ciudadanos.
Las ocho competencias que deben estar presentes en el currículo son:
▪▪Competencia matemática.
▪▪Competencia en comunicación.
▪▪Competencia artística y cultural.
▪▪Tratamiento de la información y competencia digital.
▪▪Competencia social y ciudadana.
▪▪Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
▪▪Competencia para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.
2. Competencias genéricas o transversales. Se relacionan con capacidades, atribu-
tos, actuaciones y actitudes que tienen que ver simultáneamente con distintos
ámbitos profesionales.
3. Competencias específicas o especializadas. Se relacionan con aspectos vincula-
dos a la ocupación. No son transferibles a otros contextos laborales.
4. Metacompetencias. Son competencias genéricas, de alto nivel, que favorecen,
mejoran o posibilitan la adquisición de otras.
Por otro lado, las competencias relacionadas con un oficio o actividad laboral que
corresponde al perfil ocupacional de este son las que definimos a continuación:
1. Competencias metodológicas. Corresponden a los niveles precisos de conoci-
mientos y de información requeridos para desarrollar una o más tareas.
2. Competencias técnicas. Aplicaciones prácticas para ejecutar una o más tareas.
3. Competencias sociales. Responden a la integración fluida y positiva de la per-
sona a grupos de trabajo y a su respuesta al desafío social que ello implica,
aunque siempre respecto a vivencias desde la perspectiva laboral.
4. Competencias individuales. Tienen relación con aspectos como la responsabili-
dad, la puntualidad, la honradez...

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 Por su parte, en el perfil profesional del título de Formación Profesional, destacan
los siguientes tipos de competencias:
1. Competencia general. Describe las funciones profesionales más significativas
del título, tomando como referente el conjunto de cualificaciones y, en su caso,
Unidades de Competencia incluidas en el título.
2. Competencias profesionales, personales y sociales. Describen el conjunto de
capacidades y conocimientos que permiten responder a los requerimientos del
sistema productivo, aumentar la empleabilidad y favorecer la cohesión social.
Por último, veamos los tipos de competencias que incorpora el Catálogo Nacional
de Cualificaciones:
1. Competencias técnicas. Son competencias específicas de la cualificación y que
pueden ser transversales a otras.
2. Competencias clave. Son aquellas que permiten adaptarse a un entorno laboral
cambiante, y las características que las definen son las siguientes:
▪▪Permiten obtener buenos resultados durante la actividad profesional en dife-
rentes dominios o contextos sociales.
▪▪Constituyen la clave para la flexibilidad profesional o funcional de los traba-
jadores, al posibilitar su movilidad, ya sea dentro de un mismo campo ocupa-
cional o de un campo a otro.
▪▪No están ligadas a disciplinas o campos de conocimiento concretos.
3. Competencias específicas de cada cualificación.
4. Competencias transversales a otras ocupaciones.

1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

Una vez definido el concepto de competencia y vistas algunas clasificaciones sobre

la misma, veremos en qué se basa la formación por competencias.
La formación por competencias aparece como una necesidad de encontrar un punto
de convergencia entre la formación y el empleo, permitiendo que:
▪▪El aprendizaje se base en resultados, es decir, en la diferencia entre lo que el
alumnado puede hacer y lo que sabe hacer.
▪▪Los perfiles profesionales sean más transparentes para el alumnado.
▪▪El alumnado se involucre más en su proceso de aprendizaje.
▪▪Los resultados obtenidos se basen en estándares.

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 ▪▪La evaluación se base en la ratificación de que se han obtenido los resultados
deseados.
Así, la formación por competencias debe tener las siguientes características:
1. Se basa en la actuación ante problemas y casos que pueden surgir en el entorno
de trabajo a través de pruebas escritas, estudios de casos, juegos de rol...).
2. Se trata de un proceso dinámico en el que se evalúa constantemente el aprendi-
zaje del alumnado para conocer los logros obtenidos y los aspectos a mejorar.
3. Tiene en cuenta tanto el proceso como el resultado del aprendizaje.
4. Se reconoce el potencial, las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo
próximo de cada persona.
5. Reconoce que la evaluación es subjetiva y necesita ser analizada, discutida y
acordada con el alumnado y con el resto de personal docente responsable del
proceso formativo.

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 2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PROGRAMACIÓN DE
ACCIONES FORMATIVAS

Una acción formativa es el proceso dirigido a la adquisición y mejora de las compe-

tencias profesionales.
Las acciones formativas que se programan pueden estar:
▪▪Relacionadas con la certificación de esa acción, como es el caso de los Certi-
ficados de Profesionalidad.
▪▪No relacionadas con la certificación, como es el caso de las acciones formati-
vas en la empresa.
Podemos decir que la programación es el proceso mediante el cual estructuramos la
labor educativa.
Es importante tener en cuenta el carácter de proceso, ya que nos permite adaptar o
modificar la programación, sin perder el marco de referencia (certificado profesio-
nalidad, modulo formativo, programa…), y hacer reajustes en función de las evalua-
ciones realizadas.

■■ IMPORTANTE
Programar consiste en:
▪▪Establecer los resultados y objetivos que se pretenden.
▪▪Seleccionar y organizar los contenidos que nos permitan alcanzar esos objetivos.
▪▪Seleccionar y organizar las experiencias de aprendizaje del alumnado.
▪▪Establecer los medios que se van a usar para lograrlo.
▪▪Evaluar el rendimiento de las personas que participan en la formación.

Para programar siempre hay que tener en cuenta a las personas destinatarias de la
formación, es decir, debe adaptarse al alumnado al que va dirigido, por lo tanto, la
programación es un proceso dinámico y flexible que termina en un plan de trabajo
capaz de orientar operativamente todo el proceso instructivo hacia los objetivos pro-
puestos.

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 2.1. CARACTERÍSTICAS DE UNA PROGRAMACIÓN BIEN HECHA

Las características que nos dirán si una programación está correctamente realizada
o no son las siguientes:
▪▪Dinamismo: si está en constante revisión y evoluciona en función de la infor-
mación que vamos obteniendo a lo largo del desarrollo de la misma.
▪▪Claridad: debe ser inteligible lo que se desea conseguir (objetivos) y cómo se
ha de conseguir (medios).
▪▪La programación en su conjunto y en cada una de sus partes debe quedar per-
fectamente clara para la persona que tiene que realizarla.
▪▪Coherencia: debe existir equilibrio entre las diferentes partes (objetivos, con-
tenidos...) y ser coherente con la realidad de las personas que participan.
▪▪Integración: permite integrar elementos de cualificación técnica profesionales
con elementos de cualificación personal del alumnado.
▪▪Flexibilidad: debe estar abierta a realizar todas las modificaciones oportunas:
ampliaciones, reducciones y actualizaciones de contenidos y de actividades.
La programación, por tanto, no debe basarse en esquemas rígidos para lograr una
total eficiencia, pero tampoco en esquemas intuitivos que no contemplen aspectos
clave en el desarrollo de las competencias.
Cuando vamos a elaborar la programación didáctica de una acción formativa en
Formación para el Empleo, debemos seguir el siguiente proceso:

Diagnóstico de necesidades
Todas las acciones formativas tienen como punto de partida y punto de llegada la
ocupación, ya que la formación pretende la adquisición de la cualificación que per-
mita el desempeño eficaz de ese trabajo.
Para realizar un buen diagnóstico de necesidades hay que tener en cuenta el análisis
del puesto de trabajo (APT), ya que en él se indica qué tareas y actividades realiza la
persona, cómo lo hace (métodos), cuánto tiempo tarda, qué riesgos corre...
Además, el análisis de necesidades formativas señala los conocimientos, habilidades
y actitudes necesarios para realizar esas tareas y actividades.

Formulación de objetivos
Cognoscitivos (saber), afectivos (saber ser y estar) y procedimentales (saber hacer).

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 Selección y organización de contenidos
Ante los objetivos propuestos, nos plantearemos la siguiente pregunta: ¿qué necesita
conocer el alumnado para alcanzar el objetivo? Las respuestas a esta pregunta nos
darán la clave para elaborar los contenidos a impartir.
Se trata de especificar qué contenidos (conceptuales, procedimentales, o actitudi-
nales) son necesarios para alcanzar esos objetivos, y jerarquizarlos en función de
unidades temáticas, temporalización y métodos de trabajo.

Selección y planificación de estrategias didácticas

Consiste en establecer la metodología más adecuada para alcanzar los objetivos.

Selección y organización de actividades

Podemos diseñar actividades que vayan encaminadas a favorecer un aprendizaje de
los contenidos teóricos y actividades en las que el alumnado tenga que hacer algo
para alcanzar el objetivo.
Seleccionaremos las actividades más motivadoras y las más relacionadas con el ob-
jetivo, ya que debemos elegir las actividades que ayuden al formador o formadora y
al alumnado a superar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje, y jerarquizar-
las en función de unidades temáticas, temporalización y métodos de trabajo.

Selección y planificación de medios y recursos didácticos

Este momento del proceso pretende determinar los recursos didácticos que se van a
necesitar para el desarrollo de la acción formativa.

Planificación de la evaluación
Debemos determinar qué se va a evaluar, qué instrumentos y técnicas vamos a uti-
lizar para la evaluación, en qué momento la vamos a hacer y quién va a participar.
Proceso para elaborar la programación didáctica de una acción formativa:
▪▪Diagnóstico de necesidades formativas.
▪▪Formulación de objetivos.
▪▪Selección y organización del contenido.
▪▪Selecciones y planificación de estrategias didácticas.
▪▪Selección de las experiencias de aprendizaje (actividades).
▪▪Selección de medios y recursos didácticos.
▪▪Planificación de la evaluación.

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 ■■ IMPORTANTE
Para comprobar la aplicabilidad de la programación didáctica desarrollada, tenemos que
comprobar que los contenidos, actividades, metodología y evaluaciones planteadas son
acordes a la modalidad de formación y grupo formativo al que van dirigidas.
Una vez que ya tenemos una programación didáctica y la hemos llevado a la práctica,
debemos revisarla constantemente para actualizarla atendiendo al contexto, las caracte-
rísticas del alumnado, la modalidad de formación, los recursos...

■■ ACTIVIDAD
Accede a la base de datos de Certificados de Profesionalidad del Servicio de Empleo
Público:
www.sepe.es
Selecciona una unidad de un módulo en el que te sientas a gusto por tus conocimientos
y experiencia, y selecciona un contenido concreto. Con esta actividad y con las siguien-
tes crearemos un portfolio donde aparezca la programación didáctica de un contenido
concreto. Envía a tu tutor o tutora un fichero en el que aparezcan los siguientes datos:
▪▪Certificado de Profesionalidad elegido (nombre y código).
▪▪Módulo formativo al que pertenece (nombre y código).
▪▪Unidad formativa (nombre y código), si hay unidad formativa.
▪▪Nombre del contenido concreto seleccionado.

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 3. OBJETIVOS

Lo primero que nos planteamos cuando preparamos un curso es:

▪▪¿Qué pretendo con este curso?
▪▪¿Qué quiero que el alumnado aprenda?
▪▪¿Qué cambios espero en el alumnado tras su paso por el curso?
La respuesta a estas preguntas es lo que constituye los objetivos, y es que el factor
determinante del éxito de una acción formativa es la correcta formulación de objeti-
vos, que son el elemento central de la programación y todo gira alrededor de ellos.
Por eso, en formación es muy importante definir claramente el propósito de nues-
tras acciones, porque solo así podemos hacer una correcta selección y organización
de contenidos, actividades, metodología y recursos que nos ayuden a alcanzar el
fin propuesto; así como los procedimientos de evaluación que nos indiquen si el
alumnado tiene el nivel de competencia necesario para seguir adelante y valorar si
estamos haciendo bien nuestro trabajo.
Formular objetivos no es una tarea fácil, puede resultar complicada si queremos que
cumplan la función de guiar y orientar la acción formativa.

3.1. DEFINICIÓN

Los objetivos son enunciados precisos sobre lo que se pretende que alcance el alum-
nado como resultado de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En general, los objetivos son afirmaciones que permiten conocer lo que se espera
conseguir tras la realización de alguna actividad; así, un objetivo de formación es el
resultado que se espera alcanzar como consecuencia de la acción formativa.
Los objetivos conforman el punto de partida para seleccionar, organizar y conducir
los contenidos, introduciendo modificaciones durante el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje, además, son la guía para determinar las enseñanzas y las
formas de enseñarlas, y pueden determinar el progreso del alumnado.

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 3.2. FUNCIONES

El establecer los objetivos desde el principio es la decisión que da racionalidad a

nuestras prácticas formativas.
Todas nuestras decisiones formativas deben tomar siempre como referentes ineludi-
bles los objetivos de formación que se pretendan. Por lo tanto, las funciones de los
objetivos de una acción formativa son las siguientes:
1. Informar de la finalidad de la acción formativa.
Se ha puesto de manifiesto que en los grupos de aprendizaje que han tenido
claro desde el inicio los objetivos que se pretendían alcanzar, se han obtenido
rendimientos finales más altos que en los grupos en los que no conocían los
objetivos o los conocían de una manera muy vaga. Pueden darse diversas expli-
caciones a este hecho:
▪▪Adecuación de las expectativas del alumnado a los objetivos del curso, evi-
tándose así malos entendidos entre lo que “se espera” y lo que “se da”, y las
situaciones de malestar e, incluso, de actitudes negativas que con frecuencia
se originan.
▪▪Adecuación de las estrategias personales de aprendizaje del alumnado en fun-
ción de los objetivos que se pretenden.
2. Guiar todas las decisiones instructivas. Es necesario que el docente formule con
claridad los objetivos de aprendizaje que pretende conseguir, porque la metodo-
logía, las técnicas y las actividades específicas de enseñanza a utilizar siempre
dependen de los objetivos que se pretendan conseguir.
3. Proporcionar la base para valorar la eficacia de las acciones formativas.
La eficacia de una intervención, ya sea de todo un programa de formación o de
una sesión instructiva, se valora comparando los resultados finales alcanzados
con aquellos que se pretendía alcanzar, es decir, con los objetivos previamente
establecidos.
4. Facilitar la introducción de mejoras y la reorientación a lo largo del proceso
permite detectar si en algún momento la actividad del aula ha perdido los obje-
tivos como referente o el alumnado no está llegando a ellos.
5. Servir como base para realizar la revisión del diseño del curso y poder introdu-
cir mejoras relacionadas con la duración, eliminación, ampliación o modifica-
ción de contenidos, actividades...

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 3.3. CLASIFICACIÓN

Podemos clasificar los objetivos según el tipo de conducta que persiguen y en fun-
ción de la precisión con que expresan esa conducta.
a) Tipo de conducta perseguida en el objetivo.
Según la clase de conducta que se pretende que el alumnado desarrolle, así será
el tipo de aprendizaje que se debe realizar y la enseñanza más adecuada para
conseguirlo. Hay muchas clasificaciones de objetivos propuestas por diferentes
autores, pero la más conocida es la clasificación de Bloom y sus colaboradores
(1975), que distingue tres ámbitos en los objetivos:
▪▪Objetivos cognoscitivos: hacen referencia a conductas en las que predominan
los procesos intelectuales (adquisición de conocimientos y habilidades inte-
lectuales).
▪▪Objetivos afectivos: hacen referencia a conductas que ponen de manifiesto ac-
titudes, emociones, valores. Todo lo que está influenciado por los sentimien-
tos. Estos objetivos permanecen de forma implícita; se conciben con carácter
global y conciernen más al conjunto de un curso que a sus partes o materias.
Son más difíciles de evaluar y necesitan más tiempo para alcanzarse.
▪▪Objetivos psicomotores: hacen referencia a conductas en las que predominan
las destrezas físicas.
b) Precisión con que se expresa la conducta, en función de la cual podemos encon-
trar los siguientes objetivos:
▪▪Objetivos generales: conforman enunciados que dirigen y orientan el proceso
de enseñanza-aprendizaje al logro de los resultados finales. Tiene un carácter
global y se corresponden con el objetivo del programa o del módulo.
▪▪Objetivos específicos: se derivan de los generales, sintetizando las posibili-
dades de aprendizaje. Son aprendizajes más concretos, y su logro supone un
paso hacia la consecución del objetivo general.
Al presentar un nivel de concreción mayor, deben formularse de manera clara
y precisa, a fin de que sean útiles para orientar las decisiones que deben to-
marse en las acciones formativas. Se corresponden con cada una de las Uni-
dades de Aprendizaje o temas.
▪▪Objetivos operativos: es el mayor nivel de concreción en el que se puede for-
mular un objetivo, y son los que más directamente guían el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. Serán imprescindibles, sobre todo, en el momento de la
evaluación de resultados.

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 Estos objetivos también se llaman criteriales, porque representan una situa-
ción que puede utilizarse como criterio para conocer si el alumnado ha alcan-
zado los objetivos que se pretendían. Expresan lo que la persona debe hacer y
en qué condiciones debe hacerlo para demostrar que ha conseguido los obje-
tivos específicos.

3.4. ASPECTOS A TENER EN CUENTA AL REDACTAR LOS OBJETIVOS

El docente imparte sus clases para ayudar al alumnado a aprender; es parte del pro-
ceso de formación. Pero el propósito de la formación no es impartir una clase, sino
facilitar el aprendizaje.
Cuando el docente enseña (proceso), lo que espera es que el alumnado aprenda (re-
sultado), por lo tanto, los objetivos deben referirse a la conducta final y no a las
conductas de proceso por las que se alcanza el fin.
Es importante distinguir el proceso del resultado para usar los objetivos de una for-
ma eficaz. Por lo tanto, al redactar los objetivos de una acción formativa, debemos
asegurarnos de que se cumplen los siguientes requisitos:
▪▪Hacen referencia al resultado esperado y no al proceso para lograrlo.
▪▪Se centran en lo que se espera que el alumnado sepa, en lo que sabe hacer y
en su forma de ser y estar.
▪▪El proceso formativo se realiza para producir un “cambio” en las personas
que participen en la acción formativa, por tanto, la redacción del objetivo
debe expresar ese cambio y, además, debe ser medible y evaluable para que
podamos certificar que se ha conseguido.

3.5. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS

Los objetivos deben ser formulados de manera clara y concisa, y deben responder a
los siguientes criterios:
▪▪Ordenación lógica: teniendo en cuenta los aprendizajes a alcanzar, su dificul-
tad, el interés...
▪▪Desarrollo progresivo y adecuado.
▪▪Expresión de metas concretas y significativas.
▪▪Coherencia interna y distribución equilibrada.
▪▪Si posibilitan la definición de los contenidos referidos a conocimientos, pro-
cedimientos y actitudes.

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 La taxonomía de Bloom sirve como elemento de ayuda para la formulación de obje-
tivos formativos, ya que relaciona los distintos procesos cognitivos que se pretende
que el alumnado aplique en el proceso de aprendizaje con una serie de verbos de
acción que sirven para expresarlos.

TAXONOMÍA DE BLOOM

PROCESOS COGNITIVOS PROCESOS DE ACCIÓN

Conocimiento Describir, definir, identificar, reconocer,

(recuperación de información) listar, etiquetar, …

Comprensión Interpretar, ilustrar, predecir, extrapolar…

(integración de significados)

Aplicación Aplicar, utilizar, relacionar, explicar, infe-

(utilización en una situación nueva) rir, construir, mostrar…

Análisis Analizar, identificar, distinguir, detectar,

(segmentación en componentes) categorizar…

Síntesis Elaborar, proponer, hipotetizar, diseñar,

(producción de una obra personal tras tra- inventar, componer...
zar un plan de acción)

Evaluación Valorar, evaluar, criticar según estándares

(juzgar el resultado) y criterios específicos...

3.6. NORMAS DE REDACCIÓN

Un objetivo bien redactado logra comunicar el resultado deseado de la formación,

por lo tanto, resulta útil que consiga transmitir una imagen de lo que la persona será
capaz de hacer, y que esa imagen sea idéntica a la que tenemos en nuestra mente.
Un objetivo óptimo describirá la acción deseada por los participantes con la claridad
suficiente para evitar malentendidos. Existen diferentes métodos para redactar obje-
tivos operativos, pero el más sencillo consiste en responder a tres preguntas:
▪▪Acción. ¿Qué debería hacer el alumnado?
▪▪Condiciones. ¿Bajo qué condiciones debe ser capaz de hacerlo?
▪▪Criterios. ¿Con qué nivel de perfección?

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 Cada objetivo debe contener una única acción, que se redacta en infinitivo, ya que
una acción se describe con un verbo de acción. La acción puede ser de dos tipos:
▪▪Manifiesta. Es una acción directamente observable.
▪▪Encubierta. Es una acción que no podemos observar.
La acción que expresemos en el objetivo tiene que ser manifiesta para que podamos
ver si el alumnado la ha realizado, midiendo y evaluando si ha conseguido lo que se
pretendía. El problema con el que nos encontramos es que, en formación, muchas de
las acciones que pretendemos son encubiertas, como, por ejemplo, conocer, discri-
minar, distinguir o comprender.

¿Qué hacer ante las acciones encubiertas?

Siempre que el propósito principal de un objetivo esté encubierto, podemos añadir
un comportamiento indicador que revele cómo detectar directamente la acción encu-
bierta. El indicador elegido debe ser el comportamiento más simple y directo, y algo
que todas las personas participantes ya sepan hacer.
La manera más sencilla de hacerlo es escribir el indicador junto a la acción, entre
paréntesis, para no confundirlo con el propósito principal.

■■ EJEMPLO
Por ejemplo, tenemos el siguiente objetivo con acción encubierta:
El propósito principal de un curso es el siguiente: “el alumnado será capaz de detectar
billetes falsos”.
Tal y como está redactado no hay una acción directamente observable que me permita
valorar si el alumnado es capaz o no de detectar billetes falsos, por lo tanto, no puedo
evaluarlo. Para solucionar esto, pondremos un comportamiento indicador que permita
inferir que el alumnado es capaz de detectar este tipo de billetes: “El alumnado será
capaz de detectar, clasificar, señalar… billetes falsos”.
Las acciones entre paréntesis son ejemplos de comportamientos que indican si el alum-
nado puede detectar billetes falsos, si el alumnado es capaz de clasificar en dos mon-
tones (verdaderos y falsos) los billetes o si señala con una cruz los falsos, por ejemplo.
A continuación de la acción veremos las condiciones que indicaran con qué se cuenta y
con qué limitaciones se espera que tenga lugar la acción.

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 Las condiciones con las que se cuenta hacen referencia al ¿cómo?, ¿con qué? y
¿dónde? Respecto al número de condiciones a redactar, serán las necesarias para
que todas las personas tengan claro lo que se espera. Si queda claro indicando la
acción y el nivel de competencia, no pondremos condiciones innecesarias.
Conociendo la acción y las condiciones, ya sabemos la mejor manera de enfocar
nuestro trabajo. Además, si queremos conocer el nivel de rendimiento alcanzado por
el alumnado, es importante incluir un criterio de rendimiento aceptable. No se trata
de especificar unos criterios mínimos o mínimamente aceptables, lo que pretende-
mos es describir los criterios deseados o adecuados. Esto significa que, a veces, se
puede aceptar un nivel bajo de rendimiento, y otras veces solo es aceptable un ren-
dimiento perfecto. También habrá ocasiones en las que puedan tolerarse errores, y
otras en las que no se tolere ningún tipo de error.
Las maneras más usuales de describir un criterio de rendimiento son:
▪▪La velocidad.
▪▪La exactitud.
▪▪La calidad de la acción.

■■ EJEMPLO
Un ejemplo de objetivo operativo bien redactado sería:
El alumno o alumna será capaz de mecanografiar un párrafo de 300 caracteres, en un
tiempo de un minuto, con un máximo de tres errores y empleando textos bilingües.

■■ IMPORTANTE
El objetivo debe mencionar:
▪▪Los comportamientos que el alumnado ha de ser capaz de realizar una vez supe-
rado el curso.
▪▪Los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que el alumnado
aprenderá a través de la acción formativa.
▪▪A ser posible, la cantidad y calidad que se exige, mencionando el tiempo de con-
secución.
▪▪Las condiciones bajo las que se espera que se consiga, siempre que se pueda
acceder a ellas.

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 ■■ ACTIVIDAD
Envía a tu tutor o tutora un fichero en el que aparezcan los objetivos que se consiguen
con un contenido concreto seleccionado para esta actividad.

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 4. LOS CONTENIDOS FORMATIVOS

Una vez establecidos los objetivos, el siguiente paso consiste en determinar el modo
de conseguirlos. El primer elemento que nos lleva al objetivo es el contenido.
Los contenidos didácticos son el conjunto de conocimientos que debe obtener el
alumnado para el desempeño de su actividad profesional. Han de ser lo más simila-
res posible a los que la persona encuentra en la realidad, y ha de emplearse solo el
tiempo imprescindible para enseñar todo lo necesario.
Contenidos hay muchos, y no todos son igual de útiles ni todos tienen la misma im-
portancia. Por tanto, los contenidos hay que seleccionarlos y organizarlos de manera
adecuada para la programación.

4.1. TIPOS DE CONTENIDOS

1. Contenidos conceptuales. ¿Qué tiene que saber el grupo?

Se refieren a objetos y hechos, conceptos e ideas, principios y leyes, su aprendi-
zaje es literal y contienen información meramente descriptiva.
2. Contenidos procedimentales. ¿Qué tiene que saber hacer?
Son los conocimientos prácticos (destrezas y habilidades). Se refieren a la uti-
lización organizada del conocimiento para conseguir un objetivo y se trata de
normas de acción, técnicas y criterios.
3. Contenidos actitudinales. ¿Cómo tiene que saber actuar?
Son los conocimientos de profesionalidad de tipo metodológico que permiten la
toma de decisiones. Constituyen el saber ser y el saber estar, y hacen relación a
valores personales y sociales.
Además, los contenidos suelen relacionarse, estructurarse y organizarse a través de
las llamadas redes semánticas o marcos conceptuales, que pueden ser de tres tipos:
▪▪Relación por áreas: se establece una clasificación sistemática y categórica de
los contenidos.
▪▪Relación por bloques de contenido: se definen las relaciones de dependencia
entre los conceptos que son próximos o afines.

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 ▪▪Relación por transversalidad: se establece una relación entre áreas y de
carácter transversal de los contenidos.

4.2. NORMAS DE REDACCIÓN

La redacción tiene que ser clara, coherente, adecuada al nivel de dificultad que ad-
mite el alumnado, progresiva, de acuerdo con los objetivos establecidos, que defina
los conceptos básicos...
Misanchuk (1994) sugiere algunas pistas relacionadas con el estilo de escritura y la
estructura de los contenidos que podemos utilizar:
▪▪Redactar frases cortas, evitando largas frases compuestas.
▪▪Evitar el exceso de información en una frase.
▪▪Evitar palabras innecesarias y difíciles.
▪▪Definir los conceptos propios de la materia.
▪▪Utilizar términos técnicos solo cuando sea necesario.
▪▪Redactar frases y párrafos en una secuencia lógica: primero, las ideas y con-
ceptos que afectan a lo general, después, los que afectan a lo específico; pri-
mero, los conceptos permanentes, después, los temporales...
▪▪Utilizar organizadores previos para conectar el nuevo material con el conoci-
miento previo y la estructura cognitiva. Deben ser de carácter más general y
abstracto que la materia a impartir, y deben ayudar al alumnado a relacionar
las distintas partes y conceptos del material formativo.
▪▪Desarrollar un formato y esquema formativo y mantenerlo a lo largo de la
unidad. Utilizar organizadores internos adecuados (encabezados y subtítulos)
para guiar visualmente al alumnado. Utilizar diferentes tipografías para resal-
tar ideas principales y relacionadas.
▪▪Asegurarse de que los ejemplos son válidos para distintos grupos personas.
▪▪Proponer preguntas y sus correspondientes respuestas, junto con algunas fra-
ses de refuerzo, para ayudar a mantener el interés del alumnado en la materia.
▪▪Crear preguntas y ejercicios que puedan estimular al alumnado para ser más
activo y trabajar.

Formulación de cada tipo de contenido

Dependiendo del tipo de contenido que vayamos a redactar, podemos utilizar los
siguientes criterios de formulación:
1. Los contenidos conceptuales se formulan sin verbo, como un índice o esquema.

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 2. Los contenidos procedimentales y actitudinales se formulan con un verbo sus-
tantivado. Es conveniente formularlos en orden de impartición o desarrollo.

■■ EJEMPLO
Contenido conceptual: “El ciclo del agua”, “El viento como recurso energético”...
Contenido procedimental: Realización de experimentos con gas, agua y aire”...
Contenidos actitudinales: “Sensibilidad medioambiental”...

4.3. FUNCIONES

Las funciones que pueden cumplir los contenidos de un curso son las siguientes:
▪▪Información general y básica. Se trata de contenido fundamental del material
con el cual se tienen que poder conseguir los objetivos de aprendizaje.
▪▪Información previa. Hablamos de conocimientos que se supone que ya tienen
los usuarios, pero sobre los cuales se apuntan algunas ideas para reforzar que
se consigan los aprendizajes.
▪▪Información complementaria. Se trata de contenido que permite al alumnado
ir más allá de lo fundamental, ya que un buen aprendizaje siempre crea nue-
vas necesidades de aprendizaje. La función de esta información es la de en-
carrilar estos aprendizajes sin la intención de darles una respuesta completa.

4.4. RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS

Los tres tipos de contenidos deben estar relacionados entre sí y encaminados a la

consecución de los objetivos. Por lo tanto, podemos concluir que:
1. Los contenidos conceptuales contribuyen al logro de objetivos relacionados con
conceptos.
2. Los contenidos procedimentales ayudan a conseguir los objetivos de acción.
3. Los contenidos actitudinales permiten alcanzar los objetivos relacionados con
la modificación de actitudes en el alumnado.
La selección de contenidos se hará partiendo del perfil profesional de la ocupación,
por lo que se seleccionarán los contenidos estrictamente necesarios para conseguir
los objetivos y los que tienen un carácter complementario.

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 Para ello, podemos tener en cuenta algunos criterios que desarrollaremos a conti-
nuación:
▪▪Lo importante, lo básico para conseguir la capacitación en el tiempo previsto.
A partir de aquí, se pueden añadir los que tiene un carácter complementario o
transversal.
▪▪La representatividad de los temas. Los contenidos deben ser los más adecua-
dos y pertinentes para la consecución de los objetivos.
▪▪Lo que se puede generalizar fuera del aula. Los contenidos se deben utilizar
en el puesto de trabajo.
▪▪Lo adecuado al nivel de los alumnos respecto a su formación previa y a sus
intereses y experiencias.
▪▪Lo relacionado con problemas y situaciones de la realidad, para que se pueda
ver la utilidad.
▪▪La actualidad de esos contenidos.
▪▪Lo válido para ese grupo.
▪▪Lo que consideramos objetivo (aunque depende de cada docente).

■■ IMPORTANTE
Unos contenidos nacen y otros se consideran obsoletos o de escasa utilidad. Por lo tan-
to, Hay que estar en constante estado de alerta, sobre todo en aquellos campos profesio-
nales y ocupacionales sujetos a una alta velocidad de cambio.

4.5. RELACIÓN CON LA MODALIDAD DE FORMACIÓN

Existen cuatro modalidades de formación:

1. Presencial. Requiere de la presencia física del alumnado en todo momento. Los
contenidos a utilizar pueden estar en formato papel o en formato digital, y será
el personal docente quien haga llegar los materiales al alumnado, ya sea entre-
gando el material impreso o utilizando medios digitales, como retroproyector,
pizarra digital, ordenador...
2. A distancia. El alumnado no está presente físicamente y se utiliza un soporte en
papel o multimedia para hacer llegar los contenidos al alumnado. Estos conteni-
dos llegarán, mayoritariamente por correo postal al alumnado.
3. On line. No se requiere la presencia física del alumno y habrá un sistema de
gestión del aprendizaje que creará el vínculo entre el alumnado y el contenido,

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 tutor o tutora, coordinador académico, sistema de evaluación... Los contenidos
los descargará o visualizará el alumnado a través de este sistema de gestión.
4. Mixta. Esta modalidad mezcla una parte de presencial y otra en distancia u on
line. Los contenidos en este tipo de formación pueden llegar al alumnado a tra-
vés de todos los medios presenciales o digitales de los que hemos hablado en
los puntos anteriores.
Sea cual sea la modalidad de formación en la que se vaya a desarrollar una acción
formativa, los contenidos deben ser elegidos en función de los objetivos fijados, y
no dependiendo de la información disponible.
Por lo tanto:
▪▪La selección de los contenidos ha de ser lógica: deben tener una lógica inter-
na y ser coherentes con otros contenidos del mismo ámbito de conocimiento.
▪▪Los contenidos se tienen que adecuar al nivel de la persona usuaria: un mis-
mo contenido se tendrá que presentar desde enfoques diferentes, según el ni-
vel de las personas que vayan a participar en la acción formativa.
▪▪Tiene que ser posible relacionar los contenidos nuevos con los conocimientos
previos de las personas destinatarias, partiendo de lo cercano y conocido por
el alumnado y hacia los nuevos conocimientos que se han de adquirir.
▪▪Tienen que ser relevantes, significativos. Es decir, han de ser diferentes de los
que ya tienen a su alcance para despertar.
▪▪Deben ser actuales respecto a los contenidos que tienen fecha de “caducidad”
o que pueden perder vigencia.
▪▪Deben ser rigurosos: hay que contrastar los contenidos con fuentes fiables y
se ha de perseguir en todo momento el rigor y la objetividad.
▪▪Tienen que ser concretos, es decir, han de estar encaminados a conseguir los
diferentes tipos de objetivos.
▪▪La apariencia del material didáctico ha de estar adaptado a las necesidades y
características del alumnado, así como a la naturaleza de los contenidos.
▪▪Estas consideraciones deben detallarse en un manual de normas de estilo que
estará disponible para el personal docente.
Además tenemos que tener en cuenta que en las modalidades de formación a distan-
cia y on line los contenidos deben tener las siguientes características:
▪▪Ser autosuficientes.
▪▪Favorecer el autoaprendizaje.
▪▪Presentar una estructura abierta que permita al alumnado escoger en función
de sus necesidades e intereses. Aunque en materiales impresos la estructura
debe ser gradual y secuencial.

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 ▪▪Incluir reflexiones que guíen al alumnado en el estudio de la materia.
▪▪Hacer llamadas de atención sobre los puntos que presentan mayor dificultad.
▪▪Combinar ordenadamente información, actividades y ejemplos.
▪▪Ser atractivos e invitar a ser trabajados.
Cuando hablamos de formación mixta, los contenidos deben mezclar las caracte-
rísticas de la formación presencial, la formación a distancia y la formación on line,
dependiendo del momento del proceso formativo en el que nos encontremos.

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 5. SECUENCIACIÓN. ACTUALIZACIÓN Y APLICABILIDAD

Una vez seleccionados los contenidos, es necesario ordenarlos secuencialmente para

poder programarlos y relacionarlos con los objetivos.
La secuenciación tiene una doble misión: por un lado, evitar lagunas y, por otro,
racionalizar las superposiciones de contenidos.
Es importante secuenciar bien los contenidos, pues la manera en que se dispone la
información influye en el grado de adquisición de los objetivos y en los resultados
del aprendizaje.
Centrándonos en el proceso de programación de los contenidos bajo un criterio ge-
neral de secuencialidad, podemos hablar de tres tipos de programación:
1. Programación vertical. Comienza por lo que se considera fundamental para ir
avanzando, de modo que el segundo contenido incluya al primero, el tercero al
segundo y así sistemáticamente. Existe, por lo tanto, cohesión interna y relación
de subordinación.
2. No se introducirá un contenido nuevo hasta que el previo no sea superado.
3. Programación horizontal. Los contenidos mantienen una coordinación horizon-
tal que permite evitar las superposiciones y lagunas, y se evita que de un tema
a otro se repitan objetivos o se olviden tratamientos fundamentales. Se organiza
en bloques de conocimientos que se pueden estudiar de manera independiente.
4. Programación concéntrica. Parte de los núcleos de interés y centros de expe-
riencias del alumnado, ya que el adulto en formación es un aprendiz que tiene
muchas y variadas experiencias sobre la vida. El contenido se aborda desde di-
ferentes puntos de vista y da lugar a la aparición de nuevos conceptos a abordar.
Pero, además, en la programación se pueden tener en cuenta otra serie de aspectos:
▪▪Ordenación de la dificultad. De lo general a lo particular. Una vez conocido
esto, nos interesa una ordenación de lo simple a lo complejo.
▪▪Empezar por los contenidos más significativos para el alumnado, partiendo de
las ideas previas, y, después, introducir los nuevos contenidos.
▪▪Ordenación interesante y motivadora para el alumnado. Consiste en partir de
lo más interesante e ir intercalando los temas “más duros”.

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 ▪▪Ordenación lógica: puede ser un criterio válido, pero en algunos momentos lo
lógico para el personal docente no resulta tan lógico para el alumnado.
▪▪Ordenación de la frecuencia: consiste en aprender primero las “habilidades”
más empleadas en el trabajo.
▪▪Ordenación de las capacidades: su intención es conseguir capacitaciones par-
ciales a lo largo del curso.
▪▪Ordenación hacia la totalidad: interesa prever las oportunidades, para que el
alumnado practique la totalidad de su trabajo de la misma manera que practi-
ca los diferentes aspectos del mismo.

■■ ACTIVIDAD
Envía a tu tutor o tutora un fichero en el que aparezcan reflejados los contenidos genera-
les y específicos de un certificado.
Explica qué orden y secuencialidad has elegido y por qué.

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 6. METODOLOGÍA

En la elaboración de la programación es importante reflexionar sobre la forma en la

que vamos a plantear la enseñanza. La metodología hace referencia a las vías por las
que el alumnado accede al conocimiento, es decir, se refiere a la manera de proceder
para que el alumnado consiga los objetivos que se han planteado.

■■ IMPORTANTE
La metodología hace referencia a las vías por las que el alumnado accede al conoci-
miento, es decir, se refiere a la manera de proceder para que consiga los objetivos plan-
teados.

La metodología que nos planteemos utilizar tiene que ser la que resulte mejor para
el grupo y facilite la adquisición de los objetivos. Es importante hacer la selección
de acuerdo a la situación en la que nos encontremos y combinarla de la manera más
efectiva.

6.1. MÉTODOS

Los tipos de métodos que se pueden utilizar en la programación de una acción for-
mativa son los siguientes:
1. Vinculados al saber. Existen varias técnicas dentro de estos métodos:
▪▪Métodos expositivos y autoformativos para objetivos de interiorización.
▪▪Método del caso para objetivos de integración.
▪▪Simulación para la solución de problemas con objetivos de innovación.
2. Vinculados al saber hacer. Estos métodos engloban las siguientes técnicas:
▪▪Formación-acción.
▪▪Método del descubrimiento.
▪▪Círculos de calidad.
3. Vinculados al logro de actitudes. Con las siguientes técnicas:
▪▪Autoformación.

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 ▪▪Simulación (de referencia personal).
▪▪Técnicas de trabajo en equipo.
▪▪Dinámica de grupo y role playing (de referencia social).
Las características propias de los métodos son:
a) Su compatibilidad con objetivos y contenidos.
b) Tienen relación con los principios generales del aprendizaje adulto.
c) Son congruentes con los principios de rigor, realismo y participación.
d) Tienen un carácter eminentemente aplicativo de los aprendizajes (transferencia
al puesto de trabajo).
e) Adecuación de los recursos disponibles, incluido el tiempo.
f) Adaptación a los factores relacionados con los participantes (estilo de aprendi-
zaje, edad, tamaño del grupo, motivación…).

■■ ACTIVIDAD
Busca en Internet los siguientes términos y elabora un documento con la descripción y
la fuente de la que has extraído cada una y envíaselo a tu tutor o tutora para que pueda
valorarlo.
▪▪Exposición didáctica.
▪▪Método del caso.
▪▪Simulación.
▪▪Formación-acción.
▪▪Método del descubrimiento.
▪▪Círculos de calidad.
▪▪Autoformación.
▪▪Simulación (de referencia personal).
▪▪Técnicas de trabajo en equipo.
▪▪Dinámica de grupo y role playing (de referencia social).

6.2. TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Son las formas, medios o procedimientos sistematizados y suficientemente probados

que ayudan a desarrollar y organizar una actividad según la finalidad y los objetivos
que persigue.

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 Independientemente del método didáctico que vayamos a utilizar, es importante te-
ner en cuenta los siguientes criterios a la hora de elegir las técnicas didácticas:
1. Deben centrarse en los aprendizajes que se consideren imprescindibles desde un
planteamiento integrador, combinando adecuadamente las tres vertientes (saber,
saber hacer y saber ser o estar).
2. Se debe adaptar el contenido al nivel del alumnado para que el aprendizaje sea
significativo.
3. Hay que relacionar los diferentes tipos de contenidos y aplicarlos en diferentes
situaciones.
4. Se deben combinar diferentes tipos de actividades y situaciones de aprendizaje,
teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado.
5. Hay que favorecer un clima participativo, cooperativo, utilizando diferentes
agrupamientos.
6. Se debe potenciar la reflexión, el aprendizaje crítico y la aplicación del conoci-
miento frente al aprendizaje memorístico.
7. Hay que utilizar diferentes situaciones e instrumentos de evaluación y potenciar
de su carácter formativo.
La elección y aplicación de los distintos métodos, lleva implícita la utilización de
distintas técnicas didácticas que ayudan al profesorado y al alumnado a dinamizar el
proceso de aprendizaje.
Al igual que los métodos de aprendizaje, estas técnicas han de utilizarse en función
de las circunstancias y las características del grupo que aprende, es decir, teniendo
en cuenta las necesidades, las expectativas y perfil del colectivo destinatario de la
formación, así como de los objetivos que la formación pretende alcanzar.
Teniendo presentes las variables mencionadas en el párrafo anterior, destacamos una
serie de técnicas didácticas que, en función de los métodos seleccionados, facilita-
rán el desarrollo del proceso formativo.

De carácter explicativo
a) La explicación oral: es una técnica de aprendizaje dirigida generalmente a un
grupo, con la que se pretende que el alumnado, por medio de la explicación,
comprenda datos, métodos, procedimientos o conceptos, relacionándolos con
los ya adquiridos y estructurándolos de forma individual. Si el alumnado inter-
viene por medio de preguntas, el aprendizaje se hará más interactivo.

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 b) El estudio directo: se trata de una técnica de instrucción estructurada según las
normas de la enseñanza programada, lineal o ramificada, con la que se podrían
alcanzar objetivos relacionados con cualquier capacidad cognoscitiva. Esta téc-
nica, sustituye la explicación oral del formador o formadora por unas instruc-
ciones escritas para que el alumnado realice actividades con un apoyo biblio-
gráfico. Con ella se pretende que cada persona adapte el contenido formativo a
sus intereses y formación previos.
c) La mesa redonda: es una técnica en la que un grupo de personas expertas, coor-
dinadas por una que hace de moderadora, exponen teorías, conceptos o puntos
de vistas divergentes sobre un tema común, aportando al alumnado información
variada y evitando enfoques parciales. Al finalizar las exposiciones, la persona
moderadora resume las coincidencias y diferencias, invitando al alumnado a
formular preguntas de carácter aclaratorio.

De aprendizaje demostrativo
El aprendizaje por observación de una demostración resulta útil para alcanzar ob-
jetivos relacionados con la aplicación automatizada de procedimientos. Debe ir
acompañada de la práctica del alumnado, así como de la demostración del camino
erróneo, facilitando con ello la discriminación entre lo correcto de lo incorrecto.
Parte siempre de la presentación de ejemplos repetidos o prototipos en el campo de
aplicación del proceso.
Un ejemplo de técnica de aprendizaje demostrativo es la simulación, que proporcio-
na un aprendizaje de conocimientos y habilidades sobre situaciones reales, favore-
ciendo un feedback casi inmediato de los resultados.

De descubrimiento
Estas técnicas pretenden que el alumnado se convierta en agente de su propia for-
mación a través de la investigación personal, el contacto con la realidad objeto de
estudio y las experiencias del grupo de trabajo. Estas técnicas son:
a) Resolución de problemas: va más allá de la demostración por parte del profe-
sorado, ya que se pretende que el alumnado, a través de un aprendizaje guiado,
sea capaz de analizar los distintos factores que intervienen en un problema y
formular distintas alternativas de solución.
b) El caso: tras la descripción de una situación real o ficticia, se plantea un pro-
blema sobre el que el alumnado debe consensuar una única solución. Se utiliza

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 principalmente en la modalidad formativa de las sesiones clínicas, favoreciendo
extraordinariamente la transferencia del aprendizaje.
c) Investigación de laboratorio: es una técnica de descubrimiento en la que el
profesorado presenta al alumnado uno o varios fenómenos relacionados en-
tre sí y, a ser posible, aparentemente contradictorios para que, utilizando la
evidencia científica, el alumnado extraiga conclusiones útiles para su práctica
profesional.
d) Investigación social: esta técnica favorece la adquisición de objetivos de com-
prensión y aplicación, potenciando el descubrimiento de estructuras profundas,
nuevas relaciones y valoraciones críticas. Se trata de plantear “un problema”
definido de forma pobre, y de discutir sus posibles soluciones.
e) El proyecto: facilita la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo, ya
que la labor del docente no acaba en el aula, sino que debe seguir asesorando al
alumnado en la aplicación de un plan de trabajo personalizado definido.

De trabajo en grupo
Este tipo de técnicas pretenden aumentar la eficacia del aprendizaje a través de la
dinamización de los grupos. Algunas de las técnicas más utilizadas son:
a) El debate dirigido o discusión guiada: con esta técnica un grupo reducido (entre
5 y 20 personas) trata un tema de manera informal, intercambiando ideas y opi-
niones con la ayuda activa y estimulante de una persona que conduce el grupo.
El aprendizaje que se da a través del uso de esta técnica permite profundizar en
los temas y produce satisfacción en el alumnado.
b) Philips 6/6: en esta técnica un grupo grande se divide en subgrupos de seis per-
sonas para discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusión. De
los informes de todos los grupos se extrae la conclusión general. Si bien no es
en sí misma una técnica de aprendizaje, facilita la confrontación de ideas o pun-
tos de vista mediante la actividad y la participación de todo el alumnado. Puede
utilizarse como técnica para conocer las ideas previas del alumnado.
c) Comisión: en esta técnica se divide al grupo en comisiones. Cada una de ellas
se encarga de la preparación de un tema o de un aspecto de un tema concreto,
para luego ser tratado de forma integral con el resto del alumnado.
d) Role playing: en esta técnica dos o más personas representan una situación real,
asumiendo los roles del caso para que pueda ser mejor comprendida y tratada
por el grupo.

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 e) El foro: en esta técnica, el grupo expresa libre e informalmente sus ideas y
opiniones sobre un asunto, moderados por el personal docente. Generalmente
acompaña a otras técnicas (mesa redonda, role playing...) o se utiliza como con-
tinuidad de la actividad una vez que finaliza.

■■ IMPORTANTE
La mayoría de técnicas susceptibles de desarrollarse en la modalidad presencial, se pue-
den utilizar en formación a distancia, siempre que se cuente con herramientas de comu-
nicación adecuadas.

■■ ACTIVIDAD
Elabora un documento en el que señales dos técnicas didácticas que pondrías en marcha
para alcanzar uno de los objetivos propuestos en el contenido seleccionado anteriormen-
te para desarrollar tu portfolio.
Una vez realizado, envíale esta actividad a tu tutor o tutora para que pueda valorarla.

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 7. ACTIVIDADES

Una vez planteados los contenidos, el siguiente paso es pensar en las actividades, ya
que con los contenidos solo se pueden lograr una parte de los resultados.
Las actividades son un conjunto de acciones que, al ser realizadas, implican el
aprendizaje de unos contenidos determinados.
Es necesario complementar los contenidos con actividades que ayuden al alumnado
a ejercitar las facultades y conductas que debe aprender. Constituyen uno de los
mejores medios de aprendizaje, ya que realizando las actividades es como se llega
a aprender realmente, asimilando las ideas, adquiriendo las habilidades específicas
deseadas y formando actitudes de trabajo.
Al igual que ocurre con los contenidos, es muy importante saber seleccionarlas y
organizarlas bien, de tal manera que faciliten el aprendizaje. Para ello, algunos crite-
rios que se pueden utilizar son los siguientes:
▪▪Deben ser reconocidas como útiles por el equipo docente y el alumnado.
▪▪Tienen que cumplir una función específica, que no se programen porque sí.
▪▪Deben ser adecuadas para el grado de madurez del grupo.
▪▪Han de ser variadas.
▪▪No tienen que responder a un solo objetivo.
▪▪Han de ser asequibles a las posibilidades del centro.
▪▪Tienen que promover el aprendizaje activo y la participación del alumnado
▪▪Deben permitir, a las personas que las van a realizar, tomar decisiones razo-
nables respecto a cómo desarrollarlas, y ver las consecuencias de su elección.
▪▪Cada actividad debe partir del conocimiento que el alumnado acabe de asimi-
lar, y debe estar de acuerdo con su progresión en el aprendizaje.
▪▪Hay que partir del propio entorno del alumnado, del conocimiento directo de
la realidad.
▪▪Deben atender a las diferencias individuales, sin olvidar, por otra parte, que
una actividad es más importante que otra si la pueden realizar alumnas y
alumnos de diversos niveles de capacidad e intereses distintos.
▪▪Obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso y crítica.
▪▪Deben permitir la acogida de los intereses del alumnado para que se compro-
metan de forma personal.

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 ▪▪Cuanto más sentido tenga para el alumno la actividad que realiza, más signifi-
cativo y más estable y duradero será el aprendizaje que se produzca.
Una vez que están seleccionadas las actividades, el docente debe ordenar estas ex-
periencias del alumnado para que el aprendizaje deseado se lleve a cabo. Además,
deberán planificarse de forma que permitan:
▪▪Guiar y organizar el aprendizaje.
▪▪Consolidar el conocimiento.
▪▪Asimilar el nuevo conocimiento.
▪▪Aplicar el nuevo conocimiento a la realidad del alumnado.

7.1. TIPOLOGÍA

En general, la secuencia de las experiencias de aprendizaje incluye al menos cuatro

etapas principales, que dan lugar a diferentes tipos de actividades:
1. Actividades de introducción. En esta etapa, las actividades son introductorias,
de exploración y de orientación y tienen el siguiente sentido práctico:
▪▪Proporcionan evidencia de diagnóstico para el docente.
▪▪Ayudan al alumnado a conectarse con sus propias experiencias.
▪▪Despiertan interés; crean compromiso y motivación.
Estas actividades exigen más tiempo, ya que al principio la productividad del
grupo es escasa y los problemas numerosos.
El docente no debe ver esta etapa como una pérdida de tiempo ya que cuanto
más completa sea, mayor será el progreso en las etapas siguientes.
2. Actividades de análisis, estudio y práctica concreta. Las actividades que se de-
sarrollan en esta etapa consisten en experiencias de aprendizaje destinadas a
desarrollar diversos aspectos de la unidad didáctica: investigación, análisis de
datos, práctica concreta, trabajo en equipo, empleo de referencias, síntesis de
hechos, tipo de estudio...
3. Actividades de generalización. En esta etapa se desarrollan actividades que con-
forman un tipo de tareas y actividades que ayudan al alumnado a generalizar, a
coordinar sus ideas y destrezas, a realizar comparaciones y contrastes, o a ex-
traer conclusiones. La formulación de generalizaciones resulta más provechosa
si se realiza con la intervención de todas las personas del grupo.
4. Actividades de aplicación y resumen. Son actividades destinadas a aplicar lo que
se ha aprendido, o a ubicar lo aprendido dentro de una estructura más amplia.

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 Otra forma de resumir, probar o sintetizar lo que se ha aprendido consiste en
aplicar lo conocido a una situación nueva y dentro de un nuevo contexto.
Existen muchas posibilidades de prácticas de aprendizaje, entre las que se pueden
mencionar (Prieto Castillo, 2005):
▪▪Prácticas de significación: permiten al alumnado enfrentarse críticamente a
los textos y la capacidad de relacionarlos.
▪▪Prácticas de prospección: acercan el futuro, permiten ofrecer al alumnado re-
cursos para pensar en el futuro.
▪▪Prácticas de observación: permiten desarrollar la capacidad de observación,
que es fundamental en toda profesión. Esa capacidad no se adquiere espontá-
neamente, sino que debe ser desarrollada.
▪▪Prácticas de interacción: propician el interaprendizaje y el trabajo en grupo.
Son prácticas que abren camino en dos ámbitos de aprendizaje: el grupo y el
contexto.
▪▪Prácticas de reflexión sobre el contexto: permiten reflexionar sobre las va-
riadas caras del contexto, orientar los conceptos a situaciones y prácticas del
entorno del alumnado.
▪▪Prácticas de aplicación: permiten realizar tareas donde pasa a primer plano el
hacer con los otros, con los objetos y con los espacios. Se conjugan con otras,
sobre todo, con la interacción, ya que se trata de relacionarse con personas en
determinadas situaciones.
▪▪Prácticas de inventiva: permiten brindar al alumnado la oportunidad de crear.
Sin embargo, se requiere información y de análisis de los temas para poder
desarrollarlas, de lo contrario, se dificulta la inventiva.
▪▪Prácticas para salir de la inhibición discursiva: la producción discusiva se lo-
gra después de un largo proceso. Estas prácticas propician la productividad de
materiales en los que se vuelcan los resultados de los esfuerzos, y abren la po-
sibilidad de una obra, en el sentido de algo producido por la persona mediante
una verdadera objetivación de la práctica.

7.2. ESTRUCTURA

Las actividades son una de las mejores formas de aprender, por eso es importante
que el docente pueda dirigirlas de manera eficaz, y para ello debe conocer la forma
en que se estructuran las actividades:
▪▪Planificación por parte del docente de acuerdo a los objetivos, el tiempo nece-
sario y disponible, el material y los medios a emplear, el nivel de dificultad…

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 ▪▪Realización, dando instrucciones claras al alumnado sobre el trabajo que tie-
nen que hacer y cómo hacerlo; fijar el tiempo para realizar la actividad, infor-
mar de lo que se pretende, supervisar y vigilar que el trabajo que se desarrolle
de acuerdo a lo previsto.
▪▪Evaluación de la actividad mediante la valoración objetiva, la corrección y
el análisis de la actividad realizada; informar al alumnado de los resultados
obtenidos.

7.3. CRITERIOS DE REDACCIÓN

Veamos algunas recomendaciones a la hora de redactar actividades:

▪▪Enunciar, describir, nombrar y enumerar de forma que el alumnado obtenga
información clara de las tareas a realizar en la actividad, para que se pueda
evaluar si ha alcanzado el objetivo formativo que queremos evaluar con ella.
▪▪Poner ejemplos, interpretar, resumir y relacionar, para realizar puntualizacio-
nes y definir claramente cómo y dónde contestar.
▪▪Analizar conceptos.
▪▪Distinguir entre hechos, hipótesis principales e ideas secundarias.
▪▪Sintetizar y relacionar elementos.
▪▪Enjuiciar ideas y métodos justificando las respuestas.
▪▪Exponer prácticas de las acciones o procedimientos aprendidos.
En resumen, se trata de exponer la actividad de la forma más clara posible para que
el alumnado la realice adecuadamente.

7.4. DINÁMICAS DE TRABAJO EN GRUPO

Para elaborar las actividades se pueden utilizar dinámicas que favorecen la partici-
pación de todo el grupo. Se trata de poner al alumnado en el centro de la actividad
formativa para estimular, controlar y favorecer las intervenciones del grupo.

■■ IMPORTANTE
Si la formación es presencial, para la elaboración de actividades se deberán tener en
cuenta las condiciones del aula.
Si la formación es on line, deberemos observar las herramientas de las que consta el
sistema de gestión del aprendizaje en el que se imparte la formación.

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 Las dinámicas de trabajo en grupo más utilizadas son las siguientes:

Pruebas situacionales
Son técnicas y ejercicios que permiten simular, total o parcialmente, una situación
en la que el alumnado tiene que poner de manifiesto las competencias que exige el
desempeño eficaz de lo que ha aprendido. Sus características más relevantes son las
siguientes:
▪▪Deben ser muestras del trabajo o simulaciones de aspectos del mismo en
las que haya que poner de manifiesto las competencias a desarrollar.
▪▪Durante las situaciones, deben reproducirse, en la medida de lo posible, las
variables relevantes en la ejecución de la tarea.
▪▪Debemos establecer los criterios de medida para las distintas competencias.
▪▪Los resultados deben ser observables.
El proceso que se sigue para su elaboración es el siguiente:
1. Determinar las competencias a desarrollar objeto de la acción formativa.
2. Definir operativamente cada competencia.
3. Perfilar los contenidos de la prueba.
4. Decidir las técnicas y ejercicios apropiados para cada competencia.
5. Establecer los comportamientos que debe poner en práctica el alumnado para
la adquisición, desarrollo, activación o inhibición de cada competencia durante la
realización de los ejercicios.
6. Ponderar la importancia de los comportamientos asociados a cada competencia.
7. Elaborar una escala de observación para cada uno de los comportamientos.
8. Determinar los criterios de calidad del resultado final.
8. Elaborar la prueba.
9. Ensayar la aplicación del ejercicio y las pautas de observación a seguir.
10. Probar los ejercicios y los protocolos de observación:
▪▪El ejercicio permite desarrollar los comportamientos definidos.
▪▪La redacción del ejercicio y las instrucciones son claros.
▪▪La duración es la idónea.
11. Introducir las modificaciones necesarias.

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 Juego de Roles (role playing)
Se trata de una dinámica de grupo en la que dos o más personas representan una
situación laboral, y actúan según el papel que se les ha asignado previamente. Pode-
mos utilizar el juego de roles para:
▪▪Cambiar actitudes.
▪▪Orientar al cliente.
▪▪Comunicar oralmente.
▪▪Solucionar problemas.
▪▪Lograr flexibilidad.
▪▪Aumentar la tolerancia a la tensión.
▪▪Aumentar el conocimiento y las habilidades técnicas.
Los pasos a seguir para un correcto desarrollo son los siguientes:
1. Asignación de los roles.
2. Preparación de la representación.
3. Realización.
4. Conclusiones.
Para un uso eficaz de esta dinámica hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
▪▪No es una comedia.
▪▪Los objetivos deben estar definidos claramente.
▪▪Hay que grabarlo en vídeo para su posterior visualización y análisis.
▪▪Debemos conocer el espacio, el mobiliario y el tiempo del que disponemos.
Su aplicación puede ser individual o grupal.

Estudio de casos
Se trata de una presentación escrita de un caso real o simulado, donde se incluyen
todos los datos y detalles para que el alumnado pueda analizar el problema que se
presenta en el caso. Su utilidad está en los siguientes aspectos:
▪▪Análisis.
▪▪Planificación y organización.
▪▪Toma de decisiones.
▪▪Solución de problemas.
▪▪Conocimientos técnicos.
▪▪Comunicación, iniciativa y liderazgo.
Los pasos a seguir para un correcto desarrollo son los siguientes:
1. Presentación del caso.
2. Análisis y resolución del caso.

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 3. Análisis y discusión grupal sobre la mejor solución.
4. Elaboración de conclusiones.
Para un uso eficaz de esta dinámica, hay que tener en cuenta que:
▪▪Debe ser una situación cercana al alumnado.
▪▪Preferentemente, se presentará un exceso de datos.
▪▪Se deben tener en cuenta el espacio, el mobiliario, las herramientas y el tiempo.
Su aplicación puede ser individual o grupal.

Tormenta de ideas
Se trata de evidenciar la producción creativa por parte de las personas participantes
ante un problema que se les presenta.
Esta técnica nos permite observar los siguientes aspectos:
▪▪Creatividad.
▪▪Comunicación.
▪▪Solución de problemas.
▪▪Iniciativa.
▪▪Conocimientos técnicos.
Los pasos a seguir para un correcto desarrollo son los siguientes:
1. Exposición del ejercicio: problema y normas.
2. Producción: generación de soluciones o ideas.
3. Evaluación: análisis, discusión y evaluación de las ideas presentadas por
medio de consenso o puntos.
Para un uso eficaz hay que tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
▪▪Queda prohibido criticar.
▪▪Se admiten todas las ideas.
▪▪Hay que generar tantas ideas como sea posible.
▪▪Son igual de importantes las ideas complementarias o el desarrollo de otras.
▪▪Las ideas son del grupo y no de la persona.
Su aplicación puede ser grupal.

Discusiones de grupo
Se trata de una discusión libre de un tema o problema más o menos definido. Con
estas dinámicas podemos evaluar los siguientes aspectos:
▪▪Análisis.

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 ▪▪Planificación y organización.
▪▪Toma de decisiones.
▪▪Solución de problemas.
▪▪Comunicación.
▪▪Colaboración y liderazgo.
▪▪Flexibilidad.
▪▪Tolerancia a la tensión.
▪▪Iniciativa.
Los pasos a seguir para un correcto desarrollo de la dinámica son los siguientes:
1. Exposición del tema.
2. Discusión.
3. Conclusiones.
Su aplicación puede ser grupal.

Debate
El desarrollo de un debate requiere de la formación de dos equipos, cada uno de los
cuales deberá defender una postura diferente sobre un tema planteado por el perso-
nal docente.
Los aspectos que podemos evaluar gracias a esta dinámica son los siguientes:
▪▪Comunicación.
▪▪Flexibilidad.
▪▪Tolerancia a la tensión.
Los pasos a seguir para un correcto desarrollo son:
1. Definición clara de las distintas posturas.
2. División del grupo de formación.
3. Elección de personas representantes y de moderadoras.
4. Preparación de los argumentos.
5. Designar una persona moderadora y otra que haga de secretaria para tomar
notas del debate.
6. Desarrollo del debate.
7. Elaboración de las conclusiones generales.
Su aplicación puede ser grupal.

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 ■■ ACTIVIDAD
Sigue elaborando tu portfolio. Esta vez envía a tu tutor o tutora un fichero en el que apa-
rezca una dinámica de grupo que permita evaluar la adquisición de uno de los objetivos
que se persiguen con el contenido seleccionado anteriormente para realizar la actividad.
Debes indicar:
▪▪El tipo de dinámica seleccionada.
▪▪El nombre de la dinámica.
▪▪Qué objetivo vas a medir.
▪▪Qué instrucciones proporcionarás al formador o formadora y al alumnado.
▪▪Cómo vas a desarrollarla.

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 8. CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS DE LAS MODALIDADES DE
IMPARTICIÓN DE LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD

Como ya hemos visto anteriormente, las modalidades de impartición pueden ser:

presencial, teleformación o semipresencial (mixta), y en cada una de las modalida-
des nos podemos encontrar con metodologías didácticas diferentes:
1. Presencial: en esta modalidad de formación, el alumnado y el docente están
físicamente juntos en un aula, durante el tiempo que dura el curso, por lo que
trabajan de manera conjunta para conseguir el aprendizaje.
2. Teleformación: en esta modalidad de impartición, el proceso de aprendizaje de
las acciones formativas se desarrolla a través de Tecnologías de la Información
y la Comunicación, posibilitando la interactividad del alumnado, el profesorado
y los recursos situados en distinto lugar.
En este tipo de formación el proceso de aprendizaje se realiza mediante la inte-
racción de la persona con el material y con el resto del alumnado y los tutores
o tutoras.

■■ IMPORTANTE
Una buena metodología de teleformación debe conseguir que:
▪▪El alumnado sea el principal protagonista de su aprendizaje, y el personal docen-
te guíe y oriente el proceso.
▪▪La comunicación sea bidireccional entre docentes y alumnado, y multidireccio-
nal entre compañeros y compañeras.
▪▪Se adapte al nivel de la persona y a su ritmo de aprendizaje.
▪▪Se apoye en medios audiovisuales, ya que facilitan la adquisición de conoci-
mientos y motivan el aprendizaje.
▪▪Trabaje lo que se pueda aplicar al puesto de trabajo.

3. Semipresencial o mixta: en esta modalidad, una parte del tiempo que dura el
curso se realiza de forma presencial (suelen ser sesiones que se dedican a tuto-
ría), y el resto del tiempo el alumnado estudia mediante teleformación.

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 Independientemente de la modalidad de formación en la que nos encontremos, a la
hora de elaborar la programación didáctica, hemos de tener en cuenta la metodolo-
gía que se va a utilizar para llevar a cabo las sesiones de formación.
Así, desde una visión de conjunto, la metodología puede tener una o varias de las
siguientes características:
▪▪Activa. Proporciona una gran participación del alumnado, siendo este más
autónomo en su aprendizaje.
▪▪Grupal y cooperativa. Algunas actividades se realizarán con el resto del alum-
nado, enriqueciéndose así de las experiencias y conocimientos de los demás
para conseguir cubrir las necesidades individuales de cada miembro del gru-
po. Además, la verbalización de los conocimientos y la experiencia facilita el
aprendizaje y permite la interiorización de estos.
▪▪Expositiva. En algunas situaciones este método es utilizado para transmitir
los conocimientos básicos necesarios para comprender los contenidos.
▪▪Práctica. Ayudará al alumnado a afianzar los contenidos teóricos.
▪▪Descubrimiento. Genera en el alumnado estrategias de aprendizaje basadas en
la propia construcción individual de los conocimientos, es decir, se fomenta
un aprendizaje constructivo.
Las estrategias de enseñanza consisten en procurar al alumnado experiencias
adecuadas y ricas, y en proponerles casos o problemas interesantes para que
las personas busquen por sí mismas la solución, mientras que el docente ac-
tuará como persona facilitadora del proceso.

■■ ACTIVIDAD
Envía a tu tutor o tutora un fichero en el que describas la metodología que vas a utilizar
para alcanzar los objetivos de aprendizaje del contenido que seleccionaste en la progra-
mación didáctica.

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 9. RECURSOS PEDAGÓGICOS

Una vez decidido el tipo de metodología más apropiada para desarrollar la acción
formativa, llega el momento de establecer qué medios o recursos vamos a necesitar.
Los recursos didácticos son todos los materiales que el personal docente introduce
en el aula como soporte o ayuda para dar las clases y que, además, facilitan el apren-
dizaje del alumnado.
Los recursos didácticos pueden considerarse como herramienta de ayuda para llevar
a cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correcto y adecuado de ellos.
Hay que tener en cuenta, en el caso de la modalidad de la formación on line o tele-
formación, que estos recursos no se usan como apoyo del docente, sino que consti-
tuyen el soporte para la puesta en práctica de la acción formativa.

9.1. ASPECTOS A TENER EN CUENTA

Existe una gran variedad de recursos para llevar a cabo las acciones de formación,
unos más conocidos que otros, otros más usados, otros más tradicionales..., pero
debemos tener presente que:
▪▪No hay un único recurso que sea óptimo para todos los fines.
▪▪El uso del recurso debe estar en relación con el objetivo y el contenido.
▪▪No son un fin en sí mismo, sino un medio para alcanzar nuestro objetivo.
▪▪El personal docente debe familiarizarse a priori con el recurso y su manejo.
▪▪Deben ser adecuados a las capacidades, estilos de aprendizaje, experiencias y
preferencias del alumnado.
▪▪Debemos cuidar las condiciones físicas que rodean su aplicación.
▪▪No se deben utilizar para rellenar tiempos muertos.

■■ IMPORTANTE
El éxito del recurso didáctico utilizado depende más del modo de utilizarlo que del re-
curso en sí mismo.

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 El personal docente es responsable de que la introducción de los recursos en el aula
se haga de manera eficiente. Por ello, es importante seleccionar los más adecuados y
coherentes con la acción de formación.

9.2. SELECCIÓN DE RECURSOS

Algunos de los criterios a tener en cuenta en la selección de recursos didácticos pue-

den ser los siguientes:
▪▪Objetivos que se pretende conseguir.
▪▪Contenidos que se desea transmitir.
▪▪Nivel de conocimientos del alumnado sobre el tema.
▪▪Número de personas.
▪▪Coste material y de tiempo, y esfuerzo necesario para el uso del recurso.
▪▪Tiempo disponible.
▪▪Disposición de la sala.

9.3. RELACIÓN DE RECURSOS

Algunos recursos que se pueden utilizar en clases presenciales son los siguientes:
▪▪Objetos reales.
▪▪Material impreso y gráfico.
▪▪Recursos visuales.
▪▪Recursos audiovisuales.
▪▪Recursos auditivos.
A continuación, enumeramos las características de los recursos que son utilizados
habitualmente. Muchos de estos recursos pueden utilizarse tanto en las clases pre-
senciales como en teleformación.

Diapositivas
▪▪Aportan experiencias en casos inaccesibles.
▪▪Proporcionan representaciones realistas y llenas de colorido.
▪▪Se pueden utilizar con grupos numerosos.
▪▪Se pueden revisar y poner al día fácilmente.
▪▪Se pueden utilizar también en teleformación.
▪▪Se acomodan fácilmente y pueden tener varios usos.
▪▪Se pueden combinar con una narración grabada.

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 Retroproyector de transparencias
▪▪El personal docente se sitúa frente a la audiencia.
▪▪Se pueden utilizar con grupos numerosos.
▪▪No se necesita total oscuridad para su proyección, se pueden tomar notas.
▪▪No exigen una planificación muy complicada.
▪▪Dirigen la atención del alumnado.
▪▪La técnica de utilización es muy sencilla.
▪▪Son reutilizables.
▪▪Son económicas.

Diaporama
▪▪Permite riqueza de detalles en la presentación de la información.
▪▪Posibilita narraciones breves al complementarse con la imagen.
▪▪Refuerzo mutuo de palabra-imagen.

Vídeo
▪▪Fácil de manejar.
▪▪Consistente.
▪▪Cintas reutilizables. El material proyectado estimula la discusión.
▪▪Puede emplearse con grupos de cualquier tamaño si se conecta a un cañón, y
también en teleformación.
▪▪Se puede proyectar con luz.
▪▪Cierta facilidad de producción.

Grabaciones
▪▪Forma sencilla de presentar la información.
▪▪Versátil.
▪▪Equipos de uso múltiple.
▪▪Apto para clases presenciales y teleformación.

Pizarra
▪▪Fácil de usar.
▪▪Empleo múltiple.
▪▪Se puede utilizar el color.
▪▪No requiere técnica para su uso.
▪▪Adquisición y mantenimiento económico.

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 Papelógrafo o rotafolios
▪▪Posibilita dar forma concreta a ciertos conceptos abstractos, por ejemplo, pro-
porciones o datos estadísticos.
▪▪La información permanece, se puede volver a aspectos ya tratados.
▪▪Permite el uso de colores.
▪▪Se puede preparar lo escrito antes de la presentación.
▪▪Permite destacar comparaciones.
▪▪Posibilita descubrir de forma progresiva el proceso de una acción o el desa-
rrollo de un fenómeno.
▪▪Logro de alto grado de participación tanto para el alumnado como para el
profesorado.

Ordenador
▪▪Transmite una idea de modernidad.
▪▪Posibilita el uso de animaciones.
▪▪La pantalla va mostrando lo que la presentación argumenta.
▪▪Atractiva combinación de formas y colores.

Documentación
▪▪Se entrega en las clases presenciales y se la queda el alumnado. En telefor-
mación se cuelga en la plataforma para que el alumnado pueda consultarla o
imprimirla.
▪▪Apoya la argumentación.
▪▪Es un medio barato.

■■ ACTIVIDAD
Envía a tu tutor o tutora un portfolio en el que describas los recursos didácticos que vas
a utilizar para alcanzar los objetivos de aprendizaje del contenido que seleccionaste en
la programación didáctica.
Recuerda argumentar el porqué del uso de cada uno de ellos.

9.4. INSTALACIONES

Durante el diseño de la programación didáctica, deben definirse las condiciones am-

bientales del aula donde se va a realizar la acción formativa, para que estas nos

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 permitan conseguir los objetivos del curso al tiempo que proporcionen unos niveles
adecuados de comodidad.
Para decidir el tamaño, mobiliario y disposición del aula, hay que atender a una se-
rie de variables que veremos a continuación:
1. El número de participantes. Debería haber dos o tres metros por cada persona
que asista al curso o taller. Si hay que realizar prácticas de taller, son necesarios
por lo menos siete metros, en función de la actividad a realizar.
2. Los contenidos del curso. Esta variable es muy importante a la hora de decidir
el mobiliario y tamaño del aula. La disposición variará en función de si vamos
a impartir una sesión magistral o vamos a realizar prácticas en grupo, aunque el
número de personas sea el mismo.
3. Los medios didácticos. Algunos pueden exigir oscurecer la sala o disponer el
aula de una determinada manera para facilitar la visibilidad o la audición. Por
ejemplo, los ordenadores necesitan una disposición determinada para enchufar
las tomas de corriente.

Tamaño
El número de asistentes es la principal variable a la hora de determinar el tamaño
del aula, pero también hay que tener en cuenta los efectos psicológicos que el tama-
ño de la sala puede producir en los participantes:
a) Sensación “lata de sardinas”. Esto lo provoca el hacinamiento y la incomodidad
que produce el invadir el espacio personal. El resultado son reacciones agresi-
vas y protestas continuas.
b) Sensación “grano de arena”. Cuando la sala es muy grande, se dificultan los
procesos de desarrollo y cohesión grupal, produciendo una disminución de la
participación y una ralentización del aprendizaje.
Para que el tamaño de la sala sea el adecuado, hay que procurar que:
1. Las personas que participan tengan suficiente espacio para realizar las distintas
actividades tanto teóricas como prácticas, puedan colocar sus materiales y cam-
biar de postura para evitar una fatiga innecesaria.
2. Que pueden levantarse y moverse sin molestar al resto.
3. Todas las personas puedan leer claramente lo que se escribe en la pizarra o se
pasa por el retroproyector, independientemente de dónde estén sentados. La dis-
tancia idónea se puede fijar en función del ancho de la pantalla o pizarra:

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 ▪▪Dos anchos desde la pantalla a la primera fila.
▪▪Seis anchos hasta la última fila.
▪▪Un ancho y medio a cada lado de la pizarra.
4. Sea una sala cuadrada en vez de rectangular.
5. La altura mínima sea de tres metros, para facilitar situar las pantallas o pizarras
en lo alto, y así evitar problemas de visión y dar una sensación de amplitud.

Condiciones ambientales
Veamos cuáles son las condiciones ambientales que hay que controlar y cómo hacerlo:
a) La iluminación. Está relacionada con el tipo de actividades que se van a desa-
rrollar y con la edad del alumnado. Son mejores los interruptores que permiten
graduar la luz. Algunos aspectos a tener en cuenta son:
▪▪Al hacer demostraciones o prácticas con un objeto, se debe iluminar perfecta-
mente toda el área de trabajo.
▪▪La luz indirecta evita deslumbramientos, dolores de ojos y de cabeza.
▪▪Se debe utilizar luz natural siempre que se pueda.
▪▪La iluminación debe proporcionar la sensación de buen ambiente para que no
incite a la somnolencia.
b) La temperatura. La temperatura idónea está entre 20º y 25º, pero esto puede
variar en función de los siguientes aspectos:
▪▪La vestimenta de los participantes dependiendo de la época del año.
▪▪Las actividades que se realizan a lo largo del curso.
▪▪La insonorización y el aislamiento: esto evita interrupciones molestas que
perjudican el funcionamiento normal de la sesión.
▪▪La ventilación: es muy importante a la hora de evitar incomodidad a los asis-
tentes con las consecuencias de fatiga y disminución de la atención.
▪▪La decoración: los cuadros ayudan a crear un ambiente agradable, pero su
número no debe ser excesivo y el tema no debe provocar distracción.
▪▪Las paredes deben estar pintadas en tonos claros.

El mobiliario y su disposición
Se debe hacer teniendo en cuenta el papel que va a realizar el docente en el desa-
rrollo de las sesiones. El tipo de mobiliario más adecuado es aquel que permite una
rápida reordenación en función de la actividad que estemos realizando. No se reco-
mienda el uso de sillas de pala, sino mesas y sillas versátiles. Las diferentes disposi-
ciones que podemos utilizar son:

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 1. Tipo aula. Para que sea eficaz esta disposición, el suelo debe de estar inclinado,
para que todos los asistentes puedan tener contacto con el formador o forma-
dora, y debe haber pasillos para que el alumnado tenga suficiente movilidad
y seguridad. Las características más destacadas de esta disposición son las si-
guientes:
▪▪Dificulta que el alumnado interactúe.
▪▪Su ventaja es que caben muchas personas en un espacio pequeño.
▪▪El centro de atención se sitúa en el docente, por lo que su uso se debe restrin-
gir a la lección magistral.
2. Forma de “U” o “V”. Se trata de una disposición muy práctica, que facilita los
desplazamientos del formador o formadora por el interior de la “U” y la visibi-
lidad y movimientos de todas las personas. Sus principales características son
las siguientes:
▪▪Resulta adecuada cuando el curso incluye actividades de adquisición de co-
nocimientos y de adquisición de habilidades (en las que el personal docente
actúa como animador o moderador del grupo).
▪▪Facilita la interacción entre los participantes, ya que tiene una disposición
menos formal.
Una variante de esta disposición en la “V” que sirve para mejorar la interacción en-
tre alumnado-profesorado, y entre el alumnado.
3. Forma de círculo. Esta disposición facilita que el alumnado interactúe y propor-
ciona una sensación menos formal. Sus características principales son:
▪▪Es adecuada cuando el objetivo de la sesión se centra en la generación o cam-
bio de actitudes a través de discusiones de grupo.
▪▪El personal docente cambia su rol de líder por el de coordinador.
4. Forma de quirófano. Se trata de una disposición adecuada para demostraciones
y para la realización de prácticas de destreza por parte del alumnado. Su princi-
pal característica es la siguiente:
▪▪Al situarse todas las personas en círculo alrededor de la práctica, pueden ob-
servar claramente todas las actividades que se lleven a cabo.
5. Forma de racimo de uvas. En esta disposición, los participantes se sientan en
mesas que están repartidas por todo la sala. Se deja libre una silla para que se
siente el formador o formadora u otro compañero o compañera. Sus principales
características son las siguientes:
▪▪Rompe con la aparente formalidad y permite trabajar en grupos pequeños.
▪▪Presenta dificultades cuando se realizan exposiciones para todo el grupo.

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 El texto publicado en el Boletín Oficial del Estado por el que se aprueba cada Certi-
ficado de Profesionalidad incluye los requisitos mínimos de espacios, instalaciones
y equipamiento que deben cumplir las aulas.
Indica también si puede impartirse en la modalidad de teleformación y las caracte-
rísticas técnicas que debe cumplir la plataforma de impartición.

■■ ACTIVIDAD
Envía a tu tutor o tutora un fichero en el que describas la disposición del aula que utili-
zarías para impartir el contenido seleccionado para el portfolio, en caso de que este se
impartiera en modalidad presencial.
Recuerda argumentar por qué eliges una disposición y no otra o, si eliges varias, el por-
qué de cada una.

9.5. BIBLIOGRAFÍA

En la bibliografía que generemos como recurso pedagógico de una unidad didáctica,

debemos describir los documentos que hemos consultado, redactando referencias
bibliográficas. Así, el alumnado puede acceder fácilmente a la documentación origi-
nal. La bibliografía debe aparecer redactada de forma normalizada, por lo que debe-
mos seguir una serie de normas, dependiendo del tipo de documento que vayamos a
citar. Algunos aspectos que hay que tener siempre en cuenta son los siguientes:
▪▪Cuando un documento no tenga autoría, el primer elemento será el título.
▪▪En los documentos que tengan hasta tres autores o autoras, debemos escribir
el nombre cada persona separado por coma o punto y coma.
▪▪Cuando el documento esté escrito por más de tres autores o autoras, podemos
escribir el nombre de la primera persona seguido de la abreviatura “et ál.”.
▪▪Evitaremos expresiones como “autores varios”, “AA. VV.”, “Anónimo”...
▪▪La bibliografía se ordena alfabéticamente por el primer elemento de la refe-
rencia, sea autor o autora o título.
A continuación, mostraremos cómo citar, según el formato del documento.

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 ■■ LIBROS
Autor o autora. Título en cursiva. Número de edición, si no es la primera. Lugar de edi-
ción: Editorial, año de edición. ISBN (opcional). Por ejemplo:
▪▪Gombrich, E. H. La imagen y el ojo. Madrid: Debate, 2000.
▪▪Jiménez Montoya, Pedro; García Meseguer, Álvaro; Morán Cabré, Francisco.
Hormigón armado. 14ª ed. Barcelona: Gustavo Gili, 2000.
▪▪Diccionari manual de la llengua catalana. 2ª ed. Barcelona: Enciclopèdia Cata-
lana, 1998.
▪▪Corbella, Josep et ál. Sapiens: el llarg camí dels homínids cap a la intel·ligència.
Barcelona. Edicions 62, 2000.
Se añade la abreviatura “ed.” cuando es una recopilación de contribuciones de diferen-
tes autores o autoras bajo la responsabilidad de un editor literario. Por ejemplo:
▪▪Doran, Michael (ed.). Sobre Cézanne: conversaciones y testimonios. Barcelona:
Gustavo Gili, 1980.

■■ CAPÍTULOS EN LIBROS
Autor o autora del capítulo. Título del capítulo entre comillas. En: autor o autora del
libro. Título en cursiva. Número de edición, si no es la primera. Lugar de edición: Edito-
rial, año de edición. ISBN (opcional), página inicial-página final. Por ejemplo:
▪▪Kaiser-Schuster, Britta. “La enseñanza del color en la Bauhaus”. En: Jeannine
Fiedler (ed.). Bauhaus. Köln: Könemann, 2000, p. 392-399.
▪▪Nash, Mark. “El arte del movimiento”. En: Campos de fuerza: un ensayo sobre
lo cinético. Barcelona: MACBA, 2000, p. 313-316.

■■ ARTÍCULOS DE REVISTA
Autor o autora del artículo. Título del artículo entre comillas. Título de la revista en cur-
siva, volumen, número (año), ISSN (opcional), página inicial-página final. Por ejemplo:
▪▪Gerngross, Tillman, U.; Slater, Steven, C. “Plásticos de origen vegetal”. Investi-
gación y ciencia, nº 289 (2000), p. 4-9.

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 ■■ ARTÍCULOS DE REVISTA ELECTRÓNICA
Autor o autora del artículo. Título del artículo entre comillas. Título de la revista en
cursiva [on line], volumen, número (año), ISSN (opcional), página inicial-página final.
[Consulta: Fecha de consulta]. Disponible en: <URL>. Por ejemplo:
▪▪Szymansky, S. “Magnetic Equivalence between Nuclei of Spin Greater than ½ in
Presence of Relaxation”. Journal of Magnetic Resonance [on line], 1997, 127(2),
p. 199-205. [Consulta: 20 agosto 2009]. ISSN 1090-7807. Disponible en: http://
dx.doi.org/10.1006/jmre.1997.1203

■■ LIBROS ELECTRÓNICOS
Autor o autora. Título en cursiva [Tipo de documento]. Número de edición, si no es la
primera. Lugar de edición: Editorial, año de edición. [Consulta: fecha de consulta]. Dis-
ponible en: <URL>. Por ejemplo:
▪▪Crow, R. Income Models for Open Access: an Overview of Current Practice [on
line]. Washington: Scholarly Publishing & Academic Resources Coalition, 2009.
[Consulta: 20 septiembre 2009]. Disponible en: http://www.arl.org/sparc/pub-
lisher/incomemodels/.
▪▪Calderón de la Barca, P. Life is a Dream [on line]. Translated by Edward Fitz-
gerald. Proyecto Gutenberg, 2006. [Consulta: 20 agosto 2009]. Disponible en:
http://www.gutenberg.org/files/2587/2587.txt.

■■ CAPÍTULOS EN LIBROS ELECTRÓNICOS

Autor o autora dela parte o capítulo. Título de la parte o capítulo entre comillas. En:
Autor o autora del libro. Título en cursiva [Tipo de documento]. Número de edición, si
no es la primera. Lugar de edición: Editorial, año de edición, páginas. [Consulta: fecha
de consulta]. Disponible en: <URL>. Por ejemplo:
▪▪Bendixen, G. E. “Radio navigation”. En: Wiley Enciclopedia of Electrical and
Electronics Engineering [on line]. Hoboken (New Jersey): Wiley Interscience,
1999, p. 331-340. [Consulta: 11 octubre 2007]. Disponible en:http://mrw.inters-
cience.wiley.com/emrw/9780471346081/eeee/article/W1134/current/abstract?h-
d=article-title,navigation.

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 ■■ SITIOS WEB
Autor o autora. Título en cursiva [on line]. Lugar de edición: Editor, fecha de edición.
[Consulta: Fecha de consulta]. Disponible en: <URL>. Por ejemplo:
▪▪Monuments of the Future: Designs of El Lissitzky [on line]. Los Angeles: J. Paul
Getty Trust, 2000. [Consulta: 14 septiembre 2010]. Disponible en: http://www.
getty.edu/gri/digital/lissitzky/.

■■ PÁGINAS DE SITIOS WEB

Autor o autora. Título en cursiva [on line]. Lugar de edición: Editor, fecha de edición.
Título de la parte, numeración o localización del documento principal. [Consulta: Fecha
de consulta]. Disponible en: <URL>. Por ejemplo:
▪▪Unos tipos duros [on line]. Tratado clásico de tipografía: 28 medidas de la pági-
na. [Consulta: 15 septiembre 2011]. Disponible en: http://www.unostiposduros.
com/?p=947.

■■ NORMAS
Número de referencia de la norma. Título en cursiva. Por ejemplo:
▪▪UNE-EN ISO 717-1. Acústica. Evaluación del aislamiento acústico en los edifi-
cios y de los elementos de construcción. Parte 1: aislamiento a ruido aéreo.

■■ BLOGS
Autor o autora. Título en cursiva [blog]. Lugar de edición: Editor, fecha de edición.
[Consulta: Fecha de consulta]. Disponible en: <URL>. Por ejemplo:
▪▪Suárez Carballo, Fernando. Cosas visuales [blog]. [Consulta: 14 septiembre
2010]. Disponible en: http://www.cosasvisuales.com.

■■ POST DE UN BLOG
Autor o autora. Título del post entre comillas. Título en cursiva [blog]. Lugar de edi-
ción: Editor, fecha. [Consulta: Fecha de consulta]. Disponible en: <URL>. Por ejemplo:
▪▪ADG-FAD. “Todo es diseño”. ADG-FAD Blog [blog]. [Consulta: 14 septiembre
2010]. Disponible en: http://www.fad.cat/adg/blog/2010/07/08/todo-es-diseno/

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 ■■ COMENTARIOS EN EL POST DE UN BLOG
Autor o autora del comentario (tal como aparece). Comentario en: Título del post entre
comillas. Fecha del comentario. Título en cursiva [blog]. Lugar de edición: Editor, fecha
de edición. [Consulta: Fecha de consulta]. Disponible en: <URL>. Por ejemplo:
▪▪Teresa. Comentario en: “Flo’s pledge: deal or no deal?”, 12 de mayo, 2007. Kim.
Emergiblog: The Life & Times of an ER Nurse [blog]. San Francisco: Emergi-
blog, 2005-2007. [Consulta: 16 mayo, 2007]. Disponible en: http://www.emergi-
blog.com/2007/05/flos-pledge-deal-or-no-deal.html.

■■ REDES SOCIALES
Para citar contenido de las redes sociales, nos podemos encontrar varios casos:
1. Para citar un feed de Twitter o Facebook en su conjunto o para discutirlo, en gene-
ral, basta escribir la URL del sitio en el texto, entre paréntesis. No hace falta una
entrada de lista de referencia. Un ejemplo sería el siguiente:
▪▪El presidente Obama usa Twitter (http://www.twitter.com/barackobama) y Face-
book (http://www.facebook.com/barackobama) para mantener a los ciudadanos
al tanto de sus iniciativas, especialmente, de la reforma de salud y las candidatu-
ras del Tribunal Supremo.
2. Para citar actualizaciones de Twitter o Facebook.
Autor o autora (tal como aparece escrito). Fecha (sin la hora). Contenido del post o ac-
tualización [Tipo de documento]. Disponible en: <URL>. Por ejemplo:
▪▪Barack Obama. (2009a, 15 de julio). Launched American Graduation Initia-
tive to help additional 5 mill. Americans graduate college by 2020: http://bit.
ly/gcTX7 [Post de Twitter]. Disponible en: http://twitter.com/BarackObama/sta-
tus/2651151366.
▪▪Barack Obama. (2009b, 9 de octubre). Humbled. http://my.barackobama.com/
page/community/post/obamaforamerica/gGM45m [Actualización de Facebook].
Disponible en: http://www.facebook.com/posted.php?id=6815841748&share_
id=154954250775&comments=1#s154954250775.
Para diferenciar entre los post de una misma persona en el mismo año (o en el mismo
día), se puede incluir “a” o “b” después del año, en orden cronológico. Si solo tiene un
mensaje en el mismo año, entonces no hace falta.

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 ■■ WIKIS
Título en cursiva [Tipo de documento]. Lugar: edición, fecha de edición. [Consulta:
fecha de consulta]. Disponible en: <URL>. Por ejemplo:
▪▪Wikipedia: the free encyclopedia [Wiki en Internet]. St. Petersburg (FL):
Wikimedia Foundation, Inc. 2001. [Consulta 5 mayo 2007]. Disponible
en: http://en.wikipedia.org/.
Si se trata de citar una contribución a una Wiki, podemos citarlo así:
▪▪McEvoy, D. “The symptoms of IBS”. C2006 [Consulta 14 de mayo de 2007].
En: Wikisuegry [Wiki en Internet]. London: Surgical Associates Ltd. 2006. [5
párrafos]. Disponible en: http://www.wikisurgery.com/index.php?title=The_
symptoms_of_IBS.

■■ AUDIOVISUALES
Autor o autora. Título en cursiva [tipo de soporte]. Lugar: Editor, año de edición. Des-
cripción del material: duración del documento (opcional).
Por ejemplo:
▪▪Hustwit, Gary. Objectified [Grabación en vídeo]. London: Swiss Dots Limited,
2009. 1 DVD: 75 min.
▪▪Mozart, W. A. Conciertos para piano 21 y 26 [registro sonoro en CD]. Ma-
ria-Joâo Pires, piano; Orchestre de la Fondation Gulbenkian de Lisbonne. Ma-
drid: Warner Music, 2003. 1 disco compacto: 70 min.

■■ DOCUMENTOS GRÁFICOS (PÓSTERES, CARTELES…)

Autor o autora. Título en cursiva [tipo de soporte]. Edición. Editor, año de edición. Ex-
tensión del documento y medidas. Por ejemplo:
 Zaragoza, postales para el recuerdo [Documento gráfico]. Zaragoza: Prensa
Diaria Aragonesa, 2000. 150 postales, 9 x 14 cm.
 Munari, Bruno. I prelibri [Documento gráfico]. Mantova: Corraini, 2003. 1
carpeta (12 libros).

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 ■■ ACTIVIDAD
Siguiendo con tu portfolio, envía a tu tutor o tutora un fichero en el que redactes dos
recursos bibliográficos diferentes para el contenido que seleccionaste en la primera acti-
vidad de este módulo de formación.

9.6. ANEXOS: CARACTERÍSTICAS Y DESCRIPCIÓN

Los anexos son aclaraciones a la programación didáctica que ayudan a una mejor
comprensión, pero, por su longitud o su naturaleza, no conviene tratarlos dentro del
cuerpo principal del texto.
Se trata de elementos accesorios que pueden interesar a algunas personas, o que
conviene incluir para dar una información más completa sobre los temas tratados,
pero que resultan de algún modo prescindibles.
Para incluirlos, debemos de tener en cuenta los siguientes aspectos:
▪▪Los anexos deben de ir reflejados en el índice de contenidos, pero no se inclu-
yen dentro de la numeración de la programación.
▪▪Cada uno de los anexos debe ir correctamente identificado antes de incluir la
documentación correspondiente.
Un ejemplo de cómo se cita un anexo sería:
Anexo: I: Una experiencia de éxito en centros latinoamericanos.
Son muy variados los materiales que se pueden incluir como anexo, por lo que la
decisión de qué incluir queda en manos de quien redacta el contenido, ya que será la
persona que conozca con más exactitud los elementos que pueden apoyar mejor su
exposición.
Algunos de los contenidos que podemos encontrar en un anexo son los siguientes:
▪▪Documentos completos que se han ido citando durante el desarrollo del con-
tenido. Pueden ser textos históricos, leyes, artículos breves...
▪▪Listas ordenadas alfabéticamente de abreviaturas o siglas que aparecen en el
texto.
▪▪Datos concretos sobre instrumentos de investigación utilizados. Pueden ser
especificaciones técnicas sobre aparatos o útiles de laboratorio, materiales…
▪▪Dibujos, diagramas, fotos, gráficos, tablas, cuadros estadísticos o cualquier
otro material gráfico que no resulta conveniente incluir en el texto principal
porque podría dificultar su lectura continua.

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 ▪▪Precisiones sobre la metodología: calidad de las fuentes, aclaraciones sobre
trabajos de campo, explicación de las técnicas de medición..., que por su lon-
gitud pudieran perturbar la lectura del texto principal.
▪▪Glosarios, definiciones de conceptos y notas biográficas organizadas.
▪▪Cronologías y tablas que permiten situar mejor la exposición de contenidos.

■■ ACTIVIDAD
Envía a tu tutor o tutora un fichero en el que presentes un anexo para el contenido que
has elegido.
Recuerda indicar el título del anexo y describe brevemente su contenido (si se trata de
un documento en papel) o indica su URL, si se trata de un documento disponible en
Internet.

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 10. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

10.1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN

La evaluación es el proceso por el cual conocemos los resultados de las acciones

que planificamos y llevamos a cabo.
La evaluación no es una actividad puntual, sino que alcanza todo el ciclo completo
de la planificación de la formación e incluye la evaluación de la evaluación. A esto
lo llamamos evaluación continua.

10.2. TIPOS

Durante el desarrollo de la acción formativa se pueden llevar a cabo distintos tipos

de evaluación del aprendizaje, en función del momento en que se desarrollen:
1. Evaluación inicial: es la que se realiza al inicio del curso con el fin de identifi-
car el punto de partida del grupo.
2. Evaluación continua: es la que se realiza durante el desarrollo del curso para
identificar el progreso y asegurarnos que el aprendizaje se da en el sentido y
dirección que se pretende.
3. Evaluación final: es la que se realiza al final del curso y nos permite distinguir
a las personas que han conseguido un nivel de competencia suficiente y a las
que no.
Al finalizar una acción formativa, también se pueden llevar a cabo otros tipos de
evaluación:
▪▪Evaluación inmediata: se lleva a cabo durante el curso o inmediatamente des-
pués de finalizado, y se centra en estudiar hasta qué punto el alumnado ha
adquirido las competencias incluidas en los objetivos del curso. También se
realiza la evaluación de la reacción, mediante la que se conocen las opiniones
del alumnado en la acción formativa.
▪▪Evaluación de la eficacia: si los participantes han adquirido las competencias
incluidas en los objetivos del curso, ¿serán capaces de aplicarlas a su trabajo

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 diario? Y si las aplican, ¿mejoran dichas competencias su eficacia en el pues-
to?, ¿ha mejorado la eficacia de la organización? Se trata de conocer la apor-
tación de la formación a la consecución de los objetivos de la organización.
▪▪Evaluación de la eficiencia: esta evaluación se realiza respondiendo a la si-
guiente pregunta: ¿Los objetivos propuestos se han conseguido al menor cos-
te posible?
Los costes se refieren tanto a lo económico como al tiempo dedicado a la for-
mación, por lo tanto, en este tipo de evaluación, analizamos los resultados en
función de los costes.

10.3. MOMENTO

Los momentos fundamentales de un proceso de evaluación son:

▪▪Antes de la acción formativa: hay que recoger información sobre el punto de
partida de las personas que participan.
▪▪Durante la acción: el seguimiento es necesario durante todo el proceso. Si los
periodos de actividad son muy largos, es bueno realizar cortes evaluativos,
para valorar el proceso seguido hasta el momento y realizar los cambios per-
tinentes.
▪▪Al finalizar la acción: recoge todo el proceso y lo valora en su totalidad.
▪▪Con posterioridad a la acción: a veces, conviene evaluar un tiempo después
de haber concluido la actividad, ya que hay cuestiones de las que no se puede
valorar su ejecución hasta después de transcurrido un cierto tiempo.

10.4. INSTRUMENTOS

Podemos utilizar diferentes instrumentos de evaluación a través de diferentes técni-

cas y dependiendo del contenido a evaluar y del momento del proceso formativo en
el que nos encontremos.
Además, en teleformación disponemos de muchas herramientas que nos pueden
ayudar a realizar la evaluación de nuestra acción formativa: mapas mentales, rúbri-
cas, portfolios, procedimientos, comunicación oral, interpretación, proyectos…

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 TIPO DE
TÉCNICAS INSTRUMENTOS MOMENTO
CONTENIDO

Escala de observación Todo momento

Procedimientos y
OBSERVACIÓN Listas de control
actitudes Habitualmente
Registro anecdótico

Procedimientos y
REVISIÓN DE Guías y fichas para el
actitudes, además Habitualmente
TAREAS registro
de conceptos

En los casos de
DIÁLOGO Y Guiones más o menos Procedimientos y
alumnado con
ENTREVISTAS estructurados actitudes
problemas

Exámenes tradiciona- Al final de una

PRUEBAS Procedimientos y
les y todas sus varian- unidad o fase de
ESPECÍFICAS conceptos
tes orales y escritas aprendizaje

Inicio de una
AUTO- Actitudes y con-
Cuestionarios unidad o fase de
EVALUACIÓN ceptos
aprendizaje

10.5. PONDERACIONES

A la hora de establecer los criterios de evaluación, resultará de utilidad que pondere-

mos cada uno de los elementos u objetivos formativos que la componen, de manera
que cada uno de ellos tenga un peso específico sobre el 100% de la calificación final.
Con esto conseguimos que el alumnado sepa qué tareas tienen más valor para ser
apto en la acción formativa para organizar mejor sus tiempos y esfuerzos.

■■ IMPORTANTE
Al establecer las ponderaciones, debemos tener presentes los objetivos de la acción for-
mativa, de manera que podamos dar más peso a las tareas que mejor reflejen si el alum-
no ha alcanzado los objetivos propuestos.

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 ■■ ACTIVIDAD
Envía a tu tutor o tutora un fichero en el que presentes una herramienta de evaluación
para el contenido que has seleccionado.
Recuerda indicar el tipo de técnica, el momento de la evaluación, qué contenidos evalúa
y el instrumento o herramienta seleccionada.
Además, deberás desarrollar la herramienta de forma práctica, convirtiéndola en un ins-
trumento de evaluación real para el contenido a evaluar.
Si has creado una herramienta en un fichero de Word, Excel…, añádela al documento, y
si has creado una herramienta on line, escribe su URL.

■■ EJEMPLO
Te presentamos un curso en el que tienen más peso los objetivos procedimentales:

% SOBRE EL PESO TOTAL EN LA CALIFICACIÓN FINAL

LECTURA DEL CONTENIDO DEL MÓDULO 1 5%

LECTURA DEL CONTENIDO DEL MÓDULO 2 5%

EJERCICIO 1 20%

EJERCICIO 2 10%

PARTICIPACIÓN EN EL DEBATE 20%

REALIZACIÓN DE CUESTIONARIO 1 5%

REALIZACIÓN DE CUESTIONARIO 2 5%

REALIZACIÓN DEL TRABAJO GRUPAL 30%

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 11. OBSERVACIONES PARA REVISAR, ACTUALIZAR Y MEJORAR LA
PROGRAMACIÓN

En la programación didáctica se deben articular procedimientos para poder revisar,

actualizar y realizar el mejor ajuste posible, dentro del marco general de la evalua-
ción del proceso de enseñanza-aprendizaje.
De esta manera, buscaremos un nivel de excelencia en la práctica docente y el éxito
en el proceso formativo del alumnado.
Presentamos, a continuación, una propuesta de preguntas que podemos hacernos
para reflexionar en cada una de las fases del diseño, desarrollo y evaluación de la
programación didáctica. De esta manera, podremos encontrar los aspectos a mejorar
y podremos proponer posibles soluciones al respecto:
1. ¿Para elaborar la programación didáctica, se ha reflexionado sobre la contribu-
ción de cada área o materia al desarrollo de las competencias básicas?
2. ¿Se han tenido en cuenta las revisiones de las ediciones anteriores de la acción
formativa?
3. ¿Constituyen las competencias básicas el elemento central de la programación?
4. ¿Los acuerdos sobre competencias básicas y cómo favorecer en el alumnado su
desarrollo son compartidos por todos los agentes involucrados en la acción for-
mativa?
5. ¿Hemos contextualizado la programación a nuestra realidad o la han marcado los
documentos teóricos o los libros de texto?
6. ¿Se han concretado los objetivos de la materia reflejando de forma explícita las
competencias básicas?
7. ¿Se ha reflexionado sobre qué contenidos permiten trabajar mejor las
competencias básicas teniendo en cuenta objetivos y criterios de evaluación?
8. ¿Se ha realizado una selección y organización de contenidos en unidades de pro-
gramación secuenciadas?
9. ¿Se ha tenido en cuenta qué contenidos de otras áreas conectan con los de la
propia para permitir la integración curricular y el trabajo interdisciplinar?

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 10. ¿Las Unidades de Aprendizaje responden a enfoques metodológicos que favore-
cen la adquisición de las competencias básicas?
11. En el análisis de los criterios de evaluación, ¿se han identificado los aspectos
imprescindibles para diseñar situaciones de aprendizaje?
12. ¿Los procedimientos e instrumentos de evaluación previstos han permitido la
obtención de información necesaria para valorar el grado de adquisición de las
competencias básicas?
13. ¿Los instrumentos de evaluación previstos son adecuados para los aprendizajes
que queremos evaluar y para la metodología seleccionada?
14. ¿Utilizamos la autoevaluación y la coevaluación para que el alumnado sea par-
tícipe y responsable de su proceso de aprendizaje y para que conozca los objeti-
vos, la metodología y la evaluación a la que se somete?
15. ¿Se han previsto procedimientos para informar al alumnado sobre los diferentes
aspectos de la evaluación?
16. ¿Se han utilizado los criterios de evaluación como referente para elaborar los de
calificación?
17. ¿Los criterios de calificación son útiles para valorar los aprendizajes adquiridos,
permiten reconocer dificultades de aprendizaje, facilitan la toma de decisiones
para su posterior regulación?
18. ¿Los criterios seguidos para diseñar las tareas y actividades consideran
diferentes niveles de complejidad y de estilos de aprendizaje para su diseño?
19. ¿El enfoque de la programación permite el uso de distintos espacios y escenarios
para la actividad docente, posibilita diferentes agrupamientos, así como la utili-
zación de materiales, recursos y soportes diversos?
20. ¿El tiempo asignado a las Unidades de Aprendizaje para su desarrollo ha sido el
adecuado?
¿Se han previsto las medidas organizativas, de acceso a los materiales y recursos
necesarios para poder hacer efectiva la programación?
21. ¿Se han planificado los mecanismos para recoger las propuestas de mejora, al
término de cada unidad de programación, del trimestre y del curso?
22. ¿Los distintos apartados de la programación son coherentes entre sí?

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 RESUMEN

▪▪La acción formativa es la que va dirigida a la adquisición y mejora de las compe-

tencias profesionales.
▪▪La programación es el proceso mediante el cual estructuramos la labor educativa.
▪▪Ese carácter de proceso nos permite adaptar y modificar la programación, sin per-
der el marco de referencia (certificado profesionalidad, modulo formativo, plan de
formación…), y hacer ajustes en función de las evaluaciones realizadas.
▪▪Una programación bien hecha es dinámica, clara, coherente, integradora y flexible.
▪▪Las fases en el desarrollo de la programación son las siguientes: detección de nece-
sidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, selección de actividades
de aprendizaje, selección de recursos didácticos y planificación de la evaluación.
▪▪Los objetivos son el elemento central de la programación.
▪▪Un objetivo de aprendizaje es la conducta final o el resultado que tiene que alcan-
zar la persona al término de un determinado proceso formativo.
▪▪Las funciones que cumplen los objetivos son:
1. Informan al alumnado de lo que se pretende.
2. Guían todas las decisiones instructivas.
3. Proporcionan la base para la evaluación.
4. Facilitan la reorientación durante el desarrollo.
5. Sirven de base para evaluar el diseño de la formación.
▪▪Los objetivos se pueden clasificar según:
a) Precisión que expresan: generales, específicos y operativos.
b) Tipo de conducta: cognoscitivos, afectivos y psicomotores.
▪▪Los aspectos a tener en cuenta en la redacción de los objetivos son:
1. Se refieren al alumnado, lo que debe saber, saber hacer y saber ser o estar.
2. Se refieren a un resultado final, no al proceso para llegar al resultado.
3. Expresan una conducta observable y, por tanto, medible y evaluable.
▪▪Existen diferentes métodos para redactar los objetivos. El más sencillo consiste en
responder a tres preguntas:

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 --¿Qué debería hacer el alumnado? ACCIÓN.
--¿Bajo qué condiciones debe ser capaz de hacerlo? CONDICIONES.
--¿Con qué nivel de perfección? CRITERIOS.
▪▪Los contenidos didácticos son el conjunto de conocimientos que debe alcanzar el
alumnado para el desempeño de su actividad profesional. Tipos de contenidos:
1. Teóricos: relacionados con lo que el alumnado tiene que saber.
2. Prácticos: relacionados con lo que tiene que saber hacer.
3. Profesionalidad: relacionados con la forma de actuar.
▪▪Hay muchos contenidos, y a la hora de seleccionarlos podemos utilizar diferentes
criterios, pero siempre partiendo del perfil profesional de la ocupación.
▪▪Una vez seleccionados los contenidos, es necesario ordenarlos secuencialmente
para evitar lagunas y racionalizar las superposiciones de contenidos.
▪▪Es importante secuenciar bien los contenidos, pues la manera en que se disponen
influye en el grado de adquisición de los objetivos y en los resultados del aprendiza-
je. Para ello podemos tener en cuenta diferentes criterios.
▪▪Las actividades son un conjunto de acciones cuya realización implica el aprendi-
zaje de un determinado contenido. Al igual que los contenidos, es muy importante
saber seleccionarlas y organizarlas bien, de tal manera que faciliten el aprendizaje.
Para ello se pueden utilizar diferentes criterios.
▪▪La metodología hace referencia a las vías por las que el alumnado accede al cono-
cimiento. Es la manera de proceder para que el alumnado consiga los objetivos que
se han planteado.
▪▪Seleccionar el método o la técnica adecuada para cada situación es fundamental,
de cara a obtener el máximo rendimiento y eficacia de la intervención.
▪▪Es importante hacer la selección de la metodología de acuerdo a la situación en la
que nos encontremos y combinarla de la manera más efectiva.
▪▪En la selección y planificación de medios y recursos didáctica tendremos que indi-
car todo lo que vamos a necesitar para la impartición de ese curso, tanto los recursos
didácticos como los materiales.
▪▪En la planificación de la evaluación, se trata de pensar qué vamos a evaluar, cuán-
do lo vamos a hacer y cómo hacerlo.
▪▪La programación temporalizada es una programación corta, que guía nuestras se-
siones de clase. Lo primero que tenemos que hacer es un análisis de la situación, y

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 para ello tomaremos como base el soporte de referencia (certificado, programa…) y
el grupo receptor de la formación.
▪▪Luego tenemos que relacionar la Unidad de Competencia con el Módulo Forma-
tivo y analizar las capacidades y contenidos que se proponen con el fin de orga-
nizarlos en Unidades de Aprendizaje más pequeñas que programaremos de forma
independiente.
▪▪Para cada una de las Unidades de Aprendizaje nos tenemos que plantear: objetivo,
contenidos, actividades, metodología, recursos y evaluación, y todo ello de una ma-
nera temporalizada, concretando el tiempo que nos llevará cada una de las cosas que
vamos a hacer.
▪▪En la modalidad on line, el documento que permite orientar al alumnado y que le
ayuda a tener presente en todo momento cómo se va a desarrollar el curso es la guía
didáctica.
▪▪La información que contiene la guía es la misma que hemos comentado para la
programación temporalizada, pero está enfocada al alumnado, ya que le debe servir
de guía durante el desarrollo del curso.

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