Gillam, S., Gillam, R., Fargo, J., Olszewski, A. y Segura, H. (2016) - Paso A Paso - En.es PDF

Monitoreo de progreso
Indicadores de monitoreo del lenguaje académico (MISL): un instrumento de monitoreo de progreso
para medir las habilidades del discurso narrativo Sandra Laing Gillam,
Ronald B. Gillam, Jamison D. Fargo

Universidad Estatal de Utah Abbie
Olszewski Universidad de Nevada,
Reno
Hugo Segura
Universidad de Talca
Sandra Laing Gillam, PhD.

Trastornos comunicativos y educación para sordos Universidad
Estatal de Utah
Emma Eccles Jones Centro de Educación e Investigación de la Primera Infancia 2610 Old
Main Hill, Utah State University Logan, UT 84322
sandi.gillam@usu.edu
Ronald B. Gillam, PhD.

Trastornos comunicativos y educación para sordos Universidad
Estatal de Utah
Emma Eccles Jones Centro de Educación e Investigación de la Primera Infancia 2610 Old
Main Hill, Utah State University Logan, UT 84322
Ron.gillam@usu.edu
Jamison D. Fargo, PhD. Departamento

de Psicología Universidad Estatal de
Utah Emma Eccles Jones Educación
2800 Old Main Hill Logan, UT 84322
Abbie Olszewski, PhD.
Departamento de Patología del Habla y Audiología

Universidad de Nevada, Reno 1664 North Virginia Street
Edificio Nell J. Redfield Reno, NV 89557
1•
Hugo Segura, MsC-SLP Carrera de

Fonoaudiología Universidad de Chile
sede Talca 5 poniente # 1670 Codigo
postal: 3460000 Talca, Chile
Nota del autor
Esta investigación fue apoyada en parte por una subvención del Instituto de Ciencias de la Educación, Centro Nacional de
Investigación en Educación Especial (Número de premio R324A100063). El programa SKILL se puede solicitar en
https://usuworks.usu.edu e incluye herramientas de monitoreo de progreso y ejemplos de video para apoyar la implementación. Los
autores desean agradecer a Allison Hancock, Natalie Nelson, Julise Nelson, Sara Hegsted, Sara Hicken, Katie Squires, Shannon
Davenport, y todos los asistentes de investigación de pregrado y posgrado que administraron pruebas y analizaron muestras de
idiomas. Un agradecimiento especial a nuestro antiguo estudiante de doctorado, Doug Petersen, quien contribuyó a una versión
anterior de este instrumento.
2•
Resumen
Propósito: El propósito de este estudio fue evaluar las propiedades psicométricas básicas de una herramienta de monitoreo del
progreso diseñada para medir las habilidades del discurso narrativo en niños en edad escolar con impedimentos del lenguaje (LI).
Método: una muestra de 109 niños con LI entre las edades de 5; 7 y 9; 9 (años; meses) completaron el Prueba de
lenguaje narrativo. Las historias contadas en respuesta a la solicitud de imagen del alienígena fueron transcritas y calificadas de
acuerdo con los criterios del manual TNL y los criterios establecidos para calificar la herramienta de monitoreo del progreso, Indicadores
de monitoreo del lenguaje académico ( MISL).
Resultados: El puntaje total MISL demostró niveles aceptables de confiabilidad de consistencia interna, confiabilidad entre
evaluadores y validez de constructo para usar como una herramienta de monitoreo de progreso para aspectos específicos de la competencia
narrativa.
Conclusiones: El MISL es prometedor como una herramienta para rastrear el crecimiento en el dominio general del lenguaje
narrativo que se puede enseñar como parte de un programa de intervención para apoyar los Estándares Estatales Básicos Comunes
relacionados con la alfabetización.
3•
Cada vez más se pide a los SLP que proporcionen evidencia de que sus esfuerzos de intervención resultan en resultados
educativos positivos para los estudiantes en entornos escolares (Asociación Estadounidense del Habla, Lenguaje y Audición; ASHA,
2000). Esto implica la provisión de instrucción educativamente relevante y documentación auténtica de los resultados de los
estudiantes a través de un proceso llamado monitoreo del progreso (Gillam y Gillam 2006; Gillam y Justicia, 2010). La información
obtenida a través del monitoreo del progreso se utiliza para informar las decisiones clínicas sobre los métodos y procedimientos, la
dosificación, la prestación de servicios y para comunicar información precisa y consistente sobre el progreso de un niño a otros (Paul y
Hasselkus, 2004; Sutherland Cornett, 2006; Warren, Fey y Yoder
2007). Idealmente, estas herramientas deberían poseer algunas propiedades psicométricas básicas como la confiabilidad entre evaluadores, la
confiabilidad de la consistencia interna y la validez de constructo si los SLP deben tener cierto grado de confianza en su capacidad para capturar
diferencias en el rendimiento como resultado de la intervención (Institutos Americanos de Investigación , 2015a).
Una de las funciones y responsabilidades de los patólogos del habla y el lenguaje (SLP) empleados
en entornos educativos es diseñar e implementar programas de intervención que se dirijan a los fundamentos
del lenguaje que son fundamentales para el contenido curricular relacionado con el desarrollo de la
alfabetización. Luego, deben monitorear qué tan bien responden los estudiantes a la instrucción (ASHA, 2001;
Ehren & Whitmire, 2009). De acuerdo con los Estándares Estatales Básicos Comunes
(CCSS-ELA.Literacy.W.3.3), los niños en edad escolar deben ser capaces de "componer narrativas para
desarrollar experiencias o eventos reales o imaginarios utilizando técnicas efectivas, detalles bien elegidos y
eventos bien estructurados secuencias ”(CCSS; Asociación Nacional de Gobernadores y Consejo de
Directores de Escuelas Estatales, 2011).
4 4•
Literacy.RL.1.2) ", y para" describir la estructura general de una historia, incluyendo cómo el comienzo presenta la historia
y el final concluye la acción (CCSS.ELA-Literacy.RL.2.5) ". Los autores diseñaron una herramienta de monitoreo del
progreso para medir el crecimiento en la capacidad de generar historias ficticias consistentes con los estándares descritos
en los Estándares Estatales Básicos Comunes (CCSS, 2010). Una breve lista de los estándares de anclaje de lectura y
escritura que definen lo que los estudiantes deben entender y ser capaces de lograr al final del tercer grado que se miden
directamente en la herramienta de monitoreo del progreso que se describe en este documento (Indicadores de monitoreo
del lenguaje académico; MISL, Gillam, S., Gillam, R. y Laing, C., 2012) se proporcionan en los materiales complementarios
(contenido de materiales complementarios A). Indicadores de monitoreo del lenguaje académico
( MISL Gillam, S., Gillam, R. y Laing, C., 2012).
Medición de componentes clave del discurso narrativo
Además de medir las habilidades relacionadas con el núcleo común, una herramienta de monitoreo del progreso narrativo debe
contener elementos que sean consistentes con los modelos de narración. Las narrativas se caracterizan generalmente según los
componentes de macroestructura y microestructura. La macroestructura generalmente se define como un escenario más uno o más
episodios (Stein, 1988; Stein y Glenn, 1979). UNA ajuste es una referencia al momento o lugar en que ocurrió la historia. Los niños pueden
usar referencias de configuración bastante simples, como "afuera" o "bajo la lluvia", o elementos de configuración más específicos y
sofisticados como "Central Park" o "Washington, DC". Un episodio básico consiste en un evento iniciador IE), que es un incidente que motiva
acciones por parte de los personajes principales dirigidos a acciones conocidas como intentos, y un consecuencia ( o resultado) que está
relacionado tanto con el evento iniciador como con las acciones. A los ocho años de edad, los niños de desarrollo típico cuentan
narraciones complejas que contienen acciones complicadas (ocurrencias que interfieren con
5 5•
las acciones dirigidas a los objetivos de los personajes) y / o múltiples IEs con acciones y consecuencias asociadas (Berman, 1988).
Para la coherencia de la historia, es importante que las relaciones temporales y causales entre el IE, las acciones de los personajes
relacionadas con el IE y las consecuencias de esas acciones sean claras para el oyente. De hecho, la cantidad de información que
uno puede recuperar para responder preguntas y componer recuentos está relacionada con la cantidad de relaciones causales
contenidas en una historia (van den Broek, Linzie, Fletcher y Marsolek, 2000; White, van den Broek, Y Kendeou, 2007).
Narrativa microestructura consiste en las palabras y oraciones que comprenden una historia. Una parte crítica del desarrollo
narrativo durante los años de edad escolar se relaciona con el uso creciente de formas de microestructura alfabetizadas o académicas, a
veces denominadas estructuras de lenguaje alfabetizado (Greenhalgh y Strong, 2001; Paul, 1995; Westby, 1985). Los aspectos importantes
del lenguaje alfabetizado incluyen conjunciones de coordinación y subordinación ( para, y, ni, pero, o, todavía, entonces), adverbios ( de
repente, de nuevo, ahora) y frases sustantivas elaboradas ( El gran monstruo verde). Otras características del lenguaje alfabetizado incluyen
verbos metacognitivos como pensar, creer y decidir que se refieren a actos de pensamiento o sentimiento, y verbos metalingüísticos como decir,
gritar y discutir que se refieren a actos de hablar (Westby, 2005).
Las medidas de microestructura resumen aspectos relevantes de la competencia lingüística y se han utilizado para
diferenciar entre niños con desarrollo típico y niños con habilidades de lenguaje retrasadas o dañadas (Justice, 2006; Liles et al.,
1995). Las conjunciones, adverbios, frases sustantivas elaboradas, verbos metacognitivos y metalingüísticos aparecen con menos
frecuencia en las narraciones de niños con problemas de lenguaje que sus compañeros de desarrollo típico (Greenhalgh y Strong,
2001). Se diseñó una herramienta de monitoreo del progreso conocida como el Índice de microestructura narrativa (INMIS;
Justice, Bowles, Kadaravek, Ukrainetz, Eisenberg & Gillam, 2006) para evaluar
6 6•
microestructura narrativa en niños de 5 a 12 años. La medida proporciona información sobre la productividad del lenguaje (salida de palabras,
diversidad léxica, salida de unidades T) y complejidad (organización sintáctica). Los puntajes de dos factores (productividad y complejidad) se
pueden comparar con los datos de referencia de las pruebas de campo según la edad o el nivel de grado.
Se han desarrollado algunas medidas narrativas para examinar aspectos de los aspectos
macroestructurales y microestructurales de las narrativas producidas por niños en edad escolar (Heilmann,
Miller, Nockerts y Dunaway, 2010). Por ejemplo, el esquema de puntuación narrativa (NSS, Heilmann, Miller,
Nockerts y Dunaway, 2010) incorpora un enfoque de puntuación a escala Likert para codificar elementos de la
historia relacionados con la introducción (escenario, personajes), desarrollo de personajes (personaje
principal, personajes secundarios, primero persona), estados mentales (sentimientos), referencias
(pronombres inequívocos), resolución de conflictos (enunciados claramente), cohesión (orden lógico,
transiciones suaves) y conclusión (la historia tiene un final claro). Los elementos de la historia se codifican
como competentes (puntaje de 5), emergentes (puntaje de 3) o mínimos / inmaduros (puntaje de 1).
los Índice de complejidad narrativa ( INC) también se desarrolló para medir macroestructura y elementos
microestructurales de la narración en niños en edad escolar (Petersen, Gillam y Gillam,
2008). El INC contiene escalas para medir componentes de macroestructura (carácter, escenario, evento iniciador, respuesta
interna, plan, intento, consecuencia) y características de microestructura (conjunciones coordinadas y subordinadas, adverbios,
verbos metacognitivos y metalingüísticos, y frases sustantivas elaboradas) de autogenerado historias y recuentos. Revisamos el
INC en una medida llamada, Indicadores de monitoreo del lenguaje académico (MISL), que fue diseñado para rastrear el rango de
progreso desde la producción de descripciones simples producidas por niños muy pequeños hasta
7 7•
narraciones de episodios múltiples más sofisticadas producidas por niños en los grados primarios superiores (la rúbrica MISL está
disponible como material complementario B).
El MISL se utiliza principalmente para evaluar narraciones autogeneradas generadas en respuesta a imágenes secuenciadas y
mensajes de una sola escena, pero también se ha utilizado para rastrear el progreso en la narración de historias. En las siguientes secciones,
describimos las propiedades psicométricas que informamos para el MISL, incluidas las estimaciones de confiabilidad y validez de constructo.
Características de las herramientas de monitoreo del progreso psicométricamente sólidas
Una herramienta de monitoreo del progreso debería producir puntajes confiables para medir las habilidades de los componentes
que corresponden al éxito en un dominio particular (American Institutes for Research, 2015a). Según el comité de revisión técnica del
Centro Nacional de Intervención Intensiva, las herramientas de monitoreo del progreso deben contener estimaciones de confiabilidad y
validez de constructo (American Institutes for Research, 2015b).
Las estimaciones de confiabilidad para los puntajes de nivel de rendimiento pueden incluir confiabilidad de consistencia interna y
confiabilidad entre evaluadores. La confiabilidad de consistencia interna se refiere al grado en que las respuestas a los ítems en una escala se
correlacionan entre sí. Típicamente, la confiabilidad de la consistencia interna se mide usando una estadística llamada alfa de Cronbach. La
confiabilidad entre evaluadores se refiere al grado en que diferentes evaluadores llegan a las mismas conclusiones en la calificación. Para
demostrar una confiabilidad mínima, los coeficientes de confiabilidad deben ser iguales o mayores a .70 (Nunnally y Bernstein, 1994).
Además de ser confiables, las herramientas de monitoreo del progreso deben ser válidas (Briesch et al., 2007;
Lueger y Barkham, 2010; Overington e Ionita, 2012). Una medida de validez es la validez de constructo, que es una
acumulación de evidencia que indica que los puntajes de un instrumento miden lo que el instrumento pretende medir. Un
análisis factorial confirmatorio
8•
(CFA) puede llevarse a cabo para establecer esta construcción. En CFA, los examinadores crean estructuras de factores que prueban si las
hipótesis formuladas sobre la medida corresponden a una noción teórica. Por ejemplo, si un clínico desea medir las habilidades del discurso
narrativo, la herramienta debe estar compuesta de elementos conocidos que reflejen el conocimiento de la macroestructura y microestructura
narrativa. El propósito de este estudio fue evaluar la confiabilidad entre evaluadores, la confiabilidad de la consistencia interna y la validez de
constructo del MISL. Nuestras preguntas de investigación fueron:
1. ¿En qué medida los dos evaluadores que califican las narraciones de forma independiente acuerdan los valores
asignados a los ítems MISL (confiabilidad entre evaluadores)?
2. ¿En qué medida los elementos en el MISL se correlacionan entre sí (confiabilidad de consistencia
interna)?
3. ¿Hay dos dimensiones múltiples (macroestructura y microestructura) subyacentes a los elementos en el MISL
(validez de constructo)?
Método
Los participantes fueron 109 niños (69 hombres y 40 mujeres) con problemas de lenguaje (LI) identificados entre
las edades de 5; 7 y 9; 9 (años; meses). Estos participantes fueron reclutados como parte de una serie de estudios para
examinar los resultados del lenguaje y los enfoques de instrucción narrativa. De acuerdo con el modelo EpiSLI (Tomblin et
al, 1997), se determinó que los niños tenían una discapacidad del lenguaje si mostraban puntajes estándar de 81 o más en
dos o más puntajes compuestos del Test of Language Development: Primary: 3rd edition
(TOLD: P: 3; Newcomer & Hammill, 1997) o un puntaje compuesto por debajo de 82 en el Evaluación integral de los
fundamentos del lenguaje-4 ( CELF-4; Semel, Wiig y Secord, 2004) o el
Evaluación integral del lenguaje hablado ( CASL Carrow-Woolfolk, 1999). Ninguno de los participantes presentó
problemas auditivos, visuales o neurológicos graves, estructurales orales.
9•
anomalías o trastornos emocionales / sociales, pero todos demostraron habilidades de razonamiento no verbal promedio a
superior al promedio, medido por el Breve prueba de inteligencia de Kaufmann ( K-BIT-2: Kaufman y Kaufman, 1990) o el Prueba
universal de inteligencia no verbal ( UNIDAD: Bracken & McCallum, 1998). Noventa y dos de los niños eran de Texas y 17 de
Utah. Sus características demográficas se muestran en la Tabla 1.
Procedimientos
Asistentes de investigación capacitados o patólogos certificados del habla y lenguaje administrados La prueba del lenguaje narrativo
(TNL) a todos los participantes antes de que comenzaran sus respectivos programas de intervención (prueba previa). Todos los asistentes eran
estudiantes graduados en programas de patología del habla y lenguaje bajo la supervisión directa de SLP certificados. El primer y segundo autores
proporcionaron capacitación a todo el equipo de investigación involucrado en la realización de estas evaluaciones. El TNL es una prueba
estandarizada diseñada para evaluar la comprensión narrativa y la producción en niños entre las edades de 5 y 12. El TNL utiliza tres contextos
sucesivamente más difíciles para evaluar el dominio de la producción narrativa. El primer contexto es una narración guionizada. Se les pidió a los
niños que respondieran preguntas sobre la historia y que la volvieran a contar. En el segundo contexto, los niños escucharon una historia que
correspondía a una serie de 5 imágenes secuenciadas. Respondieron preguntas sobre la historia que escucharon y luego generaron su propia
historia que correspondía a un conjunto novedoso de 5 imágenes secuenciadas. Las indicaciones para el tercer contexto narrativo fueron imágenes
de escenas individuales que representan eventos ficticios. Los niños escucharon una historia sobre un dragón que guardaba un tesoro y
respondieron preguntas al respecto. Luego, se les pidió a los niños que generaran una historia que correspondiera a una escena novedosa que
representa a una familia alienígena aterrizando en un parque. El TNL produce un índice general de habilidad del lenguaje narrativo (NLAI), así
como puntajes compuestos para la comprensión narrativa (NC) y la narración oral (ON). La puntuación MISL se realizó en las narrativas Los niños
escucharon una historia sobre un dragón que guardaba un tesoro y respondieron preguntas al respecto. Luego, se les pidió a los niños que
generaran una historia que correspondiera a una escena novedosa que representa a una familia alienígena aterrizando en un parque. El TNL
produce un índice general de habilidad del lenguaje narrativo (NLAI), así como puntajes compuestos para la comprensión narrativa (NC) y la
narración oral (ON). La puntuación MISL se realizó en las narrativas Los niños escucharon una historia sobre un dragón que guardaba un tesoro y respondieron pregunta
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generado mientras los niños miraban la nueva escena que representaba a una familia alienígena aterrizando en el parque.
Transcripción
Las historias contadas en respuesta a la solicitud de imágenes extraterrestres se grabaron digitalmente y se
transcribieron de acuerdo con las convenciones de Análisis Sistemático de Transcripción del Lenguaje (SALT) (Miller y
Chapman 2004). Las narraciones se transcribieron literalmente con la inclusión de las expresiones del niño y del
examinador cuando corresponda. Dos asistentes de investigación que no administraron el TNL y que desconocían el
propósito del proyecto de investigación segmentaron las transcripciones en unidades de comunicación (unidades C;
Loban, 1976) que consistía en una cláusula principal independiente y cualquier frase o cláusula (s) subordinada (s) lo.
Las declaraciones también fueron codificadas por la presencia de laberintos (reformulaciones, reduplicaciones y falsos
comienzos). La precisión del proceso de transcripción y codificación se revisó examinando el 30% de las transcripciones
escritas.
Descripción MISL y procedimientos de puntuación
El MISL tiene una subescala de macroestructura y una subescala de microestructura cuyos puntajes se combinan para reflejar un
puntaje general de competencia narrativa (puntaje total de MISL). La subescala de macroestructura consta de 7 elementos de la historia
(personaje, escenario, evento de inicio, respuesta interna, plan, acción y consecuencia). Las definiciones de estos elementos de la historia y
ejemplos para cada uno se proporcionan en la Tabla 2. Las puntuaciones de 0 se interpretan como evidencia de que una historia no contiene
elementos que constituyen un episodio básico. Las cuentas que obtienen puntajes de 0 pueden contener descripciones simples de objetos o
acciones ( Hay un árbol. Están corriendo). Las puntuaciones de 1 indican que una historia tiene una estructura episódica emergente ( Hay un chico
Está en la mesa comiendo). Se toman puntuaciones de 2 como evidencia de que una historia contiene los elementos necesarios para constituir un
episodio básico
11•
( El niño está desayunando y luego va a la escuela. Le gusta la escuela, por lo que se apresura a terminar. Corrió a la escuela
después del desayuno); y puntajes de 3 indican que una historia es compleja y elaborada ( John y Bill son hermanos. Se
apresuran a desayunar antes de la escuela. Les encanta ir a la escuela secundaria estatal, por lo que se apresuran. De
repente, volcaron sus tazones de cereal y la leche fue a todas partes. Decidieron limpiarlo todo y tomar barras de desayuno
en su lugar. Comieron sus barras de desayuno mientras corrían a la escuela. Llegaron justo antes de que sonara la campana.
Se alegraron de haber desayunado y de haber llegado a tiempo a la escuela).
El sistema de puntuación para el personaje y la configuración es similar, de modo que los elementos relacionados con el uso de personaje
gana una puntuación de 0 si no se hace referencia a un personaje; una puntuación de 1 si se indica una referencia ambigua ( el niño, en el
parque); una puntuación de 2 si se usa un nombre específico ( Mark, Central Park); y una puntuación de 3 si se indican dos o más referencias
específicas en la historia ( Mark y Mary; Central Park y California). Por lo tanto, Mary y Mark caminaron por Central Park en California recibiría una
puntuación de 3 por personaje y 3 por configuración. Recuerde que las puntuaciones de 3 se interpretan como evidencia de que una historia es
compleja y elaborada. Los procedimientos de puntuación para iniciar el evento, la respuesta interna, el plan, la acción y la consecuencia se basan
en si existe evidencia clara de que los elementos están vinculados causalmente y están anclados en una puntuación de 2. (Consulte los materiales
complementarios C para obtener más detalles sobre la puntuación de la macroestructura) .
Hay siete elementos en la escala de la microestructura: cinco elementos que se relacionan con el lenguaje alfabetizado, un elemento
de gramaticalidad y un elemento de tiempo. Nippold (1998) usó el término léxico alfabetizado
para referirse a palabras que son "importantes para las actividades alfabetizadas de leer, escribir, escuchar conferencias, hablar sobre el
lenguaje y el pensamiento y dominar el currículo escolar" (p. 21). Más recientemente, Paul (2007) escribió que el lenguaje alfabetizado es
"el estilo utilizado en la comunicación escrita y
12•
es típicamente más complejo y menos relacionado con el contexto físico que el lenguaje de la conversación ordinaria ”(p. 394). Hay
cinco formas lingüísticas específicas que se identifican como lenguaje alfabetizado en la subescala de microestructura de la MISL
(Benson, 2009): conjunciones de coordinación ( para, y, ni, pero, o, todavía, entonces), subordinando conjunciones ( entonces eso
porque) adverbios ( rápido, lento, rápido) verbos metacognitivos ( pensó, planeó, decidió, dijo, gritó), y frases sustantivas elaboradas ( la
niña, la niña feliz, la dulce niña feliz). El ítem de gramaticalidad se relaciona con errores gramaticales como el uso inapropiado de
pronombres, falta de concordancia entre sujeto y verbo, o errores de tiempo e inflexión. Por ejemplo, el enunciado, Ella se fue a casa se
consideraría no gramatical porque contiene un error de uso del pronombre. El ítem de tiempo evalúa si las oraciones producidas en las
historias de los estudiantes contienen cambios de tiempo presente a pasado o futuro o si reflejan el uso constante de un tiempo. Por
ejemplo, Ayer ella caminado hogar. Ella carreras todo el camino hasta allí. Ella caminará ayer a casa se puntuaría como dos cambios
tensos. Las historias que contenían tres o más errores gramaticales o tensos obtuvieron puntajes de 0 en cada categoría. Se dio una
puntuación de 3 por cada elemento si la historia no contenía errores gramaticales o cambios tensos. La Tabla 3 contiene las estructuras
del lenguaje alfabetizado, las definiciones y los criterios de puntuación para los elementos de la subescala de microestructura.
Fiabilidad entre
Dos asistentes de investigación (codificadores) que fueron entrenados en el uso del MISL y la asignación ciega al grupo y el
propósito del estudio, calificaron de forma independiente todas las historias producidas por los participantes. Los programadores habían
participado previamente en una capacitación de una hora de duración para aprender a usar la rúbrica MISL para calificar la macroestructura y la
microestructura de las historias no incluidas en este estudio. Durante la capacitación preliminar, se pidió a los codificadores que calificaran
cuatro o cinco historias con el primer autor y que hicieran preguntas aclaratorias. El primer autor discutió los escenarios de puntuación con ellos.
13•
y respondieron sus preguntas sobre la puntuación de las historias según la rúbrica. Los codificadores fueron autorizados para comenzar a
anotar historias para este proyecto después de haber alcanzado un 90% o más de confiabilidad entre evaluadores con el primer autor en cinco
historias consecutivas.
El procedimiento para calificar las historias utilizadas en este proyecto fue el siguiente: se pidió a los programadores que calificaran 10
historias que fueron seleccionadas al azar del corpus total de transcripciones y luego se reunieron para calcular sus niveles de acuerdo. Se tuvo
cuidado al seleccionar historias de niños en cada nivel de edad (niños de 5 a 6 años, de 7 a 8 años, de 9 a 10 años). Las discrepancias se
resolvieron por consenso y fueron confirmadas por el primer autor que tomó la decisión final sobre la puntuación. Luego, se ordenó a los
codificadores que calificaran 10 historias adicionales y que se reunieran nuevamente para calcular sus puntajes de acuerdo. Este procedimiento
de codificación de 10 historias, reunión para resolver discrepancias y supervisión por parte del primer autor se incorporó para controlar la deriva
del codificador (Gillam, Olszewski, Fargo y Gillam, 2014). La deriva del codificador es un fenómeno en el que la confiabilidad disminuye con el
tiempo debido a la falta de calibración. Los porcentajes de confiabilidad entre evaluadores se calcularon para 20 historias (20%) que habían sido
calificadas independientemente por los dos evaluadores. Para obtener los porcentajes, el número total de elementos que acordaron los
evaluadores se dividió por el número total de elementos en cada subprueba y para el índice total, luego se multiplicó por 100. Los porcentajes
finales de confiabilidad entre evaluadores se presentan en la Tabla 4. Las puntuaciones para la fiabilidad entre evaluadores se analizan en la
siguiente sección de resultados.
Resultados
Fiabilidad entre . La primera pregunta de investigación fue: "¿Hasta qué punto dos evaluadores
¿Quién califica las narraciones independientemente de acuerdo con los valores que se asignan a los elementos MISL? Queríamos saber si el
MISL poseía una confiabilidad razonable entre los evaluadores para ser útil en la medición de las habilidades del discurso narrativo. Como se
puede ver en la Tabla 4, los puntajes de confiabilidad entre evaluadores
14•
para artículos y subescalas oscilaron entre 90% y 100%. Para la subescala de macroestructura, la confiabilidad entre evaluadores varió de
92% (consecuencia) a 100% (carácter) y para microestructura, 90% (frases sustantivas elaboradas) a 100% (conjunciones de coordinación).
Los puntajes de confiabilidad entre evaluadores para cada ítem, el puntaje total y los puntajes de macroestructura y microestructura fueron
90% o más, lo que indica niveles aceptables de confiabilidad del codificador. Estos datos representan puntajes para estudiantes con edades
comprendidas entre 5; 7 a 9; 9.
Consistencia interna Fiabilidad . La segunda pregunta de investigación fue: "¿Hasta qué punto son
los elementos en el MISL son internamente confiables? Las estadísticas descriptivas totales, de subescala y a nivel de ítem para el
MISL se presentan en la Tabla 5. Se consideraron aceptables los coeficientes de confiabilidad de 0,70 o más (Nunnally y Bernstein,
1994). Los análisis preliminares sugirieron que la medida que usamos para calcular la consistencia interna (alfa de Cronbach) para el
MISL mejoró significativamente con la eliminación de los elementos de gramaticalidad y tensión. El alfa de Cronbach mejoró de .67 a
.79 para el instrumento total, y de .36 a .67 para la escala de microestructura después de la eliminación de estos dos elementos. En
resumen, los puntajes obtenidos del MISL demostraron niveles aceptables de confiabilidad de consistencia interna para el instrumento
total (α = .79) y la subescala de macroestructura (α = .71), pero fueron ligeramente más bajos para la subescala de microestructura (α
. 67).
Validez de constructo . La tercera pregunta de investigación fue: "¿Hay dos dimensiones múltiples?
(macroestructura y microestructura) subyacentes a los elementos en el MISL? La validez de constructo se evaluó mediante la realización
de un análisis factorial confirmatorio (CFA) que evaluó el grado en que los elementos dentro de cada subescala (es decir, macroestructura
o microestructura) se correlacionaron, formando una construcción o variable latente. El ajuste del CFA se estimó comparando la estructura
de correlación observada con la obtenida a través del ajuste del modelo. El ajuste del modelo implicaba determinar
15•
qué tan bien el modelo teórico propuesto (macroestructura narrativa y microestructura) capturó la covarianza entre todos los
elementos del modelo. Si las correlaciones fueran bajas, los resultados del CFA indicarían un mal ajuste, lo que provocaría la
eliminación de elementos.
Realizamos un CFA de información completa con un estimador de parámetros mínimos cuadrados ponderados (WLSMV)
debido a la presencia de datos categóricos para evaluar el grado de ajuste entre las propiedades del artículo y el modelo de
medición. Se permitieron dos variables latentes (es decir, macroestructura y microestructura) en este modelo. Las variables latentes
no se observaron directamente, pero se "infirieron" de las variables que se observaron directamente (elementos componentes y
subescalas de la MISL). Las siguientes pautas se utilizaron para identificar las características de un CFA "adecuadamente
ajustado": estimaciones de confiabilidad compuestas ≥ .70 para cada variable latente (Fornell y Larcker, 1981; Hatcher, 1994, p.
339); un chi-cuadrado ( χ 2) estadística a grados de libertad ( df) relación ≤ 2 (Hatcher, 1994, p. 339); un índice de ajuste comparativo ( CFI)
y un índice de Tucker Lewis ( TLI) ≥ .95 (Hu y Bentler, 1999); un error cuadrático medio de aproximación ( RMSEA) ≤ .06 (Hu y
Bentler, 1999); y un residuo cuadrático medio ponderado de raíz ( WRMR) ≤ .90 (Yu y Muthén, 2002). Después de eliminar
elementos relacionados con la gramaticalidad y el tiempo de la subescala de microestructura, el modelo de medición CFA que
consta de dos factores latentes (subescalas de macroestructura y microestructura) demostró un ajuste general del modelo con χ 2 ( df = 53)
= 81.27, p = . 008, χ 2 / df relación = 1,53; Índice de ajuste comparativo ( CFI) = . 99; Índice Tucker Lewis ( TLI) = . 98; Error cuadrático
medio de aproximación ( RMSEA) = . 06; y la media de la raíz ponderada del cuadrado medio residual ( WRMR) = . 82)
Estimaciones de varianza contabilizadas por cada ítem (de la variable latente) en forma de
R 2 ( diferencia explicado por el modelo), sus errores estándar y pags- los valores se presentan en la tabla
5. Se consideró que un valor de p <0,05 era significativo. Como se muestra en la tabla, los elementos que miden
dieciséis•
el establecimiento, el evento de inicio, el intento, la consecuencia, las conjunciones de coordinación y los verbos metacognitivos /
metalingüísticos fueron muy significativos en p = . 01, y los ítems que miden el carácter, las conjunciones subordinadas y las frases sustantivas
elaboradas fueron moderadamente significativos en p = < .043. Los ítems que no fueron significativos incluyeron respuesta interna (p = .336) y
plan ( p =
. 05). La falta de importancia para la respuesta interna y el plan refleja los efectos del piso para estos elementos porque los niños que
participaron en este estudio rara vez los incluyeron en sus historias. Además de un RMSEA un poco más grande, los resultados del modelo
de medición CFA indicaron un ajuste adecuado del modelo para respaldar la validez de constructo del instrumento MISL.
Discusión
El propósito de este estudio fue evaluar la confiabilidad entre evaluadores, la consistencia interna y la validez de constructo
del MISL. Nuestra primera pregunta fue: ¿Hasta qué punto dos evaluadores que puntúan las narraciones independientemente acuerdan
los valores asignados a los ítems MISL (confiabilidad entre evaluadores)? Nuestra segunda pregunta fue: ¿Hasta qué punto son los
ítems en el MISL internamente confiables medidos usando el alfa de Cronbach ( > .70; consistencia interna). Nuestra pregunta final fue:
¿Hay dos dimensiones múltiples (macroestructura y microestructura) subyacentes a los elementos en el MISL (validez de constructo)?
Fiabilidad entre . Recordemos que la confiabilidad entre evaluadores es la medida en que dos evaluadores
acordar cómo puntuar los elementos individuales. Esta construcción es importante para una herramienta de monitoreo del progreso porque una
determinación del progreso solo puede ser confiable en la medida en que otro profesional hubiera obtenido los mismos puntajes. Encontramos
niveles relativamente altos de confiabilidad entre evaluadores (90-100%) en todos los elementos de la rúbrica MISL. Una razón potencial para
este alto grado de confiabilidad entre evaluadores fue la rigurosa capacitación y el apoyo que recibieron los codificadores cuando aprendieron a
usar la rúbrica. Recuerde que a los codificadores se les pidió que calificaran independientemente cuatro o cinco
17•
historias por su cuenta y luego entregarlas con cualquier pregunta que tengan al primer autor. Los programadores informaron que a
medida que se familiarizaban con la rúbrica, su tiempo de puntuación independiente disminuía hasta en un 50%, dependiendo de la
longitud o complejidad de la narración. La calificación rápida y precisa se relacionó con la cantidad de experiencia que los codificadores
tuvieron con la rúbrica, las reuniones entre codificadores para discutir sus puntajes (5-10 minutos por reunión) y la discusión grupal de las
discrepancias.
Los SLP basados en la escuela pueden no tener el lujo de reunirse con otros profesionales capacitados después de que califican
cada 5-10 narrativas para refinar y calibrar sus habilidades. Tampoco podrán reunirse regularmente con el personal de investigación para
obtener juicios finales sobre las discrepancias de calificación. Por lo tanto, las estimaciones de confiabilidad entre evaluadores entre los
médicos en contextos auténticos pueden ser algo más bajas que las reportadas aquí, al menos inicialmente. Sin embargo, se espera que los
médicos aumenten su competencia en la calificación y su confiabilidad a medida que se familiaricen con la herramienta y cómo utilizarla para
monitorear la competencia narrativa con sus propios estudiantes.
Una consideración adicional cuando se utiliza la rúbrica MISL en entornos escolares auténticos es si se transcriben o no las
narraciones ortográficas antes de intentar puntuarlas. Recuerde que las historias en este estudio fueron transcritas ortográficamente antes
de ser calificadas. Los profesionales de la escuela pueden no tener el tiempo y los recursos necesarios para usar este proceso para
calificar cada narrativa obtenida de los estudiantes en su número de casos. Una forma de reducir la cantidad de transcripción que puede
ser necesaria para una calificación confiable es grabar digitalmente las historias contadas por los estudiantes y luego tomar notas
abreviadas mientras las reproduce. Estas notas pueden usarse durante el proceso de puntuación. Se ha demostrado que el uso de
grabaciones de audio para calificar narraciones tiene una fiabilidad adecuada entre evaluadores utilizando los procedimientos descritos en
el manual para la Prueba de
18 años•
Lenguaje narrativo (TNL). Sin embargo, se necesita más investigación para determinar si el MISL se puede calificar de manera
confiable utilizando un método similar.
La forma más importante de lograr una confiabilidad suficiente entre los evaluadores utilizando la rúbrica MISL es cumplir con las
definiciones operativas de los elementos incluidos en la medida. Las definiciones contenidas en este documento y los ejemplos
proporcionados en los materiales complementarios deberían ayudar a los médicos a lograr la suficiente confiabilidad entre evaluadores para
usar la rúbrica con el propósito de monitorear el progreso en entornos escolares.
Fiabilidad de consistencia interna . La consistencia interna representa la homogeneidad de la
elementos que han sido seleccionados para medir una construcción particular. La rúbrica MISL estaba destinada a medir el dominio
narrativo (el constructo de interés). Con ese fin, los elementos que se incluyeron en la rúbrica se seleccionaron porque se ha demostrado
que contribuyen a la habilidad narrativa. Inicialmente, se pensó que la gramática y el tiempo pueden ser elementos importantes para
incluir en la medición de la competencia narrativa, sin embargo, el análisis sugirió lo contrario. La confiabilidad de consistencia interna
general de la MISL fue suficiente (α de Cronbach = .79) solo después de la eliminación de los dos ítems relacionados con la
aceptabilidad gramatical y el cambio de tiempo. Los datos en este estudio sugieren que la gramática y el tiempo, aunque son habilidades
lingüísticas importantes, pueden no ser contribuyentes críticos a la competencia narrativa general.
Recuerde que la consistencia interna de las subescalas de macroestructura y microestructura fue mínimamente aceptable
cuando se midió independientemente, particularmente la subescala de microestructura (α = .67). Sin embargo, la puntuación total MISL, con
un α de Cronbach de .79, puede ser una medida más significativa de la competencia narrativa que cualquiera de las escalas utilizadas de
forma aislada. Por razones estadísticas, recomendamos que los médicos basen las decisiones globales sobre el progreso de la intervención
en la puntuación total como un indicador confiable de cambio en lugar de la macroestructura o
19•
puntajes de microestructura por separado. Esto no sugiere que los médicos no deberían utilizar cada una de las puntuaciones individuales de la
subescala para controlar el dominio de cada una de estas habilidades importantes. Hemos utilizado puntuaciones individuales para tomar
decisiones sobre objetivos específicos para las sesiones de intervención y consideramos que esta es una herramienta útil para la planificación.
Validez de constructo . En combinación, la naturaleza de las relaciones entre los puntajes de los ítems en
El MISL era consistente con la teoría de que las narrativas están compuestas por componentes de macroestructura y microestructura. Los
ítems de macroestructura incluidos en el MISL que son consistentes con la teoría fueron el establecimiento, el inicio del evento, la
respuesta interna, el plan, el intento y la consecuencia (Stein y Glenn, 1978). El MISL también incluía un elemento adicional, el carácter,
porque muchos programas de intervención narrativa a menudo incluyen instrucciones sobre este componente. Se demostró que el
personaje se carga o es consistente con los otros elementos de macroestructura en el MISL.
Los elementos de microestructura que se incluyeron en el MISL fueron conjunciones de coordinación y subordinación,
adverbios, frases sustantivas elaboradas, verbos metacognitivos y metalingüísticos. Los ítems relacionados con la gramaticalidad y el
tiempo fueron eliminados de la rúbrica porque las estadísticas de ajuste del modelo indicaron que estos ítems eran inconsistentes con
los otros ítems de microestructura en la escala. Para el tipo de codificación que se usó para el MISL, la precisión gramatical y la
consistencia del tiempo no se correlacionaron bien con otros aspectos de la macroestructura o microestructura. Los médicos que
trabajan en estos aspectos del lenguaje durante la intervención querrían usar un medio diferente al MISL para monitorear el progreso
de los niños en estos dominios.
Los datos presentados en este documento sugieren que una herramienta de monitoreo del progreso diseñada para medir el
dominio narrativo puede no mejorarse agregando medidas de gramaticalidad o cambio de tiempo. Nuestros hallazgos de menor
consistencia interna cuando se incluyeron ítems que midieron la gramática y el tiempo fueron hallazgos muy importantes relevantes para
la práctica clínica. Es posible que
20•
la gramaticalidad y el tiempo son "habilidades distintas" que están separadas de la macroestructura y la microestructura. Si es así, incluir la
gramática y el tiempo en una rúbrica narrativa puede indicar una falta de progreso en las habilidades narrativas cuando de hecho se está
progresando. Si los médicos apuntan a la gramaticalidad en la terapia, puede ser importante reconocer que las fluctuaciones entre la
gramaticalidad y el dominio del discurso narrativo pueden ocurrir a medida que los estudiantes se enfocan en aprender habilidades difíciles del
discurso narrativo, aunque nuevamente, no proporcionamos datos en este estudio para apoyar esta afirmación. Los datos provisionales
sugieren que la gramaticalidad mejorará después de que el conocimiento del contenido narrativo se haya vuelto más estable (Crotty y Gillam,
2016a; 2016b). Se necesita investigación futura para proporcionar evidencia sólida para esta hipótesis. Es importante tener en cuenta que no
les estamos diciendo a los médicos que no deberían trabajar en tiempo y gramática. Sugerimos que estos elementos pueden hacer que una
herramienta para medir el dominio narrativo sea menos confiable para medir la macroestructura y la microestructura en relación con la
producción narrativa.
Limitaciones
El MISL fue diseñado para medir cambios en un conjunto muy específico de características de macroestructura y
microestructura que se han documentado para contribuir a la competencia narrativa y que están alineados con los Estándares Curriculares
Básicos Comunes (Gillam et al., 2014). Si un clínico no está enseñando estos aspectos de la macroestructura y / o microestructura
narrativa en su instrucción narrativa, el MISL puede no ser tan útil para documentar el progreso. Además, los estudios piloto que hemos
realizado con versiones de esta herramienta de monitoreo del progreso han incluido un número bastante pequeño de participantes. Por lo
tanto, los hallazgos relacionados con la confiabilidad y validez usando muestras más grandes podrían arrojar resultados diferentes de los
reportados aquí. Finalmente, Calculamos las propiedades psicométricas en función de un solo contexto de obtención (generación
espontánea) utilizando un aviso específico del TNL. Es posible que los hallazgos puedan diferir usando diferentes provocaciones
21•
contextos (recuento) y avisos (imágenes secuenciadas, libros de cuentos). La investigación futura puede investigar las formas en que el
MISL podría modificarse para su uso con varios otros contextos de obtención, incluyendo imágenes de escenas secuenciadas y
recuentos.
Resumen e implicaciones clínicas
El propósito de las herramientas de monitoreo del progreso, como el MISL, es proporcionar a los médicos información que
pueda informar las decisiones clínicas sobre la naturaleza de la intervención narrativa necesaria para apoyar la capacidad de los niños de
cumplir con las demandas del lenguaje del currículo del aula. Las medidas de resultado válidas y confiables son cruciales para que las
herramientas de monitoreo del progreso sean útiles para tomar decisiones sistemáticas basadas en datos sobre la enseñanza del idioma.
El monitoreo del progreso del discurso narrativo plantea un desafío único para los investigadores, educadores y clínicos. Esto se debe a
que medir la competencia narrativa requiere rastrear múltiples fuentes de información de macroestructura y microestructura en contextos
cada vez más exigentes (Petersen, Gillam y Gillam, 2008).
Los datos recopilados en este estudio sugieren que la puntuación de construcción unificada (puntuación MISL total)
es la medida más válida para evaluar el progreso del discurso narrativo utilizando la rúbrica MISL. Ni la macroestructura ni las
subescalas de microestructura por sí solas fueron suficientes para reflejar la complejidad del dominio del discurso narrativo.
Estas suposiciones se obtuvieron de los datos psicométricos que informaron puntuaciones de consistencia interna más bajas
para cada una de estas escalas cuando se evaluaron de forma independiente. Esto no quiere decir que las subescalas
individuales (macroestructura, microestructura) no sean informativas para la planificación de la intervención. Por ejemplo, los
médicos pueden usar datos de las subescalas para anotar las características de macroestructura y microestructura que están
constantemente ausentes de las historias de los estudiantes y apuntarlas explícitamente en futuras sesiones.
22•
los tres puntajes que se pueden obtener usando la rúbrica.
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28•
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Research Association, Nueva Orleans, Louisiana.
29•
tabla 1
Características demográficas de las muestras de estudio

Niños con impedimentos del lenguaje
Media (Dev. Estándar)
Género
Masculino 69
Hembra 40
Raza Variable y
Etnia Blanco, no
Hispano 26
26 (12 bilingües, el inglés fue el primero
Blanco, hispano idioma)
afroamericano 21
indio americano 24
asiático 12
Prueba de lenguaje narrativo (NLAI) 76,67 (11,99)
Evaluación integral del lenguaje hablado 75,91 (11,10)
Evaluación integral de los fundamentos del
lenguaje 73,00 (8,66)
Cociente de inteligencia no verbal 95,54 (8,33)
NLAI - Índice de habilidad del lenguaje narrativo; Cociente de inteligencia no verbal (prueba de inteligencia no verbal universal;
UNIT o Kaufman Brief Intelligence Test; K-BIT)
30•
Indicadores de monitoreo del lenguaje académico
Gillam y Gillam (2010)
Elemento de gramática de la Descripción Ejemplos Descripción Ejemplos Descripción Ejemplos Descripción Ejemplos
historia
Personaje 0 puntos: No se Estaban 1 punto: Una vez había 2 puntos: Había una vez 3 puntos: Había un niño llamado
incluye ningún Incluye al menos un un niño Incluye al menos 1 un niño Incluye más de 1 Charles, una niña llamada
caminando Ella y
Código de sal = CH personaje, o solo personaje usando caminando. personaje usando un llamado Connie y una madre
él estaban
"nombre" para el Charles. personaje con nombre llamada Jody.
pronombres caminando. etiquetas no El chico era personaje específico
ambiguos son específicas caminando.
usados. (pronombres, Nota: Solo codifique

sustantivos) Con un cada personaje una
determinante vez.
"El" o "a").
Ajuste 0 puntos: No se hace El niño y la niña 1 punto: El niño y la niña 2 puntos: 1 Una vez había un 3 puntos: La semana pasada había
referencia a un tiempo estaban Incluye referencia estaban afuera. La referencia a un niño y una niña Incluye 2 o más un niño y una niña
Código de sal = S o lugar específico. caminando. a un lugar específico sitio o caminando en referencias a caminando en Central Park.
nave espacial vino
general. tiempo en la misma historia. (* Central Park. Vivían en Logan.
del espacio
o tiempo (* no debe estar relacionado específico lugares y /
necesariamente exterior. específicamente con la o tiempos (en la
relacionado con historia). misma historia).
una "historia")
Evento de inicio 0 puntos: No se La niña miró al niño. 1 punto: Una nave espacial 2 puntos: Incluye al Una nave espacial 3 puntos: Una nave espacial aterrizó en el
indica un El niño y la niña Incluye al menos un aterrizó en el parque menos un evento o aterrizó en el parque ( ES 2 o más IE en una parque ( ES DECIR) La niña
Código de sal = Evento
problema o caminaban por el evento o problema (potencial problema que DECIR). La niña corrió UNA)historia (episodio corrió UNA) fuera a decir "hola" a
IE que evento de parque. El niño está que evento iniciador). Había provoca Una respuesta a saludar a los complejo) ellos. Se hicieron amigos ( C). Entonces,
motiva / provoca la acción "inicio". al lado de un auto. no extraterrestres riéndose activa de los personajes. extraterrestres. la nave espacial se incendió ( ES
"comienza la historia" Hay un árbol. motivar / provocar y un perro corriendo y DECIR).
una acción del una mesa ... (no hay
* *Nota: El IE debe indicarlo personaje acciones / intentos
explícitamente el niño, no relacionados con un IE Corrieron a buscar
inferirlo el anotador. potencial) agua.
Código de sal de respuesta 0 puntos: La niña y el niño vieron a los 1 punto: El niño vio una nave 2 puntos: Los sentimientos, La nave espacial 3 puntos: dos o La nave espacial aterrizó. La
No hay sentimientos, extraterrestres aterrizar y Se utilizan palabras que espacial aterrizar en deseos o pensamientos del aterrizó (IE). La niña más niña estaba emocionada de
interna = IR deseos o salieron corriendo a su describen sentimientos el parque (IE). Había personaje se expresan tenía miedo (IR) de los sentimientos, deseos o conocer a los extraterrestres.
pensamientos encuentro. que no están un perro feliz explícitamente y se conocer a los pensamientos se expresan Estaba feliz cuando la
(p. ej., asustado, sorprendido, feliz, explícitamente directamente relacionados relacionan con el IE extraterrestres. saludaron amablemente.
explícitamente y se
emocionado, triste; NO "me gustó" "se establecidos. con el IE.
relacionan con el IE (2 o
divirtió")
más IR declarados)
* *Nota: Adjetivo o adverbio que
expresa un estado mental (Uno declaró IR)

relacionado con la emoción.
Plan 0 puntos: Ninguna Los alienígenas aterrizaron. 1 punto: Se usan La niña decidió 2 puntos: Hay una La nave espacial 3 puntos: Hay más de Los alienígenas
declaración o redacción La niña salió corriendo a su términos o se hacen hacer un picnic declaración sobre la cayó (IE). Los una declaración sobre la aterrizaron. La chica
Código de sal: P relacionada con la encuentro. declaraciones que usan con su hermano. planificación para actuar y extraterrestres planificación para actuar decidió ir a su
planificación para tomar

"va, va a" o un verbo de está vinculada directamente salieron (A). La y está vinculada encuentro. Ella corrió y
Palabras clave: querido, estado cognitivo / al IE. Debe ser realizado por niña quería ir (P) a directamente al IE. Debe dijo: "Hola". El niño
medidas que puedan
pensado, decidido, meditado, mental NO relacionado el personaje principal. conocerlos. ser realizado por el pensó que se
vincularse directamente
considerado con la forma en que el personaje principal. escabulliría. Se fue a su
con el IE. Decidido,
personaje puede casa y nadie lo vio irse.
querido, pensamiento
reaccionar al IE. La
son
declaración NO está
directamente
relacionada con el IE.
No incluido
Acción / Intento 0 puntos: Los Hay una chica. Hay un 1 punto: La nave espacial 2 puntos: Una o más La nave espacial de 3 puntos: La Los extraterrestres
personajes chico Hace sol. Las acciones son aterrizó. El niño y la acciones son tomadas por extraterrestres aterrizó adición de una aterrizaron en el parque
Código de sal = A principales no tomadas por los niña iban a un los personajes principales en el parque ( ES acción complicada (IE). La niña quería ser su
toman acciones (no personajes principales
parque. que DECIR). La niña salió que interfiere con amiga (P). Ella se acercó
Nota: verbos de estado hay verbos de ES directamente relacionado corriendo a su las acciones del a saludar (A). Le gruñeron
que no están
cognitivo NO incluidos acción contenidos con el ES DECIR. encuentro. Ella subió y personaje en (Complicación). Corrió a
directamente
(pensamiento, decisión, deseo, en la historia). dijo: "Hola". respuesta al IE. su casa para contarles a
relacionados con el IE.
dicho, sierra) Básicamente, una sus padres lo que pasó
Acciones descriptivas
serie de (C).
descripciones
aleatorias.
Código de sal de 0 puntos: No se declara La nave espacial 1 punto: Una La niña corrió hacia 2 puntos: Una La nave espacial 3 puntos: Dos o La nave espacial aterrizó
explícitamente ningún aterrizó (IE). Los consecuencia sin allí (A). Ella se cayó y consecuencia vino del espacio y más consecuencias. (IE). Los extraterrestres
consecuencia = CO resultado de la acción / extraterrestres salen IE. se lastimó (C). directamente vinculada a aterrizó (IE) en el Para obtener un 3: salieron (A) y miraron la
intento. (A). El niño tenía IE. parque. Los tierra (A) y volaron a casa
IE # 1 debe coincidir
Resultado de miedo (IR). * La consecuencia extraterrestres (C / IE). En el camino
con Conseq # 1; IE
intento / acción relacionada con IE; está vinculada solo a salieron para (A) golpearon un meteorito
una acción. # 2 debe coincidir
Acción que "finaliza" el episodio o mirar la tierra (A) y (A). Arreglaron el agujero
con Conseq # 2
lo lleva a una conclusión lógica * Una respuesta luego volaron de (A) y volaron a casa (C).
(también puede ser el IE para un interna puede no regreso a su hogar
servir como
episodio siguiente). consecuencia. (C).
Lenguaje literario Descripción Ejemplo Descripción Ejemplo Descripción Ejemplo Descripción Ejemplo
Conjunciones de 0 puntos No hay conjunciones de 1 punto: Una La niña tenía miedo y 2 puntos: Dos John caminó hacia la 3 puntos: Tres o más Sally corrió a casa pero
conjunción de el niño se escapó tan conjunciones de tienda pero estaba conjunciones de su madre no estaba allí,
coordinación FANBOYS ( para, coordinación en la historia
coordinación utilizada rápido como pudo. coordinación diferentes cerrada. coordinación diferentes así que volvieron al
For, an, nor, but, or, yet, por
y, ni pero, o, aún así)
en la historia. utilizadas en la historia. utilizadas en la historia. parque.
lo que NO están incluidas
Puede coordinar sustantivos, verbos
o cláusulas. 'muy emocionado' =
adverbio
Subordinando conjunciones ( cuando,

0 puntos Sin conjunciones 1 punto: Una Cuando los alienígenas 2 puntos: Dos La niña vio a los 3 puntos: Tres o más Después de que los
subordinantes conjunción aterrizaron, la niña conjunciones alienígenas conjunciones alienígenas aterrizaron,
mientras, porque, después, si,
subordinada corrió. subordinantes mientras jugaba en subordinantes salieron de la nave espacial.
desde, antes)
utilizada en la diferentes usadas en la el parque. Corrió a diferentes utilizadas John dijo que si tienen
historia. historia su casa porque en la historia pistolas de rayos nos
tenía miedo. matarán. Sally dijo: No creo
que lo hagan ya que se ven
muy bien.
'ese día' = adjetivo
Verbos mentales 0 puntos No hay verbos mentales. 1 punto: 1 verbo El chico pensó 2 puntos: 2 DIFERENTES Decidió ir a 3 puntos: 3 o más verbos Decidió ir a encontrarse
mental. que hacía verbos mentales encontrarse con los mentales diferentes con los extraterrestres. La
Código de sal: M calor. expresamente establecidos. extraterrestres. establecidos niña pensó que era
Planeaba llegar a explícitamente. valiente y decidió actuar
Verbos mentales: decidido, ellos. de esa manera.
pensado, querido
Verbos lingüísticos 0 puntos No hay verbos 1 punto: 1 verbo El niño dijo: 2 puntos: 2 DIFERENTES El niño dijo "no" y 3 puntos: 3 o más verbos La niña le dijo que era
lingüísticos. lingüístico. "¡NO!" verbos lingüísticos la niña gritó lingüísticos diferentes valiente. Él dijo:
Código de sal: L explícitamente "¡para!" establecidos "gracias", y ella dijo: "de
establecidos. explícitamente. nada".
Verbos lingüísticos: dicho, dicho,
gritado
Adverbios 0 puntos Sin adverbios 1 punto: Un adverbio A veces, les 2 puntos:
niño y Dos adverbios diferentes El 3 puntos: 3 o más Los alienígenas gritaron en
que transmite tono, gusta ver La niña estaba muy adverbios voz alta: "No vengas aquí".
Código de sal: ADV actitud, tiempo o asustada. Se fueron diferentes. Sorprendentemente, los niños
extraterrestres.
manera, grado o rápidamente. fueron de todos modos.
El es muy
Nota: Ejemplos adicionales razón y modifica un Después de eso, todos fueron
debajo del cuadro. verbo, adjetivo, bueno. amigos.
negación u otro
adverbio.
Frases sustantivas 0 puntos No hay elaboración de 1 punto: Una frase Su hermano vio 2 puntos: Una frase El perro negro vio 3 puntos: Frases El viejo perro negro
elaboradas sustantiva contiene un sustantiva que contiene 2 la nave espacial. nominales en las que 3 o estaba enfermo.
frases nominales. Él vio la la nave espacial.
Código de sal: ENP modificador que precede modificadores diferentes que más modificadores
nave espacial. El perro esta
(artículos, posesivos, determinantes, al sustantivo precede al sustantivo. diferentes preceden al
cuantificadores, palabras blancas, feliz. Salieron sustantivo.
grande, negro, divertido)
dos
extraterrestres.
Nota: Ejemplos adicionales

debajo del cuadro
Gramaticalidad 0 puntos 3 o más errores 1 punto 2 errores 2 puntos 1 error gramatical 3 puntos Sin errores
gramaticales gramaticales
gramaticales
Tiempo 0 puntos 3 o más cambios 1 punto 2 cambios 2 puntos 1 cambio de tiempo 3 puntos Sin cambios tensos
tensos tensos
Basado en la investigación y contribuciones de muchos, incluidos: Anderson, 2010; Curenton y Justice, 2004; Greenhalgh y Strong, 2001; Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997; Petersen, Gillam y Gillam, 2008; Pellegrini, 1985.
* *Contribuciones de Michelle Merrill, Karen Turnbow, Brittney Lamb, Sara Hegsted, Julise Jager, Allison Hancock, Abbie Olszewski. Fecha___________
Historia utilizada para obtener narrativa___________ Puntuación

total de la macroestructura____________ Puntuación total de la
microestructura____________
Ejemplos adicionales de elementos de microestructura (no una lista exhaustiva) Conjunciones de coordinación puede incluir and, y luego, then, for, or, yet, but, nor y so. Se usan para coordinar cláusulas (el niño volvió
corriendo a casa pero llegó demasiado tarde). No damos crédito cuando se usan para coordinar sustantivos en una frase nominal (El niño y la niña) o verbos en una frase verbal (Corrían y jugaban).
Subordinando conjunciones incluir después, aunque, como, porque, si, por, como, una vez, desde entonces, eso (pero eso, en eso, en orden eso, tal que), a menos que, cuándo, dónde, mientras. Estas palabras establecen una relación
jerárquica entre cláusulas. Debe tener 2 cláusulas para tener una conjunción subordinada. "Eso" en la oración, "Vi eso". No está subordinando. "Eso" en la oración, "Vi que realmente te gustaba", es subordinante.
Adverbios puede relacionarse con el tiempo (por ejemplo, de repente, de repente, de nuevo, ahora, mañana, ayer, entonces) manera (por ejemplo, de alguna manera, bueno, lentamente, accidentalmente) grado (por ejemplo, muy, cada uno, casi, apenas, mucho) número (por ejemplo, primer
segundo), afirmación o negación (por ejemplo, definitivamente, realmente, nunca, no).
Frases sustantivas elaboradas son un grupo de palabras que comprende un sustantivo con uno o más modificadores que proporcionan información adicional sobre el sustantivo. Los modificadores pueden incluir artículos (por ejemplo, una una la), posesivos (p. ej. mi,
su, su) demostrativos (p. ej. este ese esos), cuantificadores (p. ej. cada, cada, algunos), palabras-wh (por ejemplo, que, cualesquiera) y adjetivos verdaderos (por ejemplo, alto, largo, feo).
Frases sustantivas elaboradas simples consisten en un solo modificador y un sustantivo. Ejemplos incluyen uno día grande perrito adjetivo + sustantivo), esa chica ( determinante + sustantivo), y esos
(demostrativo + sustantivo). Frase sustantiva elaborada compleja ( CENP) consiste en dos o más modificadores y un sustantivo. Ejemplos incluyen gran casa roja adjetivo + adjetivo + sustantivo),
un arbol alto ( artículo + adjetivo + sustantivo), y algunos chicos malos cuantificador + adjetivo + sustantivo).
Verbos Mentales son un tipo de verbo que se usa de manera diferente a los verbos activos y no se usan en tiempos progresivos. Los verbos mentales pueden incluir pensar, saber, creer, imaginar, sentir, considerar, suponer, decidir, olvidar, ver,
escuchar, y recuerda.
Verbos Lingüísticos enfocarse en los verbos que se relacionan con los actos de escritura y habla que pueden incluir leer, escribir, decir, contar, hablar, gritar, responder, llamar, responder, susurrar, y grito.
Materiales suplementarios A.• Ejemplos de estándares de lectura y escritura y sus correspondientes elementos MISL por grado (1-3).
Normas de anclaje: ideas clave y detalles
Artículo MISL
CCSS.ELA-Literacy.RL.1.1 Detalles clave = puntajes individuales para cada elemento de la historia (escala de
Hacer y responder preguntas sobre detalles clave en un texto. macroestructura) Quién = puntaje de personaje; Qué = puntaje de despegue Dónde =
CCSS.ELA-Literacy.RL.2.1 puntaje de establecimiento; Cuando = establecer puntaje y puntaje de conjunción
Haga y responda preguntas tales como quién, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo demostrar coordinada; Por qué = puntajes de plan y acción y puntaje de conjunción subordinada;
la comprensión de los detalles clave en un texto. CCSS.ELA-Literacy.RL.3.1 Cómo = puntajes de acción y adverbio
Preguntar y responder para demostrar la comprensión de un texto, haciendo referencia explícita al
texto como base para las respuestas.
CCSS.ELA-Literacy.RL.1.2 Volver a contar / contar / Detalles clave = puntaje total de la macroestructura
Vuelva a contar historias, incluidos detalles clave y demuestre la comprensión de su mensaje
central o lección. CCSS.ELA-Literacy.RL.2.2 Mensaje central, lección, moral = despegar + acción + aterrizaje; sentimiento,
conjunción subordinada y puntajes de verbos mentales
Cuente historias, incluidas fábulas y cuentos populares de diversas culturas, y
determine su mensaje central, lección o moral CCSS.ELA-Literacy.RL.3.2 Explique cómo = conjunción subordinada y puntajes de adverbio;
despegue, respuesta interna, plan, intento y aterrizaje.
Cuente historias, incluyendo fábulas y cuentos populares, y mitos de diversas culturas; determine
el mensaje central, la lección o la moraleja y explique cómo se transmite a través de detalles
clave en el texto.
CCSS.ELA-Literacy.RL.1.3 Describir caracteres y configuraciones = carácter, configuración y puntaje de frases
Describir personajes, escenarios y eventos importantes en una historia usando la tecla sustantivas elaboradas
1•
detalles. Eventos principales = despegue + acción + aterrizaje Detalles clave = puntajes
CCSS.ELA-Literacy.RL.2.3 individuales para cada elemento de la historia (escala de macroestructura)
Describa cómo los personajes de una historia responden a los principales eventos y desafíos.
Respuesta a eventos importantes = sentimiento, plan, puntajes verbales
CCSS.ELA-Literacy.RL.3.3 mentales y lingüísticos
Describa los personajes de una historia (por ejemplo, sus rasgos, motivaciones o sentimientos) y explique Describir sentimientos = puntuación de sentimientos, puntuación de verbo mental
cómo sus acciones contribuyen a la secuencia de eventos. Contribución de acciones a eventos = planificación, acción, aterrizaje y puntuaciones de
conjunción subordinada
CCSS.ELA-Literacy.W.1.3 Recuento de 2 o más eventos secuenciados = despegue + acción + aterrizaje (puntajes
Escriba narraciones en las que relaten dos o más eventos secuenciados de manera apropiada, incluidos de 3) Detalles = despegue + acción + aterrizaje, puntajes individuales de elementos de
algunos detalles sobre lo que sucedió, use palabras temporales para indicar el orden de los eventos y macroestructura; puntaje de adverbio Palabras temporales = puntaje de conjunciones
proporcione cierta sensación de cierre CCSS.ELA-Literacy.W.2.3 de coordinación Cierre = puntaje de aterrizaje Pensamientos = puntajes de sentimientos
y verbos mentales Vinculación de palabras y frases = puntajes de conjunciones de
Escriba narraciones en las cuales los estudiantes cuenten un evento bien elaborado o una secuencia coordinación y subordinación
corta de eventos, incluya detalles para describir acciones, pensamientos y sentimientos, use palabras
temporales para indicar el orden del evento y proporcione una sensación de cierre.
CCSS.ELA-Literacy.W.3.1
Use palabras y frases de enlace (por ejemplo, porque, por lo tanto, ya que, por ejemplo) para
conectar opiniones y razones
* *Nota: existen diferencias mínimas entre los estándares de anclaje de los grados 1-3. • •
2•
Materiales suplementarios C. Procedimientos de puntuación para la macroestructura MISL
Detalles de puntuación
Los procedimientos de puntuación para iniciar el evento, la respuesta interna, el plan, la acción y las consecuencias se basan en si
existe evidencia clara de que los elementos están vinculados causalmente y están anclados en una puntuación de 2.
Considere la siguiente historia.
Un avión aterrizó en Central Park un sábado por la mañana y algunas criaturas espeluznantes saltaron. Estaban
buscando un lugar para hacer un picnic. Bob y Jane habían estado jugando cuando los vieron y tenían miedo porque pensaban que
las criaturas podrían comerlos. Decidieron correr y esconderse porque no querían ser comidos. Salieron corriendo para poder
escapar antes de que las criaturas los vieran. Mientras corrían hacia los arbustos para esconderse, Jane tropezó con una roca y
cayó. ¡Bob se detuvo, regresó corriendo y ayudó a Jane a levantarse porque no podía dejar que las criaturas atraparan a su
hermana! Se escondieron en los arbustos por un tiempo y cuando estuvo seguro corrieron a casa.
La mejor manera de decidir si se otorgará una puntuación de 2 por iniciar el evento es examinar primero la historia en
busca de la presencia de un evento que podría motivar a un personaje a la acción y luego determinar si hay una acción establecida
que está claramente vinculada a ese evento a través de adverbios causales (porque, por lo tanto). En el ejemplo, el narrador dice: Un
avión aterrizó en Central Park un sábado por la mañana y algunas criaturas espeluznantes saltaron. Unas pocas frases después, el
narrador dice: Salieron corriendo para poder escapar antes de que las criaturas los vieran. Un factor clave para determinar si se
otorga un puntaje de 2 en lugar de un puntaje de 1 para el evento iniciador es el uso de un término causal en la descripción de la
acción establecida que lo vincula con el evento iniciador potencial. En este ejemplo, los niños corrieron entonces podrían alejarse de
las criaturas. los
1•
uso del término entonces es una clara indicación de que la acción (carrera) que tomaron los personajes fue motivada por el evento
inicial (criaturas espeluznantes que aterrizan, temerosos de ser comidos). En este caso, puntajes de 2 serían apropiados para el evento
iniciador y los elementos de acción. ¿Había dicho el narrador que los niños simplemente corrieron sin ninguna indicación clara en
cuanto a por qué estaban corriendo, tanto el evento iniciador como la acción habrían recibido una puntuación de 1. Después de buscar
una relación causal entre un evento y acciones motivadas por el evento, la acción (o intento) del elemento de la historia sería revisada
por la presencia de una complicación acción. En el ejemplo anterior, uno de los niños tropezó con una roca mientras corrían para
esconderse de las criaturas (acción motivada por el objetivo). Esta ocurrencia se califica como una acción complicada que interfiere con
la acción motivada por el objetivo de los personajes (correr para esconderse para evitar ser comido). En lugar de dar a la acción un
puntaje de 2, en estas circunstancias, el puntaje se incrementaría a 3 para indicar que la historia era un poco más compleja que un
simple episodio básico.
Al calificar la respuesta interna, el examinador buscaría declaraciones que indicaran que los personajes tenían sentimientos
sobre el evento inicial. Por ejemplo, en la historia anterior, se dijo: tenían miedo porque pensaban que las criaturas podrían comerlos. El
término miedo en esta oración puede estar causalmente relacionado con el evento iniciador (criaturas saltando del avión) con la
palabra porque. Si el narrador simplemente hubiera dicho: Estaban afra id, la respuesta interna recibiría una puntuación de 1 que indica
que el uso de este elemento estaba emergiendo, pero aún no dominado. El elemento de la historia plan se califica buscando términos
que indiquen que los personajes tienen pensamientos y toman decisiones sobre lo que podrían hacer como resultado del evento
inicial. Al igual que con la respuesta interna, el uso de un término causal que vincula claramente el pensamiento o la decisión con el
evento iniciador es necesario para otorgar una puntuación de 2. En el ejemplo anterior, había un término causal claro (porque) que
vinculaba el pensamiento o el plan (decidido) al evento de inicio (no quería ser
2•
comido por criaturas), haciendo un puntaje de 2 apropiado. Sin embargo, el narrador dijo: Decidieron correr se habría dado un puntaje
de 1 por plan para indicar que el elemento de la historia estaba emergiendo. Si no se usaran palabras relacionadas con pensamientos
(p. Ej., Querido, decidido, planeado) en la historia, se hubiera dado una puntuación de 0. Finalmente, el elemento historia consecuencia se
puntúa examinando la historia en busca de una declaración, o declaraciones que indiquen que los personajes alcanzaron o no
alcanzaron sus objetivos. En nuestro ejemplo, el objetivo de los personajes era no ser comido por las criaturas. Desde que el narrador
declaró que los niños corrió a casa a salvo, otorgaríamos una puntuación de 2 por consecuencia, señalando que había una clara
indicación de que los personajes habían alcanzado su objetivo. Si la historia hubiera terminado con las criaturas haciendo un picnic, se
le habría dado una puntuación de 1 porque no se mencionaba que los niños hubieran alcanzado o no su objetivo. Se dan puntuaciones
de 3 cuando la historia contiene un episodio incrustado. Considere que el ejemplo de la historia terminó de esta manera:
Salieron corriendo para poder escapar antes de que las criaturas los vieran. Mientras corrían hacia los
arbustos para esconderse, Jane tropezó con una roca y cayó. ¡Bob se detuvo, regresó corriendo y ayudó a Jane a
levantarse porque no podía dejar que las criaturas atraparan a su hermana! Tropezaron juntos detrás de unos
arbustos y observaron para ver qué harían las criaturas. Las criaturas buscaron un lugar para hacer su picnic.
Decidieron sacar algunas canastas de comida y colocarlas en la mesa de picnic para poder comer. Comieron toda
su comida y se alegraron de haber encontrado este gran lugar de picnic. Después de comer, empacaron, regresaron
a su avión y volaron hacia el cielo para regresar a casa. Después de que desaparecieron, los niños salieron de los
arbustos y corrieron a casa sanos y salvos.
En esta historia, el evento inicial del episodio incrustado fue que los extraterrestres querían
3•
tener un picnic. Este evento estuvo claramente vinculado a sus acciones (buscó lugar, comió comida), plan (decidió sacar canastas),
respuesta interna (feliz de haber encontrado el mejor lugar) y consecuencia (voló hacia el cielo para regresar a casa). Se otorgarán
puntuaciones de 3 por todos los elementos de la historia en estas circunstancias. Detalles de puntuación de microestructura
Considere la historia simple sobre las criaturas de arriba observando los elementos lingüísticos en negrita.
Un avión aterrizó en Central Park un sábado por la mañana y algunas criaturas espeluznantes saltaron. Estaban
buscando un lugar para hacer un picnic. Bob y Jane habían estado jugando cuando los vieron y tenían miedo porque
pensaban que las criaturas podrían comerlos. Decidieron correr y esconderse porque no querían ser comidos. Salieron
corriendo para poder escapar antes de que las criaturas los vieran. Mientras corrían hacia los arbustos para esconderse,
Jane tropezó con una roca y cayó. ¡Bob se detuvo, regresó corriendo y ayudó a Jane a levantarse porque no podía dejar
que las criaturas atraparan a su hermana! Se escondieron en los arbustos por un tiempo y cuando estuvo seguro corrieron
a casa.
En esta historia, hubo una conjunción coordinada utilizada repetidamente (p. Ej., Y) obteniendo una puntuación de 1. Hubo tres
conjunciones subordinadas de diferencia (p. Ej., Entonces, porque, cuando) para una puntuación de 3, dos verbos metacognitivos (p. Ej. ,
pensado, planeado, decidido) o verbos metalingüísticos (dichos, gritados, contados) o una combinación de los dos para un puntaje de 2, y la
frase sustantiva elaborada más compleja contenía dos modificadores (por ejemplo, un sábado por la mañana) obteniendo un puntaje de 2.
4 4•

Gillam, S., Gillam, R., Fargo, J., Olszewski, A. y Segura, H. (2016) - Paso A Paso - En.es PDF

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Monitoreo de progreso

Indicadores de monitoreo del lenguaje académico (MISL): un instrumento de monitoreo de progreso

Ronald B. Gillam, Jamison D. Fargo

Olszewski Universidad de Nevada,

Sandra Laing Gillam, PhD.

Ronald B. Gillam, PhD.

Jamison D. Fargo, PhD. Departamento

Departamento de Patología del Habla y Audiología

Hugo Segura, MsC-SLP Carrera de

Nota del autor

anterior de este instrumento.

de monitoreo del lenguaje académico ( MISL).

relacionados con la alfabetización.

Hasselkus, 2004; Sutherland Cornett, 2006; Warren, Fey y Yoder

diferencias en el rendimiento como resultado de la intervención (Institutos Americanos de Investigación , 2015a).

eventos bien estructurados secuencias ”(CCSS; Asociación Nacional de Gobernadores y Consejo de

Directores de Escuelas Estatales, 2011).

(contenido de materiales complementarios A). Indicadores de monitoreo del lenguaje académico

( MISL Gillam, S., Gillam, R. y Laing, C., 2012).

Medición de componentes clave del discurso narrativo

gritar y discutir que se refieren a actos de hablar (Westby, 2005).

historia relacionados con la introducción (escenario, personajes), desarrollo de personajes (personaje

principal, personajes secundarios, primero persona), estados mentales (sentimientos), referencias

(pronombres inequívocos), resolución de conflictos (enunciados claramente), cohesión (orden lógico,

microestructurales de la narración en niños en edad escolar (Petersen, Gillam y Gillam,

disponible como material complementario B).

Características de las herramientas de monitoreo del progreso psicométricamente sólidas

validez de constructo (American Institutes for Research, 2015b).

análisis factorial confirmatorio

constructo del MISL. Nuestras preguntas de investigación fueron:

asignados a los ítems MISL (confiabilidad entre evaluadores)?

fundamentos del lenguaje-4 ( CELF-4; Semel, Wiig y Secord, 2004) o el

problemas auditivos, visuales o neurológicos graves, estructurales orales.

Utah. Sus características demográficas se muestran en la Tabla 1.

Las historias contadas en respuesta a la solicitud de imágenes extraterrestres se grabaron digitalmente y se

Descripción MISL y procedimientos de puntuación

Se alegraron de haber desayunado y de haber llegado a tiempo a la escuela).

complementarios C para obtener más detalles sobre la puntuación de la macroestructura) .

de gramaticalidad y un elemento de tiempo. Nippold (1998) usó el término léxico alfabetizado

"el estilo utilizado en la comunicación escrita y

siguiente sección de resultados.

puede ver en la Tabla 4, los puntajes de confiabilidad entre evaluadores

monitorear la competencia narrativa con sus propios estudiantes.

el manual para la Prueba de

confiable utilizando un método similar.

usar la rúbrica con el propósito de monitorear el progreso en entornos escolares.

Fiabilidad de consistencia interna . La consistencia interna representa la homogeneidad de la

lingüísticas importantes, pueden no ser contribuyentes críticos a la competencia narrativa general.

en la puntuación total como un indicador confiable de cambio en lugar de la macroestructura o

personaje se carga o es consistente con los otros elementos de macroestructura en el MISL.

de los niños en estos dominios.

la práctica clínica. Es posible que

Resumen e implicaciones clínicas

cada vez más exigentes (Petersen, Gillam y Gillam, 2008).

los tres puntajes que se pueden obtener usando la rúbrica.

Institutos Americanos de Investigación (2015) a. Los componentes esenciales de RTI.

www.rti4success.org . Consultado el 3/3/2015.

Institutos Americanos de Investigación (2015) b. Proceso de comités de revisión técnica.

http://www.rti4success.org/technical-review-committees-process . Consultado el 3/3/2015.

de posición]. Disponible en www.asha.org/policy. Asociación Americana de Habla, Lenguaje y Audición.

(2000) Pautas para los roles y

Benson, S. (2009). Comprensión del lenguaje alfabetizado: problemas clínicos y de desarrollo.

capacidad de relatar eventos en la narrativa, Procesos del discurso, 11, 469-