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TEMA 3: ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA

1. LA FORMACIN POR COMPETENCIAS

La formacin por competencias surge en nuestro contexto sociolaboral debido a los rpidos
cambios en torno a los contenidos de las diferentes ocupaciones as como por la necesidad de
profundizar y/o adquirir nuevas habilidades para enfrentarse a los cambios continuos del
sistema productivo.

Consiste en un modelo de formacin integral que forma a los alumnos para que adquieran una
experiencia de formacin que les permita la aplicacin del conocimiento, las habilidades y las
actitudes aprendidos en un contexto laboral teniendo como referencia los requerimientos
reales de un puesto de trabajo concreto.

Los individuos formados en el modelo de competencias reciben una preparacin que les
permite responder a los problemas que se les presenten en la prctica profesional.

Es un sistema de formacin dinmico y flexible que facilita a los individuos el trnsito entre
formacin y trabajo a lo largo de su vida productiva favoreciendo su desarrollo personal y
profesional, por tanto es un sistema muy til para las distintas iniciativas de FPE:

Formacin programada por las empresas

La formacin programada por las empresas abarca las acciones formativas de las empresas,
financiadas total o parcialmente con fondos pblicos, para responder a las necesidades
especficas de formacin planteadas por las empresas para sus trabajadores.

Formacin de oferta

La formacin de oferta comprende los planes de formacin dirigidos prioritariamente a


trabajadores ocupados y las acciones formativas dirigidas prioritariamente a trabajadores
desempleados con el fin de ofrecerles una formacin que les capacite para el desempeo
cualificado de las profesiones y el acceso al empleo.

Formacin en alternancia con el empleo

La formacin en alternancia con el empleo est integrada por las acciones formativas de los
contratos para la formacin y por los programas pblicos de empleo-formacin, permitiendo
al trabajador compatibilizar la formacin con la prctica profesional en el puesto de trabajo.

En la Formacin por Competencias:

El aprendizaje est basado en resultados. Lo que los alumnos saben y lo que pueden
hacer con esos conocimientos.

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Los resultados estn basados en unos estndares definidos en base a los
requerimientos del puesto de trabajo y las demandas del sector productivo

La evaluacin se basa en la ratificacin de que los alumnos han obtenido resultados.

Ventajas

Las ventajas son:

Su capacidad para enfatizar y localizar el esfuerzo del desarrollo econmico y social


en la valoracin de los recursos humanos.

Su mejor respuesta ante la necesidad de encontrar un punto de convergencia entre


educacin y empleo.

Su adaptacin a la necesidad de un cambio constante y presente en la sociedad del


conocimiento y en el mbito productivo.

Favorece la presencia de trabajadores ms completos, que conocen su rol en la


organizacin y que tienen formacin actualizada y permanente sobre el desempeo de
sus funciones.

Se basa en la realidad de cada puesto de trabajo.

Caractersticas

Se caracteriza por tener:

Una estructura modular.

Unos contenidos que se mueven de lo conceptual a lo procedimental.

Unos resultados que implican metodologas basadas en los resultados.

1.1. Unidad de competencia

Para entender el modelo de formacin por competencias tenemos que entender qu es una
competencia. En este sentido, podemos definir una competencia como un conjunto de
conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a
las exigencias de la produccin y el empleo, tal y como se recoge en el RD 1128/2003 de 5 de
septiembre por el que se regula el Catlogo Nacional de Cualificaciones profesionales.

Estructura de una competencia

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Una competencia est formada por:

Una evidencia, que es un conjunto de elementos tangibles que nos permiten


demostrar que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un
criterio especfico de desempeo, una competencia o bien el resultado de un
aprendizaje.

Un criterio de desempeo, que son las pautas que tienen que cumplir el resultado tras
adquirir la habilidad de esas competencias.

Se define la unidad de competencia como el agregado mnimo de competencias profesionales


susceptibles de reconocimiento y acreditacin parcial, y contiene los siguientes elementos:

Datos de identificacin.

Las realizaciones profesionales.

Los criterios de realizacin que expresan el nivel aceptable de la realizacin


profesional.

El contexto profesional que describe.

Ejemplo

II. PERFIL PROFESIONAL DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD

Unidad de competencia 1

Denominacin: PROGRAMAR ACCIONES FORMATIVAS PARA EL EMPLEO


ADECUNDOLAS A LAS CARACTERSTICAS Y CONDICIONES DE LA
FORMACIN, AL PERFIL DE LOS DESTINATARIOS Y A LA REALIDAD
LABORAL.

Nivel: 3

Cdigo: UC1442_3

Realizaciones profesionales y criterios de realizacin

RP1: Analizar la normativa vinculada a la Formacin Profesional para el empleo


que determina el tipo de accin formativa a desarrollar, identificando las
caractersticas y condiciones previas para considerarlas al preparar la
programacin.

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CR1.1 La normativa se identifica para aplicarla en funcin de la accin formativa a
desarrollar orientando la programacin de la misma.

CR1.2 Las condiciones previas de la accin formativa se definen al inicio del proceso
para orientar programacin didctica.

CR1.3 El perfil profesional y las necesidades de formacin de los destinatarios de la


accin formativa, se identifican y analizan para que se reflejen en la programacin
didctica.

RP2: Coordinar con el resto del equipo, la formacin tcnica y profesional para el
desarrollo de la accin formativa.

CR2.1 La consecucin de los objetivos se garantiza coordinando a todos los profesionales


del equipo para implicarlos en el proceso formativo.
CR2.2 La accin formativa se organiza por el equipo de trabajo distribuyendo funciones,
fijando objetivos y metodologa de trabajo para definir la lnea de actuacin.
CR2.3 Las estrategias de actuacin planteadas por el equipo de trabajo, se dirigen a
fomentar la coordinacin, el compromiso y la responsabilidad conjunta para el desarrollo
de la accin formativa en la direccin propuesta.
CR2.4 Las caractersticas de los destinatarios de la formacin se especifican al definir la
accin formativa, atendiendo a las normas y criterios establecidos por la norma, y en su
caso al protocolo de actuacin para la seleccin de alumnos. CR2.5 El procedimiento de
revisin de las actuaciones que se desarrollen en la accin formativa, se define en su
planificacin, para que contribuya a la adaptacin de la programacin de manera que
mejore la misma.

RP3: Elaborar programaciones didcticas que reflejen sus elementos (objetivos,


contenidos, actividades de aprendizaje, metodologa, recursos, temporalizacin,
evaluacin) para desarrollar la accin formativa.
CR3.1 Los elementos de la programacin didctica se identifican y definen para prever el
conjunto de la accin formativa, anticipando su revisin para asegurar las correcciones
y/o adaptaciones que fueran precisas durante el desarrollo.
CR3.2 Los objetivos se redactan de manera precisa, en funcin de las competencias
profesionales a adquirir, para orientar la accin formativa que se pretende desarrollar.
CR3.3 Los contenidos tericos, prcticos y relacionados con el ejercicio profesional se
elaboran, se estructuran y secuencializan en unidades didcticas / de trabajo significativas,
globales y flexibles en funcin de los objetivos programados y de las competencias
profesionales a desarrollar en la accin formativa, utilizando fuentes de informacin
actualizadas.
CR3.4 Las actividades de aprendizaje se disean y estructuran en funcin de los objetivos,
contenidos, tiempo y caractersticas de los alumnos a fin de facilitar el proceso de

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aprendizaje de los mismos.
CR3.5 Las estrategias metodolgicas y los recursos didcticos facilitadores del
aprendizaje se seleccionan en funcin de los objetivos, contenidos y modalidades de
formacin, adaptndolos a las capacidades y necesidades de los destinatarios. CR3.6 El
material a utilizar se detalla en un listado, especificando caractersticas y cantidades
necesarias para el desarrollo de la accin formativa.
CR3.7 La temporalizacin de las unidades didcticas se establece en funcin de las
caractersticas de la accin formativa vinculndolas a criterios de eficacia. CR3.8 Los
instrumentos y momentos de la evaluacin, se definen y disean conforme con las normas
tcnicas y didcticas establecidas para adaptarse a los objetivos previstos en la
programacin.

RP4: Elaborar planificaciones temporalizadas para las sesiones formativas,


secuenciando los contenidos y actividades.
CR4.1 Las caractersticas y condiciones ambientales de las sesiones formativas se
determinan con exactitud y claridad para prever la accin asegurando la disponibilidad de
espacios y medios.

CR4.2 Los contenidos (tericos, prcticos y profesionalizadores) y las actividades de


aprendizaje, con los recursos didcticos que precisen, se secuencializan, atendiendo a
criterios pedaggicos de forma que aseguren la consecucin de los objetivos.

CR4.3 Los contenidos y actividades de aprendizaje se estructuran en el guin didctico de


modo coherente junto con las estrategias metodolgicas a utilizar y los recursos
didcticos, de forma que aseguren la consecucin de los objetivos. CR4.4 El tiempo
destinado a la imparticin de las unidades didcticas se determina con criterios realistas y
flexibles para ajustarlo a las acciones a desarrollar.

CR4.5 La revisin de la planificacin se desarrolla de forma continua revisando cada paso


del proceso para permitir adecuaciones y/o modificaciones durante el desarrollo de la
accin formativa.

CR4.6 Las fuentes bibliogrficas utilizadas en la elaboracin de la accin formativa, se


detallan segn los estndares fijados para facilitar el acceso a la misma.

Contexto profesional

Medios de produccin.

Certificados de profesionalidad, programas formativos, cualificaciones profesionales.


Material de recogida y actualizacin de la informacin, instrucciones para la

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programacin de acciones formativas. Fichas de planificacin y programacin didctica.
Aplicaciones informticas.

Productos y resultados.

Anlisis de la normativa vinculada a la formacin profesional. Coordinacin con el


equipo docente de la formacin tcnica y profesional. Elaboracin de programaciones
didcticas y planificaciones temporalizadas de sesiones formativas. Secuencializacin de
contenidos y actividades. Especificacin de recursos y tcnicas a utilizar en la
programacin de acciones formativas para el empleo.

Informacin utilizada o generada

Guas didcticas. Programaciones de acciones formativas. Catlogo integrado modular,


mdulos formativos, unidades formativas, programaciones temporalizadas, planning de
formacin, legislacin sobre el subsistema de formacin profesional para el empleo.
Informacin previa del alumnado, como solicitudes, currculos y pruebas de seleccin.
Recursos informticos. Programas formativos, certificados de profesionalidad.
Bibliografa de la especialidad. Documentacin grfica en distintos soportes. Recursos
informativos y formativos disponibles en la red. Datos de los observatorios
ocupacionales.

En definitiva, la definicin de competencia se centra en el resultado en el puesto de trabajo y


no tanto en el proceso de aprendizaje. En este sentido, incluye los conocimientos, las
habilidades y las actitudes aplicadas a contextos y situaciones reales. Formar por
competencias implica dar un paso ms en los sistemas tradicionales de formacin y facilitar
que el trabajador conozca y entienda sus objetivos, su puesto en la organizacin y lo que se
espera de l. Esto es, implica poner el saber en accin.

2. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA PROGRAMACIN DE ACCIONES


FORMATIVAS

Para realizar una buena planificacin y programacin de una accin formativa es necesario
partir de un anlisis previo de la estructura y contenido, en relacin a la familia profesional a
la que pertenece, as como un estudio de las unidades de competencia que configuran el perfil
profesional con sus realizaciones profesionales y capacidades.

La programacin se elabora antes del inicio de la accin formativa, pero permite adaptarla a
las caractersticas del alumnado, contexto,... Est formada por una serie de elementos
constantes en toda planificacin que veremos a continuacin: objetivos, contenidos,
estrategias metodolgicas, actividades de aprendizaje, recursos, temporalizacin y
evaluacin.

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En definitiva, programar es decidir:

Qu, cundo y cmo ensear.

Qu, cundo y cmo evaluar.

La programacin de las acciones formativas se caracteriza por ser:

Coherente Contempla todas las relaciones que van surgiendo en el proceso de enseanza-
aprendizaje y da coherencia a la accin formativa formando parte de un programa
planificador ms amplio, con el que guarda relaciones mutuas de conexin e
interdependencia.

Contextualizada La programacin ha de tener como referente inmediato el perfil


profesional y el contexto productivo del certificado de profesionalidad asociado a cada unidad
de competencia. As mismo, tiene en cuenta las caractersticas del grupo de alumnos al que va
dirigido. Teniendo en cuenta que nuestro colectivo tiene un perfil de edad comprendido entre
los 18 y los 65 aos, surgen una serie de diferencias que tendremos que valorar a la hora de
plantear y poner en prctica nuestra accin formativa. Deberemos conocer actitudes y rasgos
que forman parte del perfil del alumno adulto y que van a influir en su proceso de
aprendizaje. Estas caractersticas pueden ser, entre otras:

o Resistencia.

o Responsabilidad.

o Motivacin e inters.

o Impaciencia.

o Emotividad.

o Curiosidad limitada a las necesidades de formacin.

til Porque busca una utilidad real que oriente al formador en el proceso formativo.

Funcional Ya que los alumnos le han de encontrar aplicacin prctica y directa.

Realista La propuesta va a ser puesta en prctica y va a ser evaluada, por lo tanto es


necesario que pueda ser realizable.

Flexible Est en constante revisin y no es esttica. Su misin es guiar la accin


formativa, no condicionarla, por eso permite llevar a cabo modificaciones, ampliaciones y

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actualizaciones de los contenidos y actividades previstas segn las necesidades de cada
momento.

Abierta a metodologas Planteamientos y actividades.

Plural Ya que tiene en cuenta las caractersticas de los alumnos a los que se dirige, sus
caractersticas y limitaciones.

Creativa Implica la gestin de la accin formativa utilizan diferentes enfoques. Ofrece


novedad y est abierta a nuevo planteamientos.

Integradora Trata de aunar los intereses y las necesidades de todos sus elementos (alumnos,
perfil profesional, demanda del sector productivo, caractersticas del formador, etc.) de la
manera ms beneficiosa posible para el proceso de enseanza-aprendizaje integrando
elementos de cualificacin tcnico-profesional con elementos de cualificacin profesional de
los alumnos.

Dinmica Evoluciona en funcin de la informacin que vamos obteniendo sobre los


resultados parciales del desarrollo de la accin formativa

Sistemtica Sigue un orden fijado previamente que facilita su desarrollo y puesta en


prctica.

3. LOS OBJETIVOS: DEFINICIN Y FUNCIONES

Uno de los elementos principales de cualquier programacin didctica, independientemente


de si va ligada a mdulos formativos de certificados de profesionalidad, es la formulacin de
los objetivos.

Constituyen una gua inmediata para la planificacin del aprendizaje ya que representan las
metas que queremos que alcancen los alumnos y alumnas, siendo precisos, conocidos,
alcanzables, observables y evaluables.

Definicin

Los objetivos los definimos como enunciados que describen el tipo de conducta que el
alumno ser capaz de llevar a cabo al final de un periodo de formacin, es decir, lo que se
espera en un alumno/a al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje, en cuanto a conductas
intelectuales, psicomotrices o afectivas que el alumno ha adquirido o modificado.

Funciones

Los objetivos cumplen las siguientes FUNCIONES principalmente:

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Indican lo que se pedir al final del proceso de aprendizaje del alumnado.

Guan el trabajo del formador.

Indican a los alumnos lo que se pretende de ellos.

Permiten discriminar entre lo que es importante y lo que es complementario en el


proceso de la accin de formacin.

Proporcionan criterios para el control del proceso de formacin en cuanto a:

o Eleccin de los contenidos.

o Secuenciacin de los contenidos.

o Distribucin de tiempo.

o Seleccin de metodologa y recursos.

Los objetivos nos dan criterios para:

La seleccin y secuenciacin de los contenidos de formacin.

El diseo de la metodologa y las actividades.

La eleccin de los recursos y materiales formativos.

Cuando se va a disear una programacin didctica de un mdulo formativo o unidad


formativa de un certificado de profesionalidad, no se tienen que formular, sino que hay que
identificarlos en la informacin que aporta el Real Decreto que establece el certificado
correspondiente, en cuanto a las unidades de competencia, capacidades y criterios de
evaluacin.

Objetivo general. Unidad de competencia

El objetivo general de un mdulo formativo es un enunciado que indica las competencias a


conseguir con la imparticin de la accin formativa y selecciona las realizaciones
profesionales a las que se dirigen las capacidades del mdulo. Por tanto al programar un
mdulo formativo se considera necesario indicar el objetivo general del mismo, pues ofrece
una visin inicial de lo que hay que alcanzar.

El objetivo general del mdulo formativo est referido a la adquisicin de la unidad de


competencia y es la propia denominacin de sta la que expresa, generalmente, el objetivo
general a lograr al finalizar la formacin de este mdulo.

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Ejemplo

En el mdulo formativo MF0980 Gestin auxiliar de personal, del certificado


ADGG0308 Asistencia documental y de gestin en despachos y oficinas el objetivo general
coincidira con la unidad de competencia:

Efectuar las actividades de apoyo administrativo de Recursos Humanos

Objetivos especficos. Logro de la capacidad

Los objetivos especficos son una concrecin del objetivo general y para conocerlos hay
que fijarse en las capacidades en los que se concreta, es decir, los aprendizajes que hay que
adquirir.

Al igual que cuando hablamos del objetivo general del mdulo nos referimos al logro de las
realizaciones profesionales de las unidades de competencia, cuando hablamos de los objetivos
especficos, nos referimos al logro de las capacidades explicitadas en el mdulo formativo o
unidad formativa correspondiente.

Ejemplo

En el mdulo formativo MF0980 Gestin auxiliar de personal, del certificado


ADGG0308 Asistencia documental y de gestin en despachos y oficinas un objetivo
especfico sera la capacidad 1:

Organizar la informacin referente a los procesos de captacin, seleccin, comunicacin


interna, formacin, desarrollo y compensacin y beneficios, utilizando las herramientas
informticas proporcionadas.

Criterios de evaluacin. Logro de los resultados de aprendizaje

En la estructura de un certificado de profesionalidad los mdulos formativos incluyen las


capacidades con sus criterios de evaluacin. Los criterios de evaluacin concretan las
capacidades, pues establecen las conductas determinadas que hay que comprobar para
conseguir el logro de la capacidad correspondiente.

La competencia profesional, entendida como el conjunto de conocimientos y capacidades que


permiten el ejercicio profesional, tiene diferentes dimensiones dependiendo de los aspectos
que la conforman, as podemos distinguir el SABER (conocimientos), el SABER HACER
(destrezas) y el SABER ESTAR (habilidades sociales). La capacidad engloba las distintas
dimensiones de la competencia profesional y es en los criterios de evaluacin, donde stas se

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ponen de manifiesto, por lo que podemos definir los criterios de evaluacin como
los Resultados de aprendizaje concretos que se pretenden alcanzar, mediante el proceso de
enseanza aprendizaje, y que sern comprobados en la evaluacin correspondiente.

Ejemplo

En el mdulo formativo MF0980 Gestin auxiliar de personal, del certificado


ADGG0308 Asistencia documental y de gestin en despachos y oficinas los Resultados de
aprendizaje que hay que alcanzar y comprobar de la capacidad 1, seran los criterios de
evaluacin:

CE1.1 Identificar las tcnicas habituales de captacin y seleccin de personal utilizando


canales convencionales o telemticos y manteniendo la debida confidencialidad.

CE1.2 Reconocer las entidades de formacin ms cercanas o importantes estableciendo


contacto con ellas preferentemente a travs de sus sitios web.

CE1.3 Clasificar las principales fuentes de subvencin de la formacin en funcin de su


cuanta y requisitos.

CE1.4 Explicar las normas de proteccin de datos vigentes en lo referente a


mantenimiento de documentacin y de bases de datos.

CE1.5 Explicar las normas bsicas de prevencin de riesgos laborales y de proteccin


del medio ambiente aplicndolas a su puesto de trabajo.

CE1.6 En una o varias simulaciones prcticas, debidamente caracterizadas:

Actualizar bases de datos de gestin de personal manteniendo la debida


confidencialidad y realizando una salvaguarda eficaz e ntegra de los
ficheros.

Consultar las bases de datos aplicando los filtros que se indiquen.

Elaborar listados e informes concretos aplicando normas de proteccin medio


ambiental y de la salud.

Organizar listados de actividades de formacin y reciclaje basadas en


programas subvencionados.

Citar medidas correctoras de riesgos en su puesto de trabajo.

En resumen podemos indicar:

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El objetivo general del mdulo se formula atendiendo a la unidad de competencia a la
cual est asociado.

Los objetivos especficos son las capacidades.

El logro de los criterios de evaluacin son los resultados de aprendizaje a comprobar.

El anlisis de la dimensin de la competencia a la que hacen referencia estos criterios,


es fundamental a la hora de seleccionar las estrategias metodolgicas, disear las
actividades de aprendizaje y recursos y plantearse la evaluacin del aprendizaje.

3.2. Formulacin de objetivos

Los objetivos han de ser formulados de manera clara y concisa ya que una de sus
caractersticas principales es que al finalizar la accin formativa deberemos comprobar si el
alumno lo ha alcanzado o no. En este sentido, han de ser redactados en trminos de lo que se
espera de los alumnos.

Una de las principales autoridades en la formulacin de objetivos de aprendizaje es Robert


Frank Mager, quien en su libro "Preparing Instructional Objectives" (Preparando Objetivos
de Aprendizaje) describe una serie de pautas para el diseo efectivo de estos.

Mager propone que para establecer objetivos de aprendizaje realmente tiles se deben tener
en cuenta cuatro factores:

AUDIENCIA

Hace referencia a Quin ha de alcanzar el objetivo. En nuestro caso, los alumnos.

CONDUCTA O DESEMPEO

Describe QU se espera de los alumnos.

CONDICIONES O EXIGENCIAS

Que deben darse en la realizacin de la conducta. Esto es, CMO debe realizarse esa
conducta.

GRADO

Determina el criterio de desempeo aceptable y permite evaluarlo. CUNTO de buena debe


ser la conducta, para ser considerada aceptable.

3.3. Normas de redaccin

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Para la redaccin de objetivos deberemos tener en cuenta las siguientes pautas:

Asegurar la claridad de los objetivos

El lenguaje utilizado no ha de contener siglas o abreviaturas sin explicar.

Redactar los objetivos en forma de frases enunciativas y afirmativas, que permitan


observar qu resultados se pretenden conseguir tras el proceso de formacin. Evitar
frases complejas y subordinadas.

Comenzar los enunciados con verbos en tiempo infinitivo que indiquen resultados de
aprendizaje:

Garantizar la objetividad

Definir el resultado que se pretende obtener en trminos de capacidad o de


competencias de los alumnos. Hay que evitar objetivos que hagan referencia a
intenciones del formador o a hechos administrativos (conseguir el Certificado de
Profesionalidad de...).

No definir los objetivos en trminos de juicios de valor (ej. Aprender


correctamente...).

Los objetivos deben referirse a un solo aprendizaje. Tienen que ser concretos y no
referirse a ms de un resultado.

No debe existir duda alguna sobre el significado de lo que se pretende alcanzar. Evitar
un lenguaje ambiguo.

Mantener la coherencia

Tiene que existir una relacin entre el objetivo y la actividad a realizar. En realidad, la
actividad se disear teniendo como referencia qu conducta se pretende que aprenda
el alumno.

Ha de existir una relacin clara entre los aprendizajes que se persiguen desde los
objetivos y los resultados.

Hay que establecer niveles o grados de definicin de objetivos en relacin al nivel de


complejidad, desde los ms simples a los ms complejos a lo largo de la actividad.

Los objetivos tienen que expresar diferentes niveles de concrecin: el objetivo


general, los objetivos especficos y los resultados de aprendizaje.

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Para la redaccin de los objetivos, hay que considerar el carcter observable de las conductas,
por lo que es necesario emplear verbos que expresen acciones visibles. Para ello la taxonoma
de Bloom (Doctor en Educacin de la Universidad de Chicago (EEUU) es la ms utilizada
por los docentes del mundo entero e identifica las tres dimensiones de la competencia
profesional y los verbos a utilizar en cada una de ellas para redactar los objetivos:

Campo Cognoscitivo

Hacen referencia al rea intelectual, es decir, a aprendizajes de tipo intelectual: conceptos,


teoras, datos, normas, hechos, clasificaciones,... abarca diferentes sub-reas como son:
Conocimiento, Comprensin, Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin.
En base a estas subreas del Campo Cognoscitivo, Bloom estable seis niveles de objetivos en
el dominio cognoscitivo proponiendo diferentes verbos para describir las conductas esperadas
en los alumnos en funcin de los niveles:

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V NIVEL VI


CONOCE COMPRENDE SINTETIZA
APLICAR ANALIZAR EVALUAR
R R R
Hacer uso del
conocimiento
Usar los
Usar la conocimientos
Descompone
informacin. (principios,
r el todo en Valorar el
Traducir de reglas o
sus partes, resultado
Recoger alguna forma. procedimientos
entender
informacin ) para Construir un
como ser
y/ o solucionar todo original a
relacionan
recordar problemas o partir de
para
informacin tareas diferentes
formarlo y
previament Utiliza las partes
solucionar Emitir
e aprendida. habilidades
problemas a juicios de
aprendidas a
partir de este calidad
Confirmar nuevas
proceso. basados en
aplicacin situaciones que
criterios
se le presentan
internos o
para resolver
externos
problemas.
Categorizar
Citar Comprender Aplicar Analizar Apreciar
Combinar
Clasificar Describir Cambiar Asociar Compilar Criticar
Catalogar Distinguir Computar Calcular Componer Debatir
Conocer Explicar Demostrar Clasificar Concluir Discriminar
Decir Exponer Descubrir Comparar Crear Escoger
Extraer
Definir Desempear Contrastar Disear Estimar
conclusiones
Enumerar Fundamentar Ejemplificar Distinguir Esquematizar Evaluar

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Organizar
Fundamenta
Etiquetar Generalizar Iniciar Diferenciar Planificar
r
Fijar Inferir Ilustrar Examinar Proyectar Justificar
Experimenta
Identificar Interpretar Manipular Reconstruir Juzgar
r
Listar Localizar Modificar Preguntar Reorganizar Puntuar
Memorizar Predecir Operar Probar Sopesar
Nombrar Reconocer Practicar Relacionar Valorar
Plantear Resumir programar
Recordar Sintetizar Representar
Repetir Traducir Resolver
Reproducir Usar
Resear
Saber
Seleccionar

Ejemplo

Explicar el concepto de protocolo, su origen y tipologa.

Identificar los equipos de seguridad y sus utilidades.

Campo psicomotor

Aprendizajes relacionados con habilidades y/o destrezas. El desempeo requiere la utilizacin


adecuada de objetos, herramientas, ayudas, maquinaria o equipamiento. Hace referencias a
conductas que se realizan con precisin, exactitud, facilidad, economa de tiempo y esfuerzo.
Las conductas del dominio psicomotriz pueden variar en:

Frecuencia. Cantidad de veces que el alumno realiza la conducta.

Energa. Fuerza o potencia que el alumno necesita para llevar a cabo una habilidad.

Duracin. Tiempo durante el cual se realiza la conducta esperada.

Por ejemplo, el formador puede proponer como objetivo que el alumno realice la conducta
con precisin y exactitud y, adems, que la realice de la misma manera siempre que sea
necesario.

Algunos verbos que nos ayudan a redactar objetivos del campo Psicomotriz son:

DESTREZA O HABILIDAD
Calibrar, Componer, Conectar, Construir, Fijar, Manipular, Mezclar, Montar, Limpiar, Trazar

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Ejemplo

Manipular los equipos de limpieza, teniendo en cuenta las normas de seguridad e higiene.

Campo afectivo

Requiere la manifestacin de actitudes, sentimientos y emociones. Implica el grado de


interiorizacin que una actitud, valor o apreciacin manifiesta en la conducta del alumno.

Para cada uno de estos niveles, Bloom propone una serie de verbos que ayuden a redactarlos.

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V


CARACTERIZACI
TOMA DE ORGANIZACI N POR MEDIO DE
RESPONDER VALORAR
CONCIENCIA N UN COMPLEJO DE
VALORES
Dar, Describir, Actuar, Ayudar,
Compartir,
Elegir, Conformar, Adherir, Combinar,
Defender, Actuar, Asumir,
Preguntar, Contestar, Defender. Elaborar,
Explicar, Comprometerse,
Replicar, Cumplir, Integrar,
Iniciar, Invitar, Cuestionar,
Retener, Seguir, Discutir, Jerarquizar,
Justificar, Identificarse, Proponer
Seleccionar, Informar, Ordenar, Relacionar
Proponer
Sealar, Usar Investigar, Leer

Ejemplo

Justificar la necesidad de intervenir en los procesos de control econmico con un alto sentido
de la responsabilidad y honradez personal.

En el caso de la redaccin de un objetivo general, tendremos en cuenta que debe comenzar


con un verbo (en infinitivo) de accin de las realizaciones profesionales + seguido del
contenido sobre el que se ejerce la accin del verbo, + la finalidad (denominacin de la
Unidad de Competencia), es decir, un ejemplo de objetivo general sera:

Cumplimentar y gestionar + la presentacin de documentos de cobros y pagos ante


bancos, + para realizar las gestiones administrativas de tesorera.

4. LOS CONTENIDOS FORMATIVOS

La programacin del proceso de enseanza - aprendizaje precisa controlar en primer lugar las
necesidades de formacin, despus los objetivos y finalmente el diseo de los contenidos que
se desarrollarn en la accin formativa. El primer paso para realizar la programacin es haber

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formulado convenientemente los objetivos, ya que estos determinan qu contenidos son
importantes y cmo se deben ordenar.

Por tanto la relacin entre objetivos y contenidos es muy estrecha pues mientras los primeros
establecen la metas a conseguir, los segundos constituyen el cuerpo de lo que el alumnado
aprender durante su estudio.

4.1. Definicin, categoras y funciones

Los contenidos son los elementos curriculares a travs de los cuales se desarrollan las
capacidades expresadas en los objetivos, es decir, el conjunto de conocimientos, destrezas,
habilidades y actitudes, que el alumno necesita adquirir y asimilar para el desempeo de una
actividad profesional.

Los contenidos se pueden organizar en tres categoras diferenciadas:

Conceptos: Hacen referencia a principios, conceptos, leyes, teoras, principios, hechos... Son
los contenidos tericos que conforman un saber. Corresponden al "saber" o "saber qu".

Procedimientos: Son los contenidos prcticos. Hacen referencia al conjunto de acciones


ordenadas orientadas a la consecucin de un fin. Constituyen el uso organizado del
conocimiento, esto es, la puesta en prctica de los contenidos conceptuales. Constituyen el
"saber hacer".

Actitudes: Hace referencia a los aspectos morales del comportamiento individual y social.
Corresponden al "saber ser" y el "saber estar" en relacin con el contexto laborar y los
contenidos del perfil profesional. Los contenidos actitudinales incluyen valores, normas y
actitudes:

Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las


personas ante situaciones determinadas que implican una eleccin.

Una norma es la concrecin de los valores en reglas de conducta que deben ser
respetadas por las personas en determinadas situaciones.

Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente ante


determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas.

Para la consecucin de los objetivos planteados las tres categoras de contenidos han de estar
presentes en nuestra programacin y deben funcionar de forma interrelacionada y
complementaria.

4.2. Normas de redaccin

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Para la redaccin de los contenidos, como ya hemos comentado, hay que tener en cuenta
los objetivos programados y su mbito de aplicacin. As los contenidos conceptuales que
responden al saber de los alumnos hay que formularlos sin verbo y en orden de imparticin,
mientras que los contenidos referidos a procedimientos y que responden al saber hacer se
formulan con un verbo sustantivado (realizacin, utilizacin, elaboracin, diseo,) y en
orden de imparticin.

En cuanto a la modalidad de imparticin hay que tener en cuenta tambin la modalidad de


formacin en la que se va a impartir el contenido, ya que en el caso de la teleformacin habr
que redactar los contenidos de forma que cumplan los criterios de usabilidad para la Web. En
esta modalidad existen diversas estructuras: lineal, lineal ramificada, en torno a casos
prcticos,... de tal forma que el alumno pueda seguir una estructura lineal, pero que al mismo
tiempo permita salir y entrar en los distintos apartados.

Para seleccionar qu ensear y cmo organizar los contenidos es necesario responder a los
siguientes principios:

Validez: Sirven para alcanzar los objetivos propuestos.

Significacin: Incluyen contenidos que conciernen a la realidad.

Adecuacin: Se adaptan a la competencia cognitiva del alumnado y a la modalidad de


formacin elegida.

Interdisciplinariedad: Se integran en una relacin fluida con todas las reas de la


cualificacin.

Globalizacin: Superan una visin parcial de la realidad.

Transferibilidad: Se da prioridad a los contenidos ms fcilmente transferibles a otros


contextos.

Representatividad: Se eligen aquellos contenidos de carcter fundamental y bsico.

Ejemplo

Cules son los contenidos de un mdulo formativo, necesarios para desarrollar la


unidad de competencia Evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje en las acciones
formativas para el empleo?

Siendo la capacidad Analizar los principios fundamentales de la evaluacin, as como las

18
formas que puede adoptar en funcin de su finalidad, medios, colectivo, etc. y los criterios
de evaluacin:

CE1.1 Diferenciar medicin y evaluacin de resultados en funcin de los niveles de


referencia (norma o criterio).

CE1.2 Definir las condiciones que determinan que una evaluacin sea objetiva, fiable y
vlida.

CE1.3 Analizar las caractersticas de la normativa que regula la evaluacin por


competencias.

CE1.4 Identificar las diferentes modalidades de evaluacin atendiendo a su finalidad,


momento de realizacin y agente evaluador.

CE1.5 Distinguir los instrumentos de evaluacin en funcin de las caractersticas


(aprendizajes simples o complejos) y tipos de contenido (terico, prctico y profesional).

SOLUCIN:
Los contenidos asociados podran ser los siguientes:

EVALUACIN EN FORMACIN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS


MODALIDADES DE IMPARTICIN.

1. La evaluacin del aprendizaje:

a. Concepto de evaluacin.

b. Planificacin de la evaluacin: Agentes intervinientes.

c. Importancia de la evaluacin. Medir y evaluar.

d. Caractersticas tcnicas del proceso de evaluacin: sistematicidad, fiabilidad,


validez, objetividad, efectividad, entre otros.

e. Modalidades de evaluacin en funcin del momento, agente evaluador y


finalidad.

f. Soporte documental con evidencias de resultado (actas, informes, entre otros).

2. La evaluacin por competencias:

19
a. Procedimiento para el reconocimiento y acreditacin de competencias
profesionales: vas formales y no formales de formacin y experiencia
profesional.

De estos contenidos, por ejemplo, son conceptuales los del apartado 1.a o 1.d y
procedimentales el 1.b o 2.a

5. SECUENCIACIN. ACTUALIZACIN Y APLICABILIDAD

El trmino secuenciar hace referencia a la ordenacin de una sucesin de elementos que


tienen relacin entre s. Segn esto, secuenciar los contenidos implica ordenarlos
estableciendo en qu momento determinado de la accin formativa se van a trabajar cada uno
de los contenidos planteados en nuestra programacin y qu ritmo seguir.

Como ya hemos visto, los contenidos de la programacin didctica son interdependientes


entre s por lo que a la hora de secuenciarlos deberemos ordenar e integrar los que estn
relacionados entre s para que sean ms fciles de aprender. As formaremos bloques de
contenidos que se constituyen en las unidades didcticas o sesiones formativas.

Para establecer la secuenciacin de las unidades didcticas atribuimos parmetros


aproximados en cuanto a la temporalizacin. Para ello miramos el calendario del curso y
vemos con cuantas sesiones contamos teniendo en cuenta la duracin de cada sesin. En
funcin de la cantidad de bloques de contenidos que tengamos y el nmero de sesiones
iremos estableciendo el nmero de sesiones para cada unidad didctica en funcin de la
cantidad de los contenidos que la componen y su nivel de dificultad e importancia.

A la hora de secuenciar los contenidos, hay que tener en cuenta los tres principios bsicos
siguientes:

Ir de lo general a lo particular: Los alumnos aprenden mejor si se les proporciona una


visin de conjunto.

Ir de lo fcil a lo difcil: Es positivo comenzar por los conceptos ms bsicos y sencillos.

Ir de lo prximo a lo lejano: Los alumnos aprenden mejor si en primer lugar se le presenta


lo ms cercano a su experiencia cotidiana y progresivamente se les introduce en lo ms
alejado de ellos.

La informacin y los contenidos de un curso deben estar permanentemente actualizados para


que respondan a un conocimiento vlido y real. Para ello habr que incorporar nuevos
contenidos, en cuanto a conceptos, procedimientos y/o actitudes, as como la actualizacin de
la legislacin a la que se hace referencia y a imgenes actualizadas.

6. LAS ACTIVIDADES: TIPOLOGA, ESTRUCTURA, CRITERIOS DE


REDACCIN Y RELACIN CON LOS CONTENIDOS

20
Una vez que se han definido cules van a ser los objetivos y contenidos de la programacin
didctica del mdulo formativo es necesario planificar y disear una serie de actividades o
acciones que permitan a los alumnos adquirir el aprendizaje de los contenidos propuestos para
alcanzar los objetivos planteados en la programacin de la accin formativa, teniendo en
cuenta si la actividad se realizar de forma individual o grupal.

Por tanto las actividades deben estar al servicio de la adquisicin y desarrollo de las
capacidades correspondientes y deben propiciar el autoaprendizaje y crear situaciones que en
s mismas requieran ejercer las competencias que se van a desarrollar.

Las actividades de aprendizaje han de estar en consonancia con las dimensiones de la


competencia implicadas, diferencindose si va dirigida a la adquisicin de determinados
conceptos (conocimientos) o que se dirija a la aplicacin prctica de los mismos (destrezas y
habilidades) y tienen que servir al alumnado como motivacin, reflexin y comprensin del
contenido.

Tipologa de las actividades

A la hora de preparar las actividades hemos de tener presente los distintos tipos de ellas que
podemos encontrar:

Actividades de evaluacin Inicial. Son tiles para conocer las ideas, opiniones,
aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos que se van a
desarrollar.

Actividades de Inicio y Motivacin. Nos ayudarn a conocer el punto de partida de


los alumnos y servirn para incentivar al alumnado y ponerlo en una situacin activa e
interesada ante los nuevos aprendizajes. se basarn en lluvias de ideas, exposiciones
del profesor, vdeos, casos prcticos, mapa conceptual, uso de Internet, etc.

Actividades de Desarrollo. Se trabajarn y desarrollarn los contenidos


correspondientes. Se basarn en exposiciones del profesor/a, talleres, lecturas, casos
prcticos, visitas, charlas, trabajos por escrito, exposiciones, visionado de pelculas y
documentales, etc.

Actividades de Sntesis y Consolidacin. Su objetivo es que los alumnos aprecien el


progreso realizado desde el inicio. Les ayuda a recapitular las ideas ms importantes, a
organizar y relacionar los contenidos, a memorizar, en definitiva, a construir los
aprendizajes. Se basarn en exposiciones de cierre del profesor/a, resmenes, trabajo
individual, mapa conceptual, reflexin final, etc.

21
Actividades de Refuerzo o Recuperacin. Son actividades de refuerzo para el
alumnado que no logre los objetivos planificados. Sirven para facilitar y fomentar la
autoestima y lograr las capacidades previstas.

Actividades de Ampliacin. Estn destinadas a los alumnos/as que han logrado los
objetivos. Permiten aplicar los aprendizajes adquiridos a nuevas situaciones.

Estructura

La estructura de las actividades de aprendizaje vendr dada por el ttulo, el desarrollo de la


actividad, la metodologa a aplicar, la duracin, el espacio que se necesita, los recursos y la
evaluacin.

Relacin con los contenidos

Las actividades planteadas en la programacin de la accin formativa tienen que mantener un orden
o estructuracin coherente con lo que se pretende conseguir. En este sentido tienen que adecuarse y
tomar como referente los objetivos y contenidos de la accin formativa. As han de integrar los tres
tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales y seguir un hilo conductor
conectndose y relacionndose entre s.

Con respecto a la secuenciacin, "lo ideal" es que sta sea cclica y que vaya incorporando
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de forma que se redunde en las habilidades
previamente trabajadas reforzando los aprendizajes y su adaptacin a diferentes situaciones y
contextos permitiendo que surjan nuevas propuestas y planteamientos.

Criterios de redaccin

A la hora de redactar actividades, debemos seguir unos criterios:

Ser coherentes con la capacidad que intentemos desarrollar en los objetivos.

Tener en cuenta los destinatarios de la accin formativa, sus intereses y capacidades


iniciales. En este sentido es prioritario que sean motivadoras y adecuadas para los
alumnos a los que van dirigidas ofrecindoles contextos relevantes e interesantes y
adecuados a la realidad socioproductiva de referencia.

Presentar grados de dificultad ajustados y progresivos dentro del proceso de


enseanza-aprendizaje.

Considerar a los alumnos como sujetos activos y protagonistas de su propio


aprendizaje estimulando la participacin, la solidaridad y la no discriminacin.

22
Poder resolverse desde distintos enfoques y a travs de varias vas.

Admitir diferentes niveles de respuesta y tipos de expresin para adecuarse a todos los
perfiles del alumnado.

Admitir niveles diferentes de intervencin y de interaccin en el aula por parte del


formador.

As como tener en cuenta una serie de aspectos:

Calcular de una forma adecuada y realista el tiempo que se va a emplear en cada


actividad.

Determinar si la actividad se realizar individualmente, por parejas o en grupos. Es


importante sealar, que para que la formacin sea completa deberemos de considerar
la presencia de todo tipo de actividades en este sentido.

Determinar el papel del formador en cada momento y su nivel de interaccin con los
alumnos.

Ejemplo

Un desarrollo de actividades podra ser:

Ejemplo 1:

Duracin: 15 minutos.

De forma individual.

Actividad: En una residencia existen usuarios con distintos grados de dependencia y, por
tanto, de situaciones psicofsicas, que requieren opciones dietticas programadas para recibir
alimentacin durante un tiempo ms o menos prolongado. Indique distintos cdigos de dieta,
segn el caso:

Personas con afecciones cardiovasculares.

Personas con afecciones endocrino-metablicas.

Personas con afecciones gastrointestinales.

Ejemplo 2:

Duracin: 30 minutos.

23
En grupos de tres alumnos.

Actividad: Isabel ya ha terminado con el aseo de la residente con Alzheimer y debido a su


buen hacer, su responsable, Mercedes, le indica que por favor lave los pies a Alfonso, con pie
diabtico. Hacer un debate sobre los cuidados a seguir en el caso del aseo de Alfonso,
teniendo en cuenta su estado fsico.

6.1. Dinmicas de trabajo en grupo

Un grupo es un conjunto social, identificable y estructurado, caracterizado por un nmero


restringido de individuos, en el interior del cual estos establecen unos lazos recprocos y
desempean unos roles conforme a unas normas de conductas y valores comunes en la
persecucin de objetivos. En los procesos de formacin, el tutor-formador no slo establece
relaciones con cada uno de los alumnos, sino con todos como grupo. Por ello es fundamental
integrar las dinmicas de trabajo en grupo como recurso pedaggico, como instrumentos
tiles para el formador con el fin de organizar la actividad del grupo, aunar intereses,
impulsos y motivaciones y estimular la dinmica interna. Las tcnicas son herramientas o
instrumentos, son una ayuda y no un fin en s mismos.

Las diferentes tcnicas de grupos tienen caractersticas propias que las hacen adecuadas o no,
segn el tamao del grupo, el espacio fsico, los medios o la adecuacin a los objetivos que se
persiguen. Las dinmicas de trabajo en grupo ms utilizadas en formacin son:

Brainstorming o torbellino de ideas: Es una exposicin de ideas, sin debate ni crtica donde
participan todos los miembros del grupo. Lo importante son las ideas y no las personas.

Debate Dirigido: Es un grupo pequeo, el docente facilita que participen todos y hablen
sobre un tema de forma informal.

Mesa redonda: Un equipo de expertos habla sobre un tema al grupo, que participa despus
haciendo preguntas.

Philips 6/6: Grupos de seis personas que tratan en 6 minutos la cuestin propuesta y buscan
una solucin. Despus hay puesta en comn.

Foro: Discusin de un tema en grupo tamao (medio o grande) dirigido por un moderador
con determinadas reglas

Estudio de caso: El grupo analiza un caso, para buscar la solucin de casos reales o
extrapolables a la realidad.

Role-playing: Realizacin de una determinada actividad donde los miembros del grupo van
resumiendo papeles determinados y van rotando en los mismos.

24
Simulacin: Similar al role-playing, pero no se dramatizan los papeles de los miembros del
grupo, sino la situacin que los contextualiza.

Conferencia: Exposicin sobre un tema de un participante, donde el grupo no interviene a no


ser que haya un coloquio posterior.

Panel: Discusin de un tema por expertos frente a un gran grupo, que no participa despus.

Simposio: Equipo de expertos que desarrolla diferentes aspectos de un tema ante el grupo.

7. METODOLOGA: MTODOS Y TCNICAS DIDCTICAS

Un mtodo es un conjunto de tcnicas y acciones realizadas para que el alumnado alcance un


objetivo determinado. En este sentido, la metodologa, en nuestra programacin formativa va
a consistir en plantear cmo nuestros alumnos van a alcanzar los objetivos propuestos de la
forma ms eficiente y enriquecedora posible. As, nuestra metodologa va a ordenar y
presentar la actividad formativa de forma que favorezca la asimilacin de los contenidos por
parte de los alumnos.

A la hora de elegir un mtodo hay que tener en cuenta que su conveniencia depende de las
caractersticas del alumnado, del contenido y de los medios, y suelen ser ms eficaces cuando
se combinan varios mtodos.

La situacin laboral actual requiere una metodologa participativa y activa que potencie
los conocimientos prcticos y, partiendo de las ideas o conocimientos previos de los
alumnos, favorezca su autonoma en su aprendizaje y en su capacidad de aprender a
aprender. Para su mejor anlisis, los mtodos pueden ser clasificados bajo distintos criterios:

1. Mtodos afirmativos centrados en la transmisin de informacin.

2. Mtodos por elaboracin.

3. Mtodos activos centrados en la actividad del alumnado.

7.1. Mtodos afirmativos o centrados en la transmisin de informacin

Se basan en la transmisin de conocimientos del formador al alumno sin una participacin


activa del alumno, por lo que el formador toma protagonismo en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

Podemos destacar dos tipos:

25
Mtodo Expositivo: Consiste en un proceso de comunicacin unidireccional, entre un
docente que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de la
informacin. Se trata principalmente de una exposicin continua del formador y los alumnos
escuchan y toman notas, por lo que no es adecuado para el aprendizaje de habilidades y
actitudes.

Ejemplo

La leccin magistral es el mtodo ms utilizado.

Tradicionalmente se ha considerado como la nica metodologa vlida y til a emplear en el


aula por parte del profesor. El exceso de protagonismo del formador y la actitud pasiva del
alumno han determinado que la leccin magistral como mtodo de formacin haya sido
fuertemente criticada por falta de eficacia en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Sin embargo, aunque tenga ciertas limitaciones puede ser utilizado de forma complementaria
con otros mtodos en momentos puntuales para alcanzar determinados objetivos. Por ejemplo
en la primera exposicin de introduccin a un tema.

Mtodo Demostrativo: Se basan en la imitacin del comportamiento del formador en la


realizacin de una tarea, ejemplificando actividades y acompandolas de explicaciones. Es
bueno porque facilita el aprendizaje por modelos y en las condiciones de su puesto de trabajo,
aunque es difcil para grupos grandes.

Ejemplo

La formacin en el puesto de trabajo.: Se desarrolla en ambientes profesionales y pretende


que el alumno aplique sus conocimientos, habilidades y actitudes en una situacin profesional
real.

7.2. Mtodos por elaboracin

Estos mtodos se caracterizan porque el formador presenta una teora a partir de la cual
plantea problemas que el alumnado debe resolver. En este caso el formador y los alumnos
intervienen conjuntamente de forma activa en la realizacin de una actividad, por lo que el
alumno se convierte en responsable de su propio aprendizaje.

En este tipo de metodologas podemos destacar el Mtodo Interrogativo en el que el


formador y alumnos comparten el protagonismo dentro del aula. La comunicacin entre el
alumno y el formador se realiza a travs de preguntas, por lo que el alumno va adquiriendo
paulatinamente los contenidos de aprendizaje.

26
En este sentido, son mtodos muy tiles para aprender y convertirse el alumno en
protagonista de su propio aprendizaje, aunque puede dar lugar, sino se hacen las suficientes
recapitulaciones a producir dispersin.

7.3. Mtodos activos centrados en la actividad del alumno

El alumno se constituye en el protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje realizando


sus propias aportaciones a una situacin previamente planteada. Gran parte de esta
metodologa est basada en la dinmica de grupos vista en el apartado anterior.

Esta metodologa es muy adecuada para la formacin de personas adultas ya que facilita la
participacin de los alumnos y es muy til para conseguir modificar actitudes ya que fomenta
la responsabilidad y la reflexin conjunta. El profesor en un orientador, un dinamizador, un
motivador y un facilitador del aprendizaje.

Los mtodos activos centrados en el alumno desarrollan capacidades cognitivas de


anlisis y evaluacin favoreciendo el desarrollo de habilidades complejas de tomas de
decisiones. Podemos destacar los siguientes mtodos activos:

Mtodo por descubrimiento: El desarrollo de la accin se realiza entre el alumno y el


formador convirtindose el primero en agente de su propia formacin a travs de la
investigacin personal, el contacto con la realidad y las experiencias del grupo de trabajo, con
un leve control del formador.

En este caso son tan importantes las capacidades, destrezas y actitudes adquiridas por el
alumno como las estrategias de aprendizaje para obtenerlas ya que estas favorecen un
desarrollo global y un enriquecimiento personal que le ser muy til en el desempeo de su
puesto de trabajo en el futuro.

Es un mtodo muy flexible, motivador para el alumno, aunque es un mtodo en el que la


solucin obtenida pueda ser obra de unos pocos, desempeando el resto de componentes del
grupo un papel pasivo.

Mtodo individualizado: Implica la realizacin de una actividad personalizada por parte de


cada alumno y supervisada por el profesor, basada en la simulacin de una situacin real de
trabajo.

Este mtodo busca adecuar la formacin a las necesidades reales de cada individuo y a sus
caractersticas y situacin personal o profesional, lo que le aporta una gran aplicabilidad y
valor prctico a los logros alcanzados.

Es un mtodo que se adapta a las necesidades de cada alumno, aunque tiene la dificultad de
que los grupos deben tener las mismas necesidades.

27
Mtodo tutorial: Consiste en reuniones peridicas tutor-alumno en donde se discute el
trabajo realizado por el alumno. Pretende dar un trato personalizado al alumno fomentando su
pensamiento reflexivo y su capacidad de autoaprendizaje, desarrollando un sentido crtico
hacia el trabajo y decidiendo sobre su propio ritmo de aprendizaje, aunque requiere un
esfuerzo por parte del alumno y, a veces, se corre el riesgo de falta de motivacin y abandono.

8. CARACTERSTICAS METODOLGICAS DE LAS MODALIDADES DE


IMPARTICIN DE LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD

La formacin de los certificados de profesionalidad puede impartirse de forma presencial o


mediante teleformacin, tal y como establece la Orden ESS/1897/2013 de 10 de octubre ,

por la que se desarrolla el RD 34/2008 de 18 de enero por el que se regulan los

Certificados de Profesionalidad, modificado por el RD 189/2013 del 15 de marzo . La

modalidad de imparticin mediante teleformacin se entender realizada cuando las acciones


formativas se desarrollan en su totalidad, o en parte combinadas con formacin presencial, de
acuerdo a lo establecido en cada certificado.

La normativa que regula cada certificado de profesionalidad va a determinar las condiciones


en las que los mdulos formativos se pueden ofertar, as como las distintas modalidades de
imparticin, en funcin de la naturaleza de los contenidos y de las caractersticas de los
colectivos destinatarios.

Las principales caractersticas metodolgicas utilizadas en la imparticin de la formacin de


los certificados de profesionalidad son las siguientes, dependiendo de la modalidad de
imparticin:

Presencial

La metodologa de la formacin presencial se organiza en torno a una clase fsica y es el


profesor el que suele marcar el ritmo de progreso de los alumnos. Los mtodos que se suelen
utilizar son el mtodo expositivo y demostrativo (centrados en la transmisin de
informacin), el mtodo interrogativo y los mtodos activos (centrados en la actividad del
alumno).

El profesor puede hacer uso tambin de un gran nmero de estrategias y recursos didcticos
de una forma muy flexible, desde materiales tradicionales, hasta el uso complementario de
nuevas tecnologas (caones proyectores, pizarras interactivas, equipos informticos, etc). Su
mayor ventaja respecto a otras modalidades, es el refuerzo inmediato del profesor ante
cualquier dificultad que puedan tener los discentes, y por tanto es idnea para la consecucin

28
de determinados objetivos de carcter procedimental, en los que el alumno debe conocer
desde un punto de vista "prctico" una serie de tareas o procedimientos reales, que seran
difcilmente alcanzados en una formacin no presencial. El principal inconveniente de esta
modalidad, es que obliga a los alumnos a desplazarse hasta el lugar de imparticin de la
formacin, y en un horario determinado.

Teleformacin

La principal ventaja de esta modalidad, es la flexibilidad que aporta al alumno para seguir su
propio ritmo de aprendizaje. El alumno no est obligado a asistir de forma presencial a un
centro ni a una hora determinada, durante todas las horas de duracin del curso, slo a las
tutoras presenciales, por lo que le bastar con un ordenador con conexin a Internet,
pudiendo de esta forma decidir realizar el curso desde cualquier lugar y en cualquier
momento.

En esta modalidad los mtodos utilizados son los mtodos activos centrados en la actividad
del alumno: por descubrimiento, individualizado y tutorial. En el caso de las horas de
tutora presencial se utilizar tambin los mtodos afirmativos.

El profesor es un orientador, un dinamizador, un motivador y un facilitador del aprendizaje,


por lo que dispone de una gran cantidad de recursos didcticos existentes en la Web que
puede hacer disponibles a los alumnos. Asimismo, mediante esta modalidad, se incorporan
una gran cantidad de herramientas de comunicacin y de trabajo individual o grupal, por lo
que favorece enormemente la creacin de comunidades o trabajo colaborativo entre los
alumnos. Esta modalidad es idnea para aquellos casos en los que la carga de contenido, y
por tanto de objetivos de tipo conceptual, es muy elevada. En estos casos, el alumno en lugar
de tener que asistir durante una gran cantidad de tiempo de forma presencial a un centro,
puede ir adquiriendo dichos contenidos de una forma flexible, a un ritmo personalizado,
desde cualquier lugar con conextin a Internet y en cualquier momento que desee.

Los avances en esta modalidad han permitido que pueda alcanzarse un grado muy alto de
interactividad entre profesor, alumnos y recursos situados en distintos lugares, gracias al uso,
por ejemplo del chat, de la videoconferencia, el escritorio compartido, La formacin estar
organizada de tal forma que permita un proceso de aprendizaje sistematizado para el
participante, con una metodologa apropiada a la modalidad de imparticin, que deber
cumplir los requisitos de accesibilidad y diseo establecidos por el SEPE.

9. RECURSOS PEDAGGICOS. RELACIN DE RECURSOS, INSTALACIONES,


BIBLIOGRAFA, ANEXOS: CARACTERSTICAS Y DESCRIPCIN

Una vez que el formador ha tomado las decisiones en cuanto a la metodologa y las
actividades a realizar en el contexto de la programacin, ha de establecer los recursos

29
pedaggicos que va a necesitar para llevar a cabo su accin formativa de forma eficiente. Los
recursos pedaggicos son los materiales, medios didcticos, soportes fsicos e
instalaciones que van a apoyar al formador en su labor para garantizar el desarrollo
adecuado del proceso de enseanza-aprendizaje.

As, los recursos pedaggicos cumplen diferentes funciones dentro del proceso formativo:

Apoyo para la presentacin y transmisin de contenidos.

Posibilita la formacin integral.

Despierta el inters de los destinatarios de la programacin.

Favorecen la innovacin y actualizacin.

Permiten una mayor autonoma del profesorado.

Posibilitan el uso de diferentes alternativas metodolgicas.

Los recursos pedaggicos se constituyen en mediadores del encuentro del alumno con la
realidad del contexto socioproductivo en el que se encuentran. En este sentido, es
fundamental que el formador cuente con una amplia gama de recursos y sepa seleccionarlos y
utilizarlos de cara a garantizar la eficacia y la calidad de su actuacin profesional. El progreso
tecnolgico ha influido claramente en la formacin, aumentando las posibilidades de medios
materiales y tcnicos utilizables.

9.1. Recursos materiales, tecnolgicos y documentales

Los recursos materiales favorecen el aprendizaje significativo de los alumnos. A la hora de


seleccionarlos hay que tener en cuenta en qu medida sus caractersticas se adaptan y facilitan
la consecucin de los objetivos y los contenidos propuestos en nuestra programacin. En este
sentido, un material ser "bueno" cuando se adecue a los requerimientos de la programacin
para la que ha sido seleccionado, ms all de su calidad real o de si es un material ms o
menos actual o de ltima generacin.

Estos recursos materiales podemos clasificarlos de la siguiente forma:

Recursos materiables fungibles: son recursos consumibles con su uso y pueden ser
sustituidos (Material de papelera. Bolgrafos, folios, etc.)

Recursos materiales no fungibles: son recursos que no se consumen con su uso. (Soporte de
rotafolios, pizarra tradicional, paneles de corcho, ...)

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Recursos tecnolgicos: son recursos que se basan en las tecnologas de la informacin y de
la comunicacin (TIC) debido a que pertenecen al mundo real del alumno y suponen una
necesidad para su futuro en cuanto a la formacin y a su incorporacin a la vida activa, su
utilizacin supone un elemento para despertar el inters del alumno y ayudan a la mayor
participacin del alumno en el proceso enseaza-aprendizaje. Ejemplo

Acceso a Internet.

Ordenadores porttiles.

Can proyector.

Microsoft Office (Word, Power Point).

Pizarra digital.

Televisin con DVD, etc.

Recursos documentales: es toda la documentacin que van a utilizar los alumnos y


formadores para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.(Libros de texto, apuntes
del profesor, cuadernos de ejercicios, ...)

En el siguiente vdeo podr visualizar la imparticin de una sesin formativa, identifique los
recursos materiales y tecnolgicos que aparecen en el aula:

https://youtu.be/Xc9ZsOmN0Vk

9.2. Instalaciones

Hacen referencia a las instalaciones y equipamientos necesarios para impartir el mdulo


formativo que conlleva la obtencin del Certificado de Profesionalidad vinculado a nuestra
programacin. Como hemos visto en el tema anterior, los requisitos mnimos vienen
regulados en los reales decretos que regulan cada Certificado de Profesionalidad, tal y como
establece el Real Decreto 34/2008, de 18 de enero . Estos requisitos constituyen una base

sobre la que el formador podr incorporar otras instalaciones y equipamientos para enriquecer
su programacin y el proceso formativo.

Ejemplo

Por ejemplo, para el Certificado HOTR0208 "Operaciones bsicas de restaurante y bar" los
requisitos mnimos de espacios, instalaciones y equipamiento seran:

Espacio Formativo Superficie m2 / 15 alumnos

31
Aula polivalente 30
Taller de restaurante y bar 90
Almacn 20

Equipamiento
- Pizarras para escribir con rotuladores.

- Equipos audiovisuales.

- Rotafolios.
Aula polivalente
- Material de aula.

- Mesa y silla para formador.

- Mesas y sillas para alumnos.

- Comedor equipado, decorado y acondicionado para


poder realizar un adecuado servicio.

- Mesas de comedor de distintas formas y tamaos.

- Tableros, medias lunas y cuartos de luna.

- Sillas.

- Aparador de comedor.
Taller de restaurante y bar (rea de
comedor) - Gueridones (mesas auxiliares).

- Carros diversos (propios de comedor).

- Chambrer.

- Calentadores de platos.

- Vitrina expositora (material que sirva de ayuda


pedaggica).

La organizacin de espacios y tiempos en la programacin es un recurso que nos va a ayudar


como formadores a desarrollar las actividades a travs de elementos como la distribucin de
los alumnos en el aula o el uso flexible o rgido del tiempo, teniendo en cuenta las
posibilidades fsicas del centro, la normativa vigente y las exigencias de las actividades

32
Por tanto, tendremos que tener en cuenta distintas caractersticas segn el recurso que
utilicemos:

Organizacin del Espacio

Cuando nos encontramos ante una modalidad de formacin presencial, la organizacin del
espacio se constituye en un recurso pedaggico fundamental que deberemos tener en cuenta
ya que una organizacin adecuada del aula contribuye a crear un ambiente que va a
determinar el aprendizaje de los alumnos en el desarrollo de las actividades.

En este sentido, deberemos configurar el espacio del aula de forma que permita y facilite la
realizacin de las actividades. Por esta razn, resulta necesario que la disposicin del aula
pueda variar y adaptarse a las diferentes actividades. Por ejemplo, distribucin en crculos o
semicrculos para realizar debates.

Asimismo, deberemos planificar en nuestra programacin la utilizacin de otras instalaciones


o espacios fuera del aula para el desarrollo de determinadas actividades. Por ejemplo,
utilizacin del aula de informtica para realizar actividades de investigacin bibliogrfica.

Organizacin del Tiempo

En cuanto a la distribucin del tiempo, este recurso va a ser determinante a la hora de tomar
decisiones respecto a la puesta en prctica de las acciones programadas. En el desarrollo de la
accin formativa vinculada a los Certificados de Profesionalidad vamos a necesitar utilizar
los tiempos de forma flexible, pero a la vez controlada, de cara a darle continuidad al
aprendizaje de los contenidos y el encadenamiento de actividades.

9.3. Bibliografa

Es un ejemplo de recurso pedaggico que utilizan formadores y alumnos a lo largo del


proceso de enseanza-aprendizaje. El formador lo utiliza como fuente de informacin para la
elaboracin de apuntes y exposiciones. Adems, lo ofrecer al alumno para enriquecer,
complementar y ampliar los contenidos.

Es importante que toda exposicin, documento o trabajo incluya, al final, una relacin de la
documentacin o bibliografa utilizada para su elaboracin mediante el sistema de referencias
bibliogrficas. Una referencia bibliogrfica es el conjunto de elementos suficientemente
detallados que permiten localizar de forma precisa y completa las fuentes citadas en el texto,
distinguindose:

Elementos esenciales: aquellos sin los cuales no se podra identificar un documento,


por ejemplo, autor o ttulo. En el caso del autor hemos de tener en cuenta para
organizar la lista de bibliografa las siguientes

33
Pautas

Las referencias bibliogrficas se organizan en orden alfabtico por los apellidos de los
autores.

Si el autor tiene ms de dos trabajos publicados en el mismo ao, al final de cada ao


se agrega las letras a, b, c, etc., segn corresponda y el ttulo se ordena
alfabticamente.

Si hay ms de una referencia de un mismo autor, se ponen en orden cronolgico, de la


ms antigua a la ms reciente.

Si aparece una obra de un autor y otra del mismo autor pero con otras personas,
primero se pone la de autora nica y luego la de coautoras.

Elementos complementarios: datos tiles que se agregan a los esenciales, por ejemplo
nmeros de pginas o nmero de tomos.

De cara a establecer esta relacin de documentos apuntamos algunas reglas generales para
elaborar los tres tipos bsicos de referencias, y las referencias a material consultado en
Internet, tomando como referencia el estilo APA (Asociacin Americana de Psicologa):

Libros: Autor/a (apellido -slo la primera letra en mayscula-, coma, inicial de nombre y
punto; en caso de varios autores/as, se separan con coma y antes del ltimo con una "y"), ao
(entre parntesis) y punto, ttulo completo (en letra cursiva) y punto; ciudad y dos puntos,
editorial. Ejemplo

Apellido, I., Apellido, I. y Apellido, I. (1995). Ttulo del Libro. Ciudad: Editorial.

Captulos: Autores/as y ao (igual que en los libros); ttulo del captulo, punto; "En"; nombre
de los autores/as del libro (inicial, punto, apellido); "(Eds.),", o "(Dirs.),", o "(Comps.),";
ttulo del libro en cursiva; pginas que ocupa el captulo, entre parntesis, punto; ciudad, dos
puntos, editorial. Ejemplo

Autores/as (ao). Ttulo del Captulo. En I. Apellido, I. Apellido y I. Apellido (Eds.), Ttulo
del Libro (pgs. 125-157). Ciudad: Editorial.

Artculos: Autores/as y ao (como en todos libros); ttulo del artculo, punto; nombre de la
revista completo y en cursiva, coma; volumen en cursiva; nmero entre parntesis y pegado al
volumen (no hay espacio entre volumen y nmero); coma, pgina inicial, guin, pgina final,
punto. Ejemplo

Autores/as (ao). Ttulo del Artculo. Nombre de la Revista, 8(3), 215-232.

34
Internet: Formato bsico Autor/a de la pgina. (Fecha de publicacin o revisin de la pgina,
si est disponible). Ttulo de la pgina o lugar. Recuperado (Fecha de acceso), de (URL-
direccin ). Ejemplo

Apellido, I. (Ao). Ttulo de la pgina o sitio Web. Recuperado el xx de mes de ao, de


http://xxxxxxx.com/es/org

9.4. Anexos

Los anexos o apndices son otro ejemplo de recurso documental y podemos definirlos como
secciones que proporcionan informacin complementaria para favorecer la comprensin de la
documentacin presentada. Los anexos se colocan al final de un texto principal y antes de la
bibliografa y sus funciones principales son:

Profundizar en determinados contenidos.

Proporcionar informacin extra.

Los anexos no siempre son necesarios pero cuando se utilizan deben constituir una
informacin completa que puede utilizarse de forma independiente al contenido principal.

El nmero del anexo deber ser un nmero consecutivo que comienza en la primera de las
unidades didcticas y se extiende hasta la ltima.

Ejemplos de anexos de recursos documentales

Documentos completos que se han citado durante la exposicin. Pueden ser leyes,
artculos breves, etc.

Fotografas explicativas, carteles.

Legislacin.

Glosario.

Tablas, transparencias, mapas,

Listado de siglas o abreviaturas utilizadas en el texto.

Descripcin de entidades y/o instituciones, etc.

10. CRITERIOS DE EVALUACIN: TIPOS, MOMENTO, INSTRUMENTOS,


PONDERACIONES

35
Concepto de evaluacin

La evaluacin tiene por objeto comprobar los resultados de aprendizaje y, en consecuencia, la


adquisicin de las competencias profesionales. Se realiza de forma continua a lo largo de la
accin formativa; lo que permite detectar los ritmos y las dificultades de los alumnos, para
que puedan tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje y, el formador reforzar o
reorientar sus estrategias metodolgicas y mejorar la actividad formativa La evaluacin tiene
un carcter sistemtico y ha de efectuarse con rigor tcnico, siguiendo las especificaciones de
evaluacin y aplicando los mtodos e instrumentos que ofrezcan garantas de fiabilidad y
validez. No puede ser algo que se improvise, sino que requiere una planificacin previa
realizada por los formadores que impartan las acciones formativas y se reflejar
documentalmente los resultados obtenidos.

Al igual que ocurre en la programacin didctica, para determinar los aspectos ms relevantes
que han de ser objeto de evaluacin, es preciso analizar:

Los objetivos especficos (capacidades a lograr) y los criterios de evaluacin, en


cuanto a los resultados a comprobar.

Las dimensiones de la competencia que estn implicadas.

Los contenidos a los que estn referidas.

El contexto profesional de la unidad de competencia asociada a la formacin.

10.1. Criterios de evaluacin

Podemos definir los Criterios de evaluacin como los Resultados de aprendizaje concretos
que hay que alcanzar y comprobar, mediante la evaluacin y, por tanto, constituyen las
referencias concretas de lo que el alumno debe conseguir al terminar el proceso formativo.

Los criterios de evaluacin concretan las capacidades, pues establecen las conductas
concretas que hay que comprobar para determinar el logro de la capacidad correspondiente,
ya que sta engloba las distintas dimensiones de la competencia y es en los criterios de
evaluacin donde stas se ponen de manifiesto con el "saber", "saber hacer" y "saber ser y
saber estar".

Ejemplo

1. Identificar las aplicaciones o programas informticos de creacin y diseo de sitios y


pginas Web, describiendo sus prestaciones.

36
2. Determinar los principios de organizacin de los contenidos de los sitios Web a travs
de un sistema de archivos y directorios de forma ordenada y precisa, utilizando
organigramas en funcin de su importancia.

3. Describir el proceso de publicacin de un sitio Web en un servidor.

4. En supuestos suficientemente caracterizados, en el que se proporciona un sitio Web


creado, y una relacin de documentos en formato Web:

o Establecer el organigrama de los contenidos de la pgina Web.

o Proponer e incorporar los nuevos documentos al sitio Web explicando los


criterios de localizacin seguidos.

o Establecer los enlaces ms adecuados entre las pginas y los distintos


elementos de los sitios Web, creando en su caso los marcos necesarios.

As, aunque por ejemplo, en los certificados hay criterios de evaluacin que estn referidos
slo a los conocimientos, la gran mayora se refieren a las destrezas cognitivas y prcticas y a
las habilidades personales y sociales vinculadas a la profesionalidad.

Por tanto los criterios de evaluacin informan sobre los contenidos y el grado en que se
deben adquirir, establecen los aprendizajes mnimos, guan el planteamiento de las
actividades que tienen que realizar los alumnos y responden al qu evaluar.

Los indicadores de logro de los resultados sirven para precisar y objetivar lo que hay que
evaluar; por ejemplo, calidad, organizacin, correccin.

Indicadores de logro de los resultados

Los indicadores de logro de los resultados son variables que revelan los atributos, cualidades,
propiedades, condiciones, requisitos, que se comprobarn de cada resultado para determinar
si se logra o no.

Para determinar los indicadores, hay que tener en cuenta unos aspectos a considerar:

Han de ser significativos o pertinentes con relacin a los resultados a evaluar.

Han de tener capacidad discriminatoria.

Para cada resultado se puede definir un nico indicador o varios.

Han de referirse a todas las dimensiones de la competencia que estn implicadas.

37
Ha de definirse de forma clara, con la mayor precisin posible, para evitar
interpretaciones subjetivas.

Ejemplo

Adecuacin de equipos e instrumentos: para saber seleccionar los apropiados.

Manipulacin de equipos e instrumentos: para demostrar la destreza manual.

Cumplimiento de normas de seguridad e higiene: saber aplicarlas.

El tiempo: para ver la rapidez de ejecucin.

Planificacin: programar previamente las actividades.

Precisin: realizar clculos sin error, ajuste del producto a las caractersticas tcnicas.

10.2. Tipos y momentos de la evaluacin

La evaluacin ha de tener tres momentos diferenciados. En funcin de estos momentos nos


encontramos con los distintos tipos de evaluacin que responden a la pregunta "Cundo
evaluamos?":

Evaluacin PREDICTIVA O inicial: Se inicial al principio de la accin formativa y tiene


como objetivo fundamental indagar sobre las caractersticas y el nivel de competencias que
presenta el alumnado en relacin con el perfil profesional y el contexto socio productivo.
Adems, nos permite adecuar la planificacin a las necesidades y a los intereses de los
alumnos de cara a la obtencin del certificado profesional.

Evaluacin FORMATIVA o parcial: Se realiza durante el proceso de enseanza aprendizaje


y permite ver el progreso en la adquiscin de contenidos. Permite un permanente feed-back
para el formador. Esta evaluacin nos permite ir adaptando la planificacin a las diferentes
situaciones que se van produciendo a lo largo del proceso formativo.

Evaluacin SUMATIVA o final: Se realiza al final de la accin formativa y nos permite


comprobar si los alumnos han adquirido las competencias necesarias para obtener el
Certificado de Profesionalidad. Asimismo, esta evaluacin sumativa nos debe servir tambin
para valorar cmo ha funcionado nuestra programacin de cara a optimizarla y atajarla a
futuros procesos formativos.

Ejemplo de evaluacin diagnstica

1. Sobre las situaciones planteadas a continuacin, indique cules responden a un


comportamiento asertivo y cules no, justificando la respuesta:
38
a. En una reunin con el responsable del departamento y el resto de miembros,
hablo con confianza.

b. Si una persona habla con irona, la puedo responder de la misma forma.

c. No puedo conectar con mi superior jerrquico, me impone su cargo.

d. Si un compaero de grupo no ha realizado bien su trabajo, se lo indico con


enfado para que no vuelva a ocurrir.

2. Indique las actuaciones que debera seguir una empresa en la comunicacin


telefnica con respecto a la disposicin y solicitud de datos personales de un
cliente.

3. Un procesador de textos puede ser utilizado para mltiples actividades, pero...


se pueden incluir imgenes en un texto y que dichas imgenes dispongan, por
ejemplo, de un vnculo a un sitio Web? (seale la respuesta correcta):

a. El procesador de texto no permite este tipo de interactividad.

b. S pueden incluirse y adems aadirle esa interactividad.

c. Se pueden aadir imgenes pero la interactividad solo es aplicable al texto.

d. No es posible

4. Evaluacin FORMATIVA o parcial

5. Se realiza durante el proceso de enseanza aprendizaje y permite ver el progreso en la


adquiscin de contenidos. Permite un permanente feed-back para el formador. Esta
evaluacin nos permite ir adaptando la planificacin a las diferentes situaciones que se
van produciendo a lo largo del proceso formativo.

6. Evaluacin SUMATIVA o final

7. Se realiza al final de la accin formativa y nos permite comprobar si los alumnos han
adquirido las competencias necesarias para obtener el Certificado de Profesionalidad.
Asimismo, esta evaluacin sumativa nos debe servir tambin para valorar cmo ha
funcionado nuestra programacin de cara a optimizarla y atajarla a futuros procesos
formativos.

10.3. Instrumentos de evaluacin

39
Cualquier tipo de prueba que tenga por finalidad medir resultados del aprendizaje debe
contener una serie de caractersticas, para cumplir con eficiencia la funcin para la que ha
sido destinada. La carencia o deficiencia de tales caractersticas puede llevar en mltiples
ocasiones a la invalidacin total o parcial de una prueba como instrumento de evaluacin.

Caractersticas

Fiabilidad

Validez

Objetividad

Dificultad

Discriminacin

Representatividad

Adecuacin a lo enseado

Adecuacin al tiempo estipulado

Practicidad

Los principales procedimientos o mtodos de evaluacin en el mbito de la formacin son: la


observacin directa del desempeo, la valoracin de productos, la simulacin de situaciones, la
resolucin de problemas, los estudios de casos, el juego de roles, Los tipos de instrumentos que
podemos utilizar los podemos simplificar en las pruebas escritas y verbales y en las pruebas
prcticas.

1. Pruebas escritas y verbales.

Estas pruebas se utilizan para evaluar conocimientos y destrezas cognitivas sencillas


(conceptualizacin) y ms complejas (implicadas en los procedimientos). En definitiva obtener
informacin de en qu medida se han asimilado los contenidos conceptuales.

Se distinguen dos grandes grupos:

Pruebas objetivas o de respuesta cerrada: Existen dos tipos de cuestiones que se utilizan
en las pruebas objetivas:

Las que requieren seleccionar la respuesta correcta entre una serie de alternativas:

40
o Verdadero/Falso o Si/No: Hay que elegir entre dos opciones.

o Seleccin mltiple: Se presenta tres opciones o ms para que se escoja la


respuesta ms adecuada.

o Correspondencia: Consiste en asociar por parejas los elementos de dos


conjuntos de informacin.

Las que requieren evocar la respuesta correcta (que es muy breve):

o Respuesta breve: Consiste en contestar con una palabra, frase o smbolo.

o Texto incompleto: La respuesta es una palabra o palabras que han de insertarse


en el texto presentado.

Ejemplo

Prueba
s de respuesta abierta: En este caso el alumno tiene que desarrollar la prueba que se le
propone, presentando las ideas oportunas con sus propias palabras. Distinguimos dos
posibilidades:

Ensayo breve: Hay que desarrollar la cuestin propuesta pero con ciertas
restricciones en la forma y contenido de la respuesta.
En las instrucciones y naturaleza de cada cuestin de ensayo breve han de establecerse
unas bases precisas que orienten la respuesta de la persona hacia las competencias
especficas que se pretenden evaluar.

Ensayo extenso: La cuestin planteada tiene un carcter ms abierto y amplio que en


el caso anterior; la persona tiene mayor posibilidad de expresin, puede seleccionar la
informacin que posea y que considere adecuada para organizar la respuesta segn su
criterio, integrando y exponiendo ideas como considere ms apropiado.

Con las pruebas de ensayo se trata de evaluar la capacidad para dar un enfoque global a una
determinada cuestin. No se trata pues de medir capacidades que raramente funcionan

41
aisladas y que seran objeto de una prueba objetiva, sino ms bien de la integracin de las
capacidades necesarias para dar una solucin satisfactoria a un problema ms o menos
complejo.

Este procedimiento permite seguir el proceso natural del pensamiento en la resolucin de


problemas y pueden plantearse con uso de informacin adicional o sin ella.

Ejemplo

Por ejemplo el desarrollo de un determinado contenido, el anlisis de textos o la solucin de


problemas.

La diferencia entre ellas se encuentra en la medida en que la subjetividad del evaluador


interviene a la hora de valorar las pruebas de evaluacin. El principal criterio para seleccionar
el tipo de instrumento en las pruebas escritas es tener en cuenta la complejidad de las
capacidades dependiendo sobre qu contenidos actan:

Contenidos conceptuales (Conocer, Comprender): pruebas objetivas.

Contenidos procedimentales (Aplicar, Analizar, Sintetizar, Evaluar): pruebas de


respuesta abierta.

2. Pruebas prcticas

Las pruebas prcticas tienen la finalidad de comprobar destrezas cognitivas y prcticas,


adems de habilidades vinculadas a la profesionalidad, por ejemplo, actividades que
generalmente requieren aplicar tcnicas, utilizar equipos, instrumentos, maquinaria,
herramientas, materiales, Las pruebas prcticas se aplican como evaluacin del
aprendizaje, bien sea a lo largo de la accin formativa o bien como parte de la evaluacin
final. A travs de este tipo de pruebas se puede evaluar el desempeo bajo dos aspectos:

El proceso de ejecucin: En este caso se observa a la persona mientras realiza la prueba, con
el fin de comprobar si moviliza las capacidades profesionales necesarias para la realizacin de
la actividad propuesta teniendo como indicadores:

La planificacin de la actividad.
El procedimiento seguido y los mtodos de trabajo.
La seleccin de los equipos, herramientas y materiales adecuados.
Las habilidades exigidas para manejar las mquinas, herramientas,
La aplicacin de las normas de seguridad e higiene.
Autonoma en la toma de decisiones adecuadas.

42
Permite evaluar aspectos del mbito actitudinal, es decir, habilidades personales y sociales
vinculadas a la profesionalidad.

Ejemplo: Explicar cmo montara el motor de un vehculo, cmo utilizar un instrumento


electrnico, ...

El producto resultante de la ejecucin: Lo que se analiza es el resultado o producto final


obtenido con el fin de comprobar su calidad (ajuste del producto a las especificaciones,
caractersticas o propiedades indicadas).

Ejemplo: Una prueba en la que se le da una serie de datos econmicos al alumno para que
elabore una hoja de clculo y obtenga un resultado final. El profesor evala segn el resultado
de la operacin.

En el caso de un curso de formacin en modalidad de teleformacin, un ejemplo de


indicadores e instrumentos a tener en cuenta en la evaluacin sera por ejemplo:

Ejemplo

Grado de participacin de los alumnos en la plataforma.

o Realizacin de las actividades.

o Participacin e foros y chat, valorando los hilos y mensajes nuevos enviados


por el alumno.

Pruebas objetivas y de respuesta abierta.

Realizacin de casos prcticos.

Participacin en una actividad grupal.

10.4. Ponderaciones

De cara a establecer una evaluacin global en funcin de los objetivos planteados en la


programacin, realizaremos una ponderacin de los criterios de evaluacin con respecto a los
aprendizajes alcanzados en relacin con los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, ya que no todos los indicadores tienen la misma importancia o relevancia en el
resultado final. Tambin hemos de valorar el mnimo que hay que alcanzar para que las
competencias se consideren adquiridas.

CRITERIOS DE EVALUACIN PONDERACIN

Contenidos Conceptuales 30%

43
Contenidos Procedimentales 40%

Contenidos actitudinales 30%

Ejemplo:

Ejemplo

Grado de participacin de los alumnos en la plataforma.

o Realizacin de las actividades.

o Participacin e foros y chat, valorando los hilos y mensajes nuevos enviados por el
alumno.

Pruebas objetivas y de respuesta abierta.

Realizacin de casos prcticos.

Participacin en una actividad grupal.

11. OBSERVACIONES PARA LA REVISIN, ACTUALIZACIN Y MEJORA DE LA


PROGRAMACIN

Tal y como establece el Real Decreto 34/2008, de 18 de enero, en su artculo 18 "Evaluacin,


seguimiento y control de las acciones formativas", las acciones conducentes a los Certificados
de Profesionalidad sern sometidas a un proceso de evaluacin seguimiento y control segn el
Plan Anual de Evaluacin que determine el Servicio Pblico de Empleo Estatal en
coordinacin con las Comunidades Autnomas, y en los trminos acordados por la Comisin
Estatal de Formacin Profesional para el Empleo.

El Plan Anual de Evaluacin, segn esta normativa debe incluir, tambin, acciones de control
y evaluacin internas y externas sobre las acciones formativas, con fines de diagnstico y

44
mejora de la calidad. En este sentido, este seguimiento formativo ha de ser llevado a cabo por
todos los agentes que intervienen en la accin formativa. A nivel interno, los propios
formadores, los coordinadores, etc., y a nivel externo, como ya hemos visto, la administracin
competente.

Adems, el Real Decreto 189/2013, de 15 de marzo, por el que se modifica el Real Decreto
34/2008, de 18 de enero aade tres nuevos apartados el artculo 18, incluyendo, en este
sentido, que "las administraciones laborales competentes establecern los procedimientos y
medidas necesarios para garantizar la adecuacin y calidad de la formacin impartida en
cualquiera de sus modalidades, estableciendo mecanismos de evaluacin, seguimiento y
control de las condiciones y resultados del desarrollo de la formacin".

Esto implica que los centros debern someterse a las actuaciones de seguimiento y control
que lleven a cabo las administraciones competentes durante el desarrollo de la accin
formativa, facilitando su realizacin y aportando la documentacin que sea requerida.
Tambin debern tener disponibles la documentacin que acredite el cumplimiento de los
requisitos y obligaciones establecidos en la normativa de aplicacin para que pueda ser
revisado en los procesos de evaluacin, seguimiento y control de la calidad de dichas
acciones o cuando la administracin competente lo estime necesario.

Observaciones de mejora

En este contexto, es importante destacar que el seguimiento de la formacin contribuye a


tres objetivos fundamentales y por tanto, es un elemento ms de la programacin didctica
y, como tal, debe ser planificado y programado antes de que se inicie la accin formativa.
Esto, a su vez, contribuye a la funcin destacada que tiene la programacin de ir adaptndose
continuamente a la evolucin del perfil profesional y al contexto socio productivo en una
sociedad en permanente cambio como la que vivimos. Esta adaptacin permite al trabajador
mejorar su situacin profesional, social y personal garantizando la formacin integral del
sujeto y el desarrollo permanente a lo largo de la vida.

Estos objetivos son:

Detectar posibles fallos o desajustes en el proceso de enseanza-aprendizaje y


corregirlos en el momento preciso en el que se estn produciendo.

Dar cuenta de aquellos procesos que se estn produciendo de forma adecuada para
mantenerlos.

Plantear posibles mejoras al proceso global y una constante actualizacin de la


misma.

12. ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA

45
Como se ha visto la programacin didctica est formada por los objetivos, los contenidos,
las estrategias metodolgicas, las actividades de aprendizaje, los recursos a utilizar y la
evaluacin. Para proceder a la elaboracin de una programacin didctica, vamos a ver los
distintos tems, tomando como ejemplo la UF0061 PREPARACIN Y SERVICIO DE
BEBIDAS Y COMIDAS RPIDAS EN EL BAR de 60 h de duracin, del MF0258
Aprovisionamiento, bebidas y comidas rpidas del certificado de profesionalidad
HOTR0208, impartida en modalidad de teleformacin.

En primer lugar determinaremos el objetivo general del mdulo que como ya se ha visto
coincide con la unidad de competencia del mismo y determinaremos los logros de
aprendizaje, expresados como las capacidades y los criterios de evaluacin.

Objetivos

Unidad de competencia: Ejecutar operaciones bsicas de aprovisionamiento, y preparar y


presentar bebidas sencillas y comidas rpidas.

Capacidad C1: Utilizar los equipos, mquinas, tiles y herramientas que conforman la
dotacin bsica de bar, de acuerdo con sus aplicaciones y en funcin de su rendimiento
ptimo.

Criterios de evaluacin:

CE1.1 Identificar tiles y herramientas, as como los elementos que conforman los equipos y
maquinaria del departamento de bar, describiendo:

- Funciones.
- Normas de utilizacin.
- Resultados cuantitativos y cualitativos que se obtienen.
- Riesgos asociados a su manipulacin.
- Mantenimiento de uso necesario.

CE1.2 Seleccionar los tiles, herramientas, equipos y maquinaria idneos en funcin


del tipo de gnero o bebida, instrucciones recibidas y volumen de produccin.
CE1.3 Efectuar el mantenimiento de uso de acuerdo con instrucciones recibidas, verificando
su puesta a punto mediante pruebas sencillas.
CE1.4 Aplicar normas de utilizacin de equipos, mquinas y tiles de bar siguiendo los
procedimientos establecidos para evitar riesgos y obtener resultados predeterminados.

Una vez formulados convenientemente los objetivos, hay que determinar qu contenidos son
importantes y cmo se deben ordenar. Por tanto la relacin entre objetivos y contenidos es
muy estrecha pues mientras los primeros establecen la metas a conseguir, los segundos
constituyen el cuerpo de lo que el alumnado aprender durante su estudio.
46
Contenidos

1. El bar como establecimiento y como departamento.

Definicin, caracterizacin y modelo de organizacin de sus diferentes tipos.

Competencias bsicas de los profesionales que intervienen en el departamento.

2. Utilizacin de maquinaria, equipos, tiles y menaje propios del bar.

Clasificacin y descripcin segn caractersticas, funciones y aplicaciones.

Ubicacin y distribucin.

Aplicacin de tcnicas, procedimientos y modos de operacin caractersticos.

Aplicacin de normas de mantenimiento de uso, control y prevencin de


accidentes.

Como la modalidad de imparticin es teleformacin, los mtodos que habr que utilizar son
los mtodos activos centrados en la actividad del alumno: por descubrimiento,
individualizado y tutorial. En el caso de las horas de tutora presencial se utilizar tambin
los mtodos afirmativos.

Estrategias metodolgicas

En esta modalidad el profesor es un orientador, un dinamizador, un motivador y un facilitador


del aprendizaje, por lo que dispone de una gran cantidad de recursos didcticos existentes en
la Web que puede hacer disponibles a los alumnos. Asimismo, mediante esta modalidad, se
incorporan una gran cantidad de herramientas de comunicacin y de trabajo individual o
grupal, por lo que favorece enormemente la creacin de comunidades o trabajo colaborativo
entre los alumnos.

A lo largo del Mdulo Formativo, se pondr en prctica un enfoque constructivista y


colaborativo del aprendizaje, basado en el trabajo activo y colaborativo por parte de los
alumnos y la colaboracin del equipo docente-alumnos, a travs de:

1.- ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS EN FORMATO SCORM.


2.- ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

2.1.- Realizacin de actividades de aprendizaje con solucin.


2.2.- Realizacin de actividades que el alumno enva al tutor para su valoracin.
2.3.- Realizacin de actividades de aprendizaje en equipo.

47
2.4.- Foros de discusin
2.5.- Participacin en la Sala de Chat

3.- RECURSOS MATERIALES, DOCUMENTALES, VDEOS, GLOSARIOS,


BIBLIOGRAFA,

Con estos elementos de aprendizaje se pretende que el alumno pueda ir profundizando en los
contenidos, al tiempo que el tutor-formador pueda llevar el control y supervisar cmo
evoluciona el aprendizaje de cada alumno (progreso / dificultades y ritmo de aprendizaje).
Igualmente el tutor lleva un control de los accesos e intervendr de forma explcita para
incentivar e impulsar la participacin de los alumnos encaminada a la consecucin de los
objetivos propuestos. Asimismo, se fomenta en todo momento un enfoque colaborativo del
aprendizaje, a travs de las actividades grupales (Trabajos en equipo y participacin en los
foros de debate y chat).

Una vez que se han definido cules van a ser los objetivos y contenidos de la programacin
didctica del mdulo formativo es necesario planificar y disear una serie de actividades que
permitan a los alumnos adquirir el aprendizaje de los contenidos propuestos para alcanzar los
objetivos planteados en la programacin de la accin formativa, teniendo en cuenta si la
actividad se realizar de forma individual o grupal.

Actividades de aprendizaje

Realiza con solucin Identificacin de tiles y herramientas, equipos y mobiliario del


departamento bar.

Realiza a valorar por el tutor/a "Seleccin de tiles, equipos, maquinaria y


herramientas en funcin del servicio".

Realiza con solucin "Aplicar normas de utilizacin de utensilios y su correcto


mantenimiento".

Sesin de chat "Equipos y maquinaria en el bar. Funciones, uso, mantenimiento y


riesgos asociados al uso".

Actividad en equipo Puesta en comn de la aplicacin de normas de la utilizacin de


mquinas y equipos y el control de riesgos.

Una vez que el formador ha tomado las decisiones en cuanto a la metodologa y las
actividades a realizar en el contexto de la programacin, ha de establecer los recursos
pedaggicos que va a necesitar para llevar a cabo su accin formativa de forma eficiente.
Recursos e instalaciones

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Los recursos y medios didcticos a utilizar seran el material de aprendizaje contenido en el
SCORM, las herramientas de comunicacin, como foros y chat, la conexin a internet, siendo
tambin necesario para el desarrollo de esta Unidad Formativa a travs de la plataforma, un
Ordenador tipo PC o similar, con sistema operativo Windows, Linux o Mac, conexin a
Internet tipo ADSL, y navegador de Internet tipo Internet Explorer, Mozilla Firefox, Google
Chrome o compatible.

Para el audio de los elementos multimedia se requieren altavoces, as como la instalacin de


determinados plugins en el navegador tipo Adobe Acrobat Reader o Adobe Flash Player.

Para la realizacin del examen del Mdulo Formativo que contiene a la presente Unidad
Formativa es necesario como mnimo:

AULA Polivalente de 30 m2 para 15 alumnos con la siguiente dotacin:

o Pizarras para escribir con rotuladores.

o Equipos audiovisuales.

o Rotafolios.

o Material de aula.

o Mesa y silla para formador.

o Mesas y sillas para alumnos.

Taller de restaurante y Bar de 90 m2 para 15 alumnos con la siguiente dotacin:

o Comedor equipado, decorado y acondicionado para poder realizar un adecuado


servicio, mesas de comedor de distintas formas y tamaos, tableros, medias
lunas y cuartos de luna, sillas, calentadores de platos, vitrina expositora
(material que sirva de ayuda pedaggica).

El bar requiere de:

o Una barra o mostrador con botelleros (frigorficos).

o Fregadero.

o Sotobanco, con frigorfico que sirva para soporte de cafetera.

o Estanteras para la colocacin de bebidas.

49
o Frigorfico botellero.

o Cafetera express.

o Molinillo y dosificador de caf.

o Plancha.

o Tostadora.

o Termo para leche.

o Licuadora.

o Batidora.

o Exprimidor.

o Productora de hielo.

o Picadora de hielo.

o Lavavajillas, lavavasos.

o Microondas.

o Mesas y sillas para saln y terraza.

o Taburetes para barra de bar.

o Almacn de 20 m2 con estanteras.

Por ltimo se debe planificar la evaluacin, que como se ha visto tiene por objeto comprobar
los resultados de aprendizaje y, en consecuencia, la adquisicin de las competencias
profesionales. Se realiza de forma continua a lo largo de la accin formativa, lo que permite
detectar los ritmos y las dificultades de los alumnos, para que puedan tomar conciencia de su
propio proceso de aprendizaje y, el formador reforzar o reorientar sus estrategias
metodolgicas y mejorar la actividad formativa.

Evaluacin

A) ACTIVIDADES EVALUABLES EN LA PLATAFORMA VIRTUAL

Las actividades que conforman este conjunto de instrumentos son las siguientes:

50
E1: Grado de participacin de los alumnos. Calificacin: 0 a 10. La calificacin se
establecer por el tutor al final de cada mdulo o unidad formativa, atendiendo al
grado de participacin en los siguientes tems:

o Actividades de aprendizaje en equipo (Realiza en equipo):

Se valorar el grado de desarrollo, profundidad e implicacin en las


actividades propuestas, en cuanto a la relevancia y pertinencia sobre las
capacidades a adquirir.

o Actividades valoradas por el tutor (Realiza a valorar por el tutor):

Estas actividades prcticas se valorarn, por el tutor, en funcin de las


reflexiones y/o soluciones aportadas por el alumno, permitiendo as un
conocimiento del grado de profundidad de lo aprendido por ste.

o Herramientas que incorpora la plataforma de teleformacin relacionadas con el


uso de los foros y chat, y que permitirn:

Conocer el nmero y contenido de los mensajes que ha enviado el


alumno en cada foro de debate.

Conocer el nmero de debates (o hilos nuevos de conversaciones) que


ha generado el alumno.

Conocer la participacin en el chat, incluyendo el nmero de veces que


ha participado.

E2: Actividades evaluables al final de cada tema que incluyen:

o Casos prcticos. Calificacin: 0 a 10. Con estas actividades de evaluacin,


relacionadas con las capacidades y criterios de evaluacin, se valorar la
transferencia de los aprendizajes a la hora de abordar situaciones, realizar
actividades y resolver problemas propios del mbito laboral. Para cada
alumno, y para cada mdulo formativo y/o unidades formativas, existir una
tabla con la relacin de los trabajos y casos prcticos que ha realizado, as
como su puntuacin.

o Controles con pruebas objetivas. Calificacin: 0 a 10. Se efectuar un


control del progreso del alumnado mediante la realizacin de pruebas con
correccin online, que dejar traza y formar parte de los informes de
seguimiento y control. Estos controles incluyen retroalimentacin para el

51
alumnado sobre los errores cometidos y remite a las partes del curso que no
han sido superadas.

La calificacin de estas pruebas se realizar al final de cada mdulo o unidad


formativa, obtenindose mediante la media de todas las puntuaciones
alcanzadas.

E3: Actividad grupal basada en un supuesto para comentar y participar en el


foro. Calificacin: 0 a 10.

o El alumno realizar al menos una actividad grupal en cada mdulo formativo o


unidad formativa, trabajndose la misma en un foro de debate especfico. Esta
actividad se calificar por parte del tutor/a a medida que el alumno vaya
realizando la actividad en el foro. Cuando el alumno enve varias aportaciones
a dicho foro, se le asignar la calificacin mayor de las obtenidas en las
mismas.

o Varias aportaciones a dicho foro, se le asignar la calificacin mayor de las


obtenidas en las mismas.

B) EVALUACIN FINAL DEL MDULO

Consistir en una prueba de carcter presencial que el alumno deber realizar en el centro. Se
valorar de 0 a 10. En esta prueba debe obtener al menos una nota de 5.

Para poder presentarse a la prueba de evaluacin final de un mdulo los alumnos debern
haber realizado todas las actividades de aprendizaje establecidas para dicho mdulo.

La CALIFICACIN FINAL obtenida en el mdulo se consignar en trminos de NO APTO


APTO, en este ltimo caso, indicando entre parntesis la puntuacin final alcanzada por el
alumno. Para ello se tendr en cuenta que la evaluacin durante el proceso de aprendizaje
tiene un peso del 30 % sobre la calificacin final y la prueba de evaluacin final el 70 %
restante.
A continuacin se muestra de manera esquemtica la composicin del sistema de evaluacin
y los pesos de cada una de las actividades que componen la evaluacin de cada Mdulo
Formativo:

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Eje
mplo de prueba de evaluacin formativa:
Prueba objetiva:

1. Como norma general, la barra de bar debe tener una altura mnima de:

a. 1 metro

b. 1,10 metros

c. 1,20 metros

d. 1,40 metros

Feedback (puede ser):

Correcto! Adems de esta medida, dicha barra ser un mostrador continuo con una
zona de acceso para el personal, bien sea libre o con parte abatible.

La respuesta no es correcta! Por favor revise de nuevo los contenidos del apartado 2
del Tema 2.

Caso prctico:
En el restaurante en el que trabaja ha comenzado la hora del caf, el momento en el que
despus del almuerzo se ofrece t, otras infusiones o caf. Es la primera vez que tiene que
hacer este servicio y el encargado le ha dicho que prepare el servicio para el t.
Cmo debe prepararlo? Qu elementos deben estar a disposicin del cliente si se ofrece el
t con limn, a la inglesa, menta, americano?
Explique cmo se elaboraran, al menos, dos de ellos.

Ejemplo de prueba de evaluacin final:


Consistir en dos pruebas:

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Una prueba escrita en la que se comprobar si el alumnado ha asimilado los conceptos,
procedimientos y normas referidos a:

El bar: definicin y tipos.

Competencias de los profesionales que intervienen en el bar-cafetera.

Maquinaria, equipos, tiles y menaje propios del bar.

Tcnicas de regeneracin de bebidas y productos culinarios en el bar.

Sistemas de envasado, conservacin y presentacin comercial de bebidas y comidas


rpidas en el bar.

Preparacin y presentacin de bebidas no alcohlicas, alcohlicas y combinadas.

Preparacin y presentacin de canaps, bocadillos, sndwiches, aperitivos sencillos y


platos combinados.

Una prueba prctica, ante un caso real debidamente caracterizado, en la que se comprobar
si el alumnado demuestra las destrezas y habilidades personales y sociales referidas a:

Utiliza los equipos, mquinas, tiles y herramientas que conforman la dotacin bsica
de un bar, de acuerdo con sus aplicaciones y en funcin del rendimiento ptimo.

Prepara y presenta bebidas sencillas y comidas rpidas en el bar.

Aplica sistemas sencillos para el envasado, conservacin y presentacin comercial de


bebidas y comidas rpidas.

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