DOCENCIA EN EDUCACION

TECNICO PRODUCTIVA

Programación Y Desarrollo De
Contenidos Procedimentales Y
Conceptuales En Educación
Tecnológica

PEAD
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Módulo
Texto de estudio Nº 01

Innovando Profesionales
Y Técnicos del Perú
CONTENIDO

LA PROGRAMACION EN FORMACION PROFESIONAL TECNICA

 PRIMERA FASE: análisis de la condiciones previas: curriculum y contexto.
 SEGUNDA FASE: organización de la carrera en módulos profesionales
 TERCERA FASE: identificación de las unidades didácticas que forman un
modulo
 CUARTA FASE: programación de núcleos y actividades.
 QUINTA FASE: el fichero de actividades

MÉTODOS PARA EL DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

MÉTODO DE PROYECTO EN LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
 Función del método de proyecto en la Educación Tecnológica
 La elección de buenos proyectos.
 Formas de aplicar el método de proyecto;
 Fuentes de ideas para diseñar proyectos en la educación tecnológica
 Características de las hojas del Plan del método del proyecto
 Procedimientos para el uso del método de proyecto

EL MÉTODO DE LA DEMOSTRACIÓN
 Fundamentación
 Empleo del Método de la Demostración
 Procedimientos
 Formas didácticas del método demostrativo
 Modos didácticos del método demostrativo.

EL MÉTODO EXPERIMENTAL
 Nivel en que debe utilizarse el método experimental
 Como emplear el método experimental

MÉTODOS PARA EL DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

EL MÉTODO DE LA DISERTACIÓN
 Fundamentación
 Cuando enseñar por medio del Método de Disertación
 Procedimientos del Método de Disertación
 Formas didácticas del Método de Disertación

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  Modos didácticos del Método de Disertación.

EL MÉTODO DE DISCUSIÓN O DEBATE

 Ventajas en la discusión o debate
 Cuando usar la discusión o debate en clase
 Como preparar la discusión o debate
 Como dirigir un grupo de discusión
 Advertencia sobre el método de discusión o debate.

EL MÉTODO DE SEMINARIO
 Origen y desarrollo histórico del seminario
 Finalidad y objetivos del seminario
 Dinámica del seminario
 Principales características del seminario
 Preparación del seminario
 Desarrollo del seminario
 Posibles aplicaciones en el nivel escolar.

EL PLAN DE CLASE EN LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

 Como preparar a los alumnos
 Como presentar el tema
 Como hacer ejercitaciones
 Acompañar a los alumnos en su proceso de aprendizaje

ANEXO: Examen.

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 COMPETENCIAS

AI concluir el estudio del presente módulo el participante deberá ser capaz de:

Definir el concepto de programación de actividades utilizado en la formación profesional

técnica.

Describir las fases que comprende el proceso de programar una carrera dentro de un
Centro de Formación Profesional Técnica a partir de una propuesta auricular nacional.

Explicar las características, el empleo, los procedimientos, las formas didácticas, las
fuentes de diseño útiles de los métodos para el desarrollo de los contenidos procedí
mentales en la enseñanza en el campo de la Educación Tecnológica.

Mencionar los diversos métodos aplicados para el desarrollo de los contenidos

conceptuales, necesarios en la enseñanza tecnológica.

Detallar el significado de los principios del método del Plan de lección o esquema de
aprendizaje en la Educación Tecnológica y su utilización en el campo educativo.

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 LA PROGRAMACIÓN EN FORMACIÓN
PROFESIONAL TÉCNICA
Para facilitar la tarea de programación del profesorado a partir de un plan de estudios o
de una propuesta curricular (en términos modernos, de un currículo), se consideran
actualmente dos fases: el diseño del currículo y la concreción o desarrollo de este
currículo. El diseño corresponde a la
administración educativa (Ministerio de
Educación) cuando elabora el currículo legal,
normativo, y el desarrollo se refiere a su
puesta en práctica en los centros y en los
talleres y aulas y con ello a las decisiones
que los profesores toman para hacerlo.
La dificultad se presenta al pasar de un
currículo diseñado, prescrito, oficial, común
para todo el país, a una programación
detallada que se pueda llevar efectivamente a la práctica con las alumnas y los alumnos en
un centro de formación concreto. Dicho de otra forma, el paso de ¿qué hacer? a ¿cómo
hacerlo? La concreción del currículo deberá seguir una lógica coherente con el diseño, en
un proceso que está marcado por las decisiones que van a tomar los docentes al hacer uso
de esa herramienta que es el currículo.
La programación hace referencia a la organización anticipada de los elementos del
currículo y de las actividades que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El
programa se define como un proyecto que incorpora la formulación anticipada de los
objetivos, las actividades de aprendizaje, los contenidos, los recursos didácticos, las
estrategias metodológicas y los criterios de evaluación. Todo ello con una secuencia
adecuada y una asignación temporal realista. La programación de actividades debe ser la
concreción operativa y contextual izada del currículo oficial.
En el nuevo modelo de Formación Profesional Técnica (FPT), la programación es
necesaria por los motivos siguientes:
 Permite la adaptación de la tarea educativa a las características culturales y
ambientales del centro donde se aplica.
 Ofrece la posibilidad de adaptarse al medio productivo del entorno a partir de
las exigencias de la competencia profesional general.

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  Permite la adaptación de la tarea educativa a las características de los
estudiantes.
 Elimina el azar y la improvisación (o, al menos, los reduce drásticamente).
 Evita la realización de un proceso de enseñanza y aprendizaje incompleto.
 Evita pérdida de tiempo y de esfuerzo.
El currículo oficial debe permitir y facilitar la concreción según algunos modelos de
aplicación, en función de las características concretas de las diferentes situaciones
formativas. El carácter abierto del
diseño curricular reside principalmente
en su posible adaptación a la realidad y
al entorno social y económico de cada
centro educativo, mediante la
elaboración de programaciones
ajustadas a las necesidades y
posibilidades de cada caso.
La responsabilidad de la puesta en práctica del currículo recae, sobre todo, en los equipos
de docentes de cada centro educativo. Los docentes tendrán que decidir, en función del
currículo prescrito por la administración educativa (Ministerio de Educación, organismos
educativos regionales o locales), la programación y los materiales didácticos que se van a
utilizar. Esta programación deberá contener la totalidad de los contenidos, los objetivos y
las actividades de manera organizada y sistematizada, así como las estrategias
metodológicas, los recursos didácticos y los equipos materiales que permitan su
aplicación.
Dentro de un centro de Formación Profesional Técnica, y desde un punto de vista muy
general, el proceso de programar una carrera o ciclo formativo se podría organizar en tres
grandes etapas: la primera, el análisis doble, tanto de la carrera que se propone (perfil
profesional, currículo, duración, etc.) como del contexto concreto (alumnos, profesores,
recursos, entorno productivo, etc.) en el que se va a poner en práctica; la segunda, la
organización en módulos de todo ese ciclo o carrera; y la tercera, la programación de los
módulos a través de unidades didácticas que se puedan llevar a la práctica con los
alumnos.
Para organizar este proceso de toma de decisiones en equipo, que puede ser bastante
complejo, conviene acordar una secuencia más detallada que pueda orientar el trabajo de
profesoras y profesores.
Aunque existen otras posibilidades, en las páginas siguientes vamos a presentar este
proceso organizado en cinco fases sucesivas: análisis de las condiciones previas (currículo
contexto); organización de la carrera en módulos profesionales; identificación de las

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unidades didácticas que forman un módulo; programación de núcleos y actividades; y
fichero de actividades.

PRIMERA FASE
ANÁLISIS DE LAS CONDICIONES PREVIAS: CURRÍCULO Y CONTEXTO
En ésta primera fase el currículo oficial, de ámbito nacional, se ajusta o se concreta en
función de las características del lugar donde se va a poner en práctica. Para ello, el
equipo de docentes del centro o del departamento correspondiente que sea responsable
de impartir la nueva carrera profesional tiene que dar, al menos, los tres pasos siguientes:
1. Análisis de la documentación elaborada y publicada por el Ministerio de Educación o
por la administración educativa regional.
 Hacer un estudio exhaustivo de los requerimientos de calificación que han
servido de base para la definición del ciclo o carrera.
 Analizar los elementos del currículo (capacidades terminales, contenidos,
criterios de evaluación), que aparecen en los módulos profesionales de cada
carrera.
2. Diagnóstico del centro educativo donde se ha de impartir la carrera y de su entorno
productivo.
 Análisis de las características del entorno socioeconómico del centro
educativo.
 Identificación de las opciones educativas fundamentales que orientan la
actividad del centro de formación.
 Estudio del profesorado y de los equipos y espacios disponibles para la puesta
en práctica del currículo.

3. Diagnóstico de las características formativas de los estudiantes que participarán en la

carrera.
 Insistiremos en que en este modelo de FPT el centro de formación tiene
capacidad para concretar el currículo oficial en función de las necesidades de
sus alumnos, de los requerimientos del entorno productivo y también de sus
características propias (máquinas disponibles, equipos, profesorado). El
currículo oficial deja un margen (de alrededor de un 30% del tiempo total de la
carrera) de libre disponibilidad).

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 SEGUNDA FASE
ORGANIZACIÓN DE LA CARRERA EN MÓDULOS PROFESIONALES

Si lo quisiéramos decir en dos palabras, para iniciar correctamente la programación de una

carrera profesional que tenga una duración, por ejemplo, del 1 500 ó 2 500 horas,
podríamos proponer el procedimiento siguiente:
 Análisis de los contenidos, capacidades terminales y criterios de evaluación de
todos y cada uno de los módulos.
 Asignación preliminar de las horas
necesarias para cada módulo.
 Análisis de los requerimientos en cuanto
a profesorado, espacios y recursos
disponibles.
 Secuencia a prioridades entre los
módulos que se impartirán el primer
semestre, el segundo, el tercero, etc.
 Distribución de los módulos a lo largo del tiempo y del calendario académico
real.
De forma todavía más sintética, lo propio de esta segunda fase es la decisión sobre los
módulos que componen la carrera en el centro y el peso (es decir, el número de horas)
que tiene cada uno de ellos. Difícil decisión, desde luego, porque ha de ser tomada en
equipo y porque, a la hora de repartir trabajo entre los profesores, el tiempo es siempre
un bien preciado y escaso. Más aún, conviene advertir aunque puede sonar a demasiado
exigente que no se puede pasar a la fase siguiente sin haber decidido las horas que
corresponden a todos y cada uno de los módulos.
Una ficha nos puede ayudar a realizar esta distribución horaria. La mencionada ficha
incluye apartados para registrar las horas correspondientes a la formación general (FG), la
formación técnica específica (FE), las prácticas profesionales o la formación en el centro
de trabajo (FVT) y el margen de un 30% del tiempo que queda a la discreción de cada

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equipo docente con el objeto de ajustar la duración de los módulos a las necesidades
propias de su centro. Naturalmente, se trata sólo de una ficha orientadora que cada
equipo puede elaborar según su propia conveniencia.
El sentido del procedimiento que acabamos de proponer se basa en el ajuste de los
contenidos del Catálogo Nacional de Títulos y certificaciones a las circunstancias del
centro. Ya desde esta primera lectura detallada hay que ir contextual izando los
contenidos, estableciendo prioridades entre ellos según las necesidades de los alumnos (o
según las posibilidades de los profesores) y, en suma, ir preparando el terreno para tomar
decisiones sobre contenidos que faltan o sobran (lo escribimos en cursiva para señalar que
hay que ser muy prudentes a la hora de tomarlas) en el currículo que estamos utilizando.
Esta tarea se completará, con mucho más detalle, en la tercera fase de la programación.
Conviene recordar aquí, como breve aportación teórica, que en un módulo, la agrupación
de capacidades terminales, criterios de evaluación y contenidos básicos constituyen el
primer paso para llegar a elaborar una propuesta concreta de enseñanza y aprendizaje.
Los módulos, en el Catálogo se ofrecen al profesorado como un análisis de las necesidades
de formación y, por lo tanto, han de utilizarse considerando criterios didácticos y
pedagógicos. Los módulos, en sí mismos, no son una propuesta didáctica lista para usar en
el taller o en el aula. Más bien, a partir de las capacidades terminales, de los contenidos
básicos y de los criterios de evaluación, se debe elaborar y organizar una propuesta
coherente y con sentido para el estudiante.

Así, podemos señalar unos requisitos básicos que un módulo debe satisfacer:
a) Significativo. Un módulo debe ser potencialmente significativo, es decir, debe tener
sentido dentro de la red de capacidades terminales y contenidos de la carrera. Se
deben definir seleccionando las capacidades terminales, los criterios de evaluación
próximos y relacionados, detectando núcleos conceptuales potentes, identificando
procedimientos relevantes, y poniendo en relieve elementos del contexto social
económico, laboral y productivo que tengan un potente significado.
b) Integrado. El módulo debe ser una propuesta integrada que reúna contenidos de
diferente tipo. Para ello, se combinan contenidos conceptuales y procedí mentales con
los relativos a actitudes y valores. De no hacerlo así, se corre el riesgo de una
propuesta artificial de módulos exclusivamente prácticos o exhaustivamente teóricos.
c) Aplicable. El módulo debe ser funcional, debe responder al criterio de aplicabilidad, de
utilidad. Al acabar un módulo, el alumno podrá constatar una evidente utilidad de lo
aprendido y le encontrará un sentido dentro del contexto global de la carrera. Un
módulo debe permitir resolver determinados problemas y realizar actividades
prácticas. Además, la aplicabilidad del módulo es un factor motivador de primer orden,
ya que permite constatar la utilidad del aprendizaje.

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d) Unidad. Como consecuencia de lo anterior, un módulo debe tener unidad en sí mismo,
proporcionar un paquete de información con
entidad propia, con un principio y un fin. Más aún,
muchos de estos aprendizajes tendrán
continuidad o servirán de soporte a nuevos
aprendizajes en otros módulos o cursos, como
elementos constituyentes de diferentes itinerarios
formativos.
e) Ubicación. Finalmente, cada módulo estará
ubicado dentro de la carrera en un lugar donde se
garantice previamente la posesión por parte del
alumno de los conceptos, procedimientos y
actitudes necesarios para su desarrollo. Asimismo,
su ubicación en el lugar idóneo es necesaria para
que sirva de soporte para otros módulos. Un módulo mal ubicado puede perjudicar
toda la oferta formativa de la carrera.
Para resumir, al finalizar esta segunda fase ya tenemos la carrera ubicada en el centro de
formación y contamos con una referencia temporal que determina la agrupación general
de capacidades terminales, criterios de evaluación y contenidos básicos. Esta primera
aproximación es el esqueleto de la propuesta formativa y define formalmente la
organización de la carrera. En la medida en que esta decisión comprometa a todo el
equipo docente, permite entrar con más fundamento en la programación de cada módulo.

TERCERA FASE
IDENTIFICACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS QUE FORMAN UN MÓDULO

La decisión central de esta fase, como dice su título, es la definición de las unidades
didácticas que van a servir para desarrollar el módulo educativo en el taller o en el aula. Es
una decisión propia del segundo nivel de concreción del currículo que está enteramente
en manos del equipo docente del centro. Por esta razón, aunque la toman los profesores y
especialistas que van a tener la responsabilidad directa del desarrollo del módulo, es
preciso recordar aquí que el resultado de esa decisión -la lista de unidades didácticas-
debe ser compartido y acordado con el resto del equipo docente.
De los tres elementos que forman el currículo de la FPT (capacidades terminales, criterios
de evaluación y contenidos básicos) vamos a tomar los contenidos como punto de partida
para esta fase del trabajo. Lo hacemos así porque nuestra tradición docente nos permite
probablemente, manejar con más facilidad los contenidos a la hora de planificar las
actividades de enseñanza y aprendizaje que vamos a realizar con los alumnos. A partir de

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los contenidos, y dentro del mismo proceso, estableceremos las relaciones necesarias con
los otros dos elementos del currículo, capacidades terminales y criterios de evaluación.
Para comenzar a identificar las unidades didácticas vamos a hacer dos lecturas del módulo
profesional: En primer lugar, nos concentramos en los contenidos básicos y valoramos en
qué medida cada uno de ellos se puede o se debe interpretar como un contenido de
carácter conceptual (un hecho, un dato, un concepto, un principio general) o como un
contenido procedimental (una técnica, un método, un algoritmo, en fin, como dice la
definición, un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la consecución de una meta).
De hecho, muchos contenidos admiten a la vez poder ser considerados como conceptos y
como procedimientos. Así, la lista de contenidos se amplía en esta operación, y se redacta
una nueva lista en la que cualquier lector pueda distinguir si nos estamos refiriendo a uno
u otro tipo de contenido. Para quien se pregunte la razón de que no incluyamos aquí los
contenidos actitudinales (desde luego, podríamos hacerlo) le adelantamos que los
dejamos para la última fase, para programarlos más cerca de las propias actividades de
enseñanza y aprendizaje, pues pensamos que el resultado será más eficaz.
La segunda lectura del módulo consiste en un repaso de las capacidades terminales y de
los criterios de evaluación, con el fin de encontrar en ellos más referencias a contenidos
procedí mentales que no hayan sido detectados en el paso anterior. Si aparecen, los
añadimos a la lista, que crece así un poquito más, y aprovechamos también esta lectura
para incluir algún contenido conceptual que no estuviera ya presente. Como se puede
comprender, hacemos énfasis en lo procedimental porque al tratarse de educación
técnica el eje procedimental es una buena referencia para articular a su alrededor el resto
de los contenidos de enseñanza y aprendizaje.
Conviene recordar que esta distinción entre tres tipos de contenidos es una opción
pedagógica que nos ayuda para el diseño del currículo, porque permite analizar en detalle
los contenidos que intervienen en una actividad compleja y creemos que ayuda al
profesor a tener en cuenta contenidos que no son habituales y podrían olvidarse. Sin
embargo, no es conveniente trasladar mecánicamente esta distinción a las actividades de
formación, dicho de otra forma es una distinción que se hace para el profesor y no para el
alumno. En la propuesta de enseñanza - aprendizaje, la unidad didáctica debe reconstruir
la complejidad que supone la existencia de diferentes tipos de contenidos. Se trata en
primer lugar de establecer qué relación existe entre los contenidos de conceptos y los de
procedimientos.
En síntesis, lo más importante de la tarea que proponemos en los párrafos anteriores es el
hecho de que se da la oportunidad a los profesores y profesoras del centro de decidir
sobre los contenidos relevantes que van a aparecer en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para hacerlo, incluirá algunos contenidos necesarios para su contexto y harán
pequeños ajustes que pueden suponer, en algunos casos muy justificados, que no se

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incluyan algunos contenidos que para su centro o para sus alumnos no se consideren
pertinentes.
A continuación, con esta doble lista (organizada, por ejemplo, en dos columnas:
contenidos conceptuales y contenidos procedí mentales) hacemos dos tareas típicas del
proceso de programación. La primera es una secuencia. Ordenamos los contenidos de
cada columna según nuestra hipótesis personal y profesional del proceso de enseñanza-
aprendizaje, según el orden en que esos contenidos pueden ir apareciendo en el taller o
en el aula. La lógica de la disciplina influye también en ese momento y marca de manera
más o menos fuerte o rígida nuestras posibilidades de generar secuencias diferentes que
se ajusten a nuestras costumbres docentes o a las necesidades de nuestros alumnos. En
otras palabras, buscamos establecer una afinidad temática entre los contenidos a fin de
que no queden contenidos aislados, y los ordenamos según nuestro criterio profesional
docente.
Realizada la agrupación y elaborada la secuencia podemos proceder a definir las
interrelaciones entre conceptos y procedimientos. Para ello unimos contenidos de una
columna con los de la otra en la medida según se requiera. Asociamos contenidos cuando
unos son requisitos para el otro o cuando percibimos una fuerte relación en la práctica
profesional entre ellos. Así, las interrelaciones establecidas marcan el conjunto temático
de las posibles unidades didácticas. Para definir esas unidades es necesario, además, tener
en cuenta los intereses de los alumnos. Una unidad didáctica resultará, por tanto, de la
combinación adecuada de estas interrelaciones y los intereses de los educandos.
Queremos advertir al equipo docente, sin embargo, de que este proceso no ofrece una
solución única. La elaboración de una secuencia y la interrelación de contenidos es una
síntesis que resulta del análisis y la discusión del módulo. Un grupo de docentes puede
llegar a resultados diferentes de los que conseguiría otro equipo de docentes. Y esto no
quiere decir necesariamente que un producto sea correcto y el otro no. Desde luego,
tampoco decimos que cualquier solución sea válida; hay muchas opciones que no son
adecuadas. Lo que decimos es que puede hacer razones particulares que aconsejen unas
determinadas interrelaciones.
En cualquier caso, aquello que será común en todos los procesos es la presencia efectiva
de una interrelación entre los conceptos y los procedimientos. Una agrupación que no
esté interrelacionada con contenidos de conceptos y de procedimientos no puede
constituir el conjunto temático susceptible de configurar una unidad didáctica.
Finalmente, antes de definirlas sugerimos la realización de una última comprobación:
analizar si algún conjunto temático se caracteriza por una saturación de contenidos o por
una escasez de ellos. En el primer caso, puede ser posible fraccionarlo en dos, y el
segundo, quizá sumarlo a uno ya existente. En caso de duda, podemos contrastar los

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contenidos con las capacidades y con los criterios de evaluación, que es la tarea que
haremos a continuación.
Establecidos los conjuntos temáticos, podemos decidir el nombre de la unidad didáctica.
El nombre debe ser apropiado a los contenidos de la unidad y, además, ser atractivo para
el alumno. El módulo profesional va, así, concretándose en una secuencia de unidades
didácticas en cuya jerarquización la experiencia del docente es decisiva.
A continuación el equipo docente hace una primera asignación de horas de duración de
cada unidad didáctica. Finalmente, como último paso para complementar este trabajo, los
equipos docentes establecen las relaciones entre cada unidad didáctica y los criterios de
evaluación y capacidades terminales.
Resumiendo podemos decir qué los pasos de este proceso son los siguientes:
 Identificar y agrupar los contenidos de conceptos.
 Identificar y agrupar los contenidos de procedimientos
 Secuenciar los contenidos de conceptos
 Secuenciar los contenidos de procedimientos.
 Interrelacionar las agrupaciones de contenidos de conceptos y de
procedimientos.
 Identificar los conjuntos temáticos que sirven como potenciales unidades
didácticas.
 Poner el nombre a cada unidad didáctica.
 Prever el orden secuencial de las unidades
 Asignar horas de duración a las unidades didácticas.
 Relacionar cada unidad con los criterios de evaluación.
 Relacionar cada unidad con las capacidades terminales pertinentes.

CUARTA FASE
PROGRAMACIÓN DE NÚCLEOS Y ACTIVIDADES

La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje

alrededor de un contenido concreto que se convierte en eje ¡integrador del proceso y le
aporta consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y
experiencias debe considerar los diferentes factores que influyen en el proceso (los
conocimientos previos del alumno, sus intereses profesionales y personales, el medio
social, el entorno productivo relacionado con la carrera profesional, el proyecto curricular
del centro de formación, los equipos y recursos disponibles) para seleccionar los
contenidos, establecer las metas que se van a alcanzar y los aprendizajes mínimos
esperados, decidir las estrategias metodológicas que se emplearán, planificar las

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actividades de enseñanza y aprendizaje y los mecanismos de evaluación y control de todo
el proceso que permitirán dirigirlo y mejorarlo.
De forma aún más breve, la unidad didáctica organiza la programación y la actuación
docente, mediante actividades sobre un tema,
que tienen un tiempo determinado y buscan
un objetivo bien definido.
Como hemos señalado en la fase anterior, una
unidad didáctica relaciona unos conjuntos
temáticos (compuestos de contenidos
conceptuales y procedí mentales) con unas
capacidades terminales y con los criterios de
evaluación correspondientes. Además, lleva
un' título que describe, de forma general, los contenidos que se desarrollan y que resulta
atractivo y motivador para los alumnos. Sin embargo, no se queda solamente ahí, no sirve
solamente para organizar la programación. Una unidad didáctica sirve también para
organizar y regular el trabajo del profesor en el taller o en el aula y, al hacerlo, constituye
el hilo conductor más inmediato de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje en el que
se ven envueltos los alumnos.

Esta cuarta fase está estrechamente relacionada con la anterior y forma parte de un
mismo proceso. Sí las distinguimos es por dos motivos. El primero, para facilitar el trabajo
de los profesores y organizar mejor el papel orientador que queremos darle a estas
páginas. El segundo, y principal, porque pese a ser un mismo proceso sí se pueden
distinguir dos instancias diferentes en la toma de decisiones o, al menos, dos instancias
que conocen las decisiones que se han tomado: el equipo docente y el profesor individua!.
Así, la definición de unidades didácticas, la lista completa, es una información que todo el
equipo docente, sea cual sea su especialidad o el módulo que tenga encomendado, puede
y debe conocer. Y es conveniente que la conozca, aunque sea solamente por el nombre de
la unidad didáctica, sin entrar en más profundidad, para tener por lo menos una de su
duración o disponer de una referencia general sobre si en un módulo hay más o menos
unidades didácticas. Forma parte, en cierta medida, de una decisión colectiva, que se
comparte con todo el equipo de profesores.
En esta fase, sin embargo, haremos énfasis en una tarea que puede ser más personal e,
incluso, individual del profesor, aunque no nos cansaremos de recomendar que también
se haga en equipo. Nos referimos, naturalmente, a la programación de las actividades de
enseñanza y aprendizaje, a la programación de las tareas que se van a desarrollar en el
taller o en el aula. Para ayudar al profesor a tomar estas decisiones, vamos a organizar

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esta fase en dos pasos sucesivos. La definición de núcleos de actividad y la programación
de actividades propiamente dicha.
El concepto de núcleo de actividad está muy ligado tanto a los contenidos como a las
actividades de enseñanza y aprendizaje que el profesor puede desarrollar con los
alumnos. Veamos ambos aspectos por separado.
Por una parte, los contenidos con los que hemos trabajado hasta este momento,
procedentes del apartado contenidos básicos del Catálogo, constituyen una relación
general de contenidos que puede y debe ser especificada, detallada, concretada durante
la programación. Quizá antes de llegar a este momento, durante las fases anteriores, ya se
ha producido ese desglose de los contenidos básicos. Tanto mejor. Si no ha sido así, es el
momento de abrir ese contenido básico, general, y desplegarlo en todos los contenidos
que vamos a poner efectivamente a disposición de los alumnos.
Por otra parte, el acierto de nuestra función docente reside en buena medida en nuestra
capacidad de conectar con los intereses de los alumnos y estimularlos para que participen
activamente en procesos de enseñanza que les permitan realizar un aprendizaje
significativo. Para lograrlo, nuestra experiencia profesional y docente nos permite
detectar los centros de interés de los alumnos y, al relacionarlos con esos contenidos
detallados que forman parte de la unidad didáctica, organizaría en varias tareas de
diferente complejidad que estructuren la unidad didáctica. Esas tareas son, precisamente,
los núcleos de actividad.
Por ejemplo, en una unidad didáctica de 36 horas de duración titulada Viveros:
organización e instalación, correspondiente al módulo profesional Obtención de plantas
en viveros (de 216 horas), , dentro de la carrera de grado medio Producción agropecuaria,
los profesores de un centro han propuesto tres núcleos de actividades, como sigue: 1.
Construcción e instalación de un-vivero. 2. Construcción e instalación de un invernadero.
3. Diseño e instalación del sistema de riego. Otro ejemplo, de la carrera Mecánica de
producción, grado medio, dentro del módulo Fabricación de elementos de máquinas y
máquinas simples (de 400 horas): en la unidad didáctica Montaje y desmontaje, de 34
horas de duración, los profesores proponen tres núcleos de actividad: 1. Uniones con
pernos, remaches y pegamentos. 2. Montaje de cojinetes, rodamientos y juntas. 3.
Fabricación industrial en cadena.
Como se puede observar en los ejemplos, los núcleos representan las grandes
agrupaciones de contenido y, a la vez, sugieren las tareas que se van a realizar, de modo
que se ofrece una-visión suficientemente concreta del desarrollo de la unidad didáctica. A
su vez, cada uno de esos núcleos se desarrolla en diferentes actividades de enseñanza y
aprendizaje en las que se pondrán a disposición del alumno los contenidos de la unidad
didáctica.

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Los núcleos de actividad, cada uno con su nombre, tiene un orden, una secuencia que el
profesor decide para su desarrollo con los alumnos y, naturalmente, una duración. Una
vez definidos los núcleos de actividad nos planteamos el segundo paso de esta cuarta
fase: la programación de actividades de enseñanza y aprendizaje propiamente dichas.
. A partir de cada núcleo de actividad o de trabajo, procederemos a establecer los
resultados que esperamos conseguir. Los criterios para tomar esta decisión se apoyan en
las capacidades terminales, los criterios de evaluación implicados en la unidad didáctica, y
los contenidos definidos en el núcleo de actividad.
Formularemos los resultados en función de la actividad que hacemos con los alumnos y de
la finalidad u objetivo que vamos a conseguir. Al hacerlo así, nos obligamos a definir
claramente las acciones y los resultados que esperamos conseguir con las actividades de
enseñanza y aprendizaje. De esta forma, cada núcleo de actividades se desglosa en un
cierto número de actividades concretadas, ordenadas y con una duración establecida.
Como hemos señalado más arriba, consideramos que este es el momento adecuado de
incluir los contenidos actitudinales. Así, al hacerlo lo más cerca posible de las actividades
que el alumno va a desarrollar, aumentamos las posibilidades de que efectivamente esas
actitudes tengan cabida real en nuestra actividad educativa. Los aspectos cualitativos
ligados a valores personales y profesionales deben ser recogidos en el momento de definir
las actividades de aprendizaje, en la medida en que pueden incidir en alguno de los
procesos o conocimientos que se trabajan.
Se sugiere el uso de fichas porque consideramos conveniente concretar la definición de las
unidades didácticas por escrito para contar con un elemento que facilite la comunicación
entre el profesorado y, a la vez, poder realizar las previsiones que la práctica docente
aconseje. El equipo docente del centro, en cada caso, es quien debe acordar el modo en
que la unidad didáctica se estructure en un documento que recoja los aspectos señalados
o cualquier otro dato que considere conveniente.

QUINTA FASE
EL FICHERO DE ACTIVIDADES

Una vez establecido el producto del aprendizaje en términos de actividad-finalidad-

objetivo, es preciso definir las posibles estrategias de enseñanza y aprendizaje que
permitan conseguir los resultados esperados. Para ello, se puede elaborar un conjunto de
fichas de actividades que configuran el fichero de actividades de la unidad didáctica.
La realización de las fichas de actividad es la tarea más próxima a la docencia y, por lo
tanto, la más cercana al estudiante. Los profesores deben prever las diferentes situaciones
que se pueden producir en el taller o en el aula y disponer de recursos para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes y definir las condiciones en que esto sucederá.

16
Las fichas de actividad son un instrumento del docente que permitirán:
 La preparación de las sesiones interactivas con los estudiantes.
 La organización de los procesos de evaluación
formativa.
 La previsión del material y el equipamiento
necesarios.

Para lograr estos fines la ficha de actividad, puede tener

las partes siguientes:
1. Identificación de la ficha de actividad
A modo de encabezamiento se deben recoger todos los datos que permitan ubicar la
ficha de actividad en una carrera: número de ficha, carrera, módulo, unidad didáctica,
núcleo de actividad, duración aproximada de la actividad.

2. Propósito de la actividad
En este apartado se describe la actividad que se va a realizar, normalmente en
términos de la actividad que hacemos con el alumno, la finalidad y el objetivo
previsto. De forma sintética, se pueden señalar las capacidades terminales y los
criterios de evaluación que afectan a esta actividad.
Es perfectamente posible que, para una misma actividad, un docente pueda elaborar
varias fichas que se diferencien por la metodología, los materiales o las estrategias de
enseñanza y aprendizaje que se recogen en los puntos siguientes.

3. Prerrequisitos
Son los organizadores previos, la enumeración de contenidos conceptuales,
procedimientos o actitudes necesarios para lograr el objetivo previsto. Pueden
formularse, simplemente, como una lista de contenidos que se deberán trabajar
previamente, o reactivar si se han trabajado con anterioridad.
Se trata de contenidos que actúan como elementos de unión con los nuevos
aprendizajes y, por lo tanto, nos tenemos que asegurar de que están presentes antes
de comenzar la nueva actividad. Son contenidos organizadores porque conectan los
nuevos aprendizajes con experiencias o conocimientos anteriores. Los organizadores
previos son una buena referencia para establecer el diagnóstico de la situación de
partida del grupo de aprendizaje.
4. Contenidos
Relación o lista de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que van a
aparecer en la actividad.

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5. Estrategias metodológicas
Plantea la secuencia y los contenidos de las diferentes situaciones de aprendizaje que
se producirán a lo largo de la actividad. En el momento de establecer la secuencia, el
docente tendrá en cuenta las diferentes posibilidades de trabajo (individual, gran
grupo, pequeño grupo, por parejas, centrado en el docente, centrado en el alumno) y
la combinación- en la medida en que sea posible- de procedimientos sintéticos,
analíticos, inductivos, deductivos, considerando las diferentes situaciones interactivas
profesor-alumno, alumno-alumno, participación de otros profesionales, etc.
6. Recursos
Herramientas de mano, máquinas, equipos y material fungible necesarios para la
actividad, propios del taller o del aula. Igualmente, recursos humanos y organizativos
que habrá que emplear. En su caso, fichas de observación, cuestionarios o registros de
seguimiento de la actividad.
7. Evaluación
En este apartado hacemos prioritariamente una descripción del objeto de la
evaluación, es decir, qué se evaluará. Luego, enumeramos, los criterios y los
instrumentos que utilizaremos. La función de evaluar la actividad es,
fundamentalmente, orientadora e informativa para el estudiante, aunque también
proporciona algunos criterios que se deben tener en cuenta en el momento de
evaluar la unidad didáctica. La evaluación debe servir para analizar los procesos
seguidos y establecer las modificaciones que se consideren necesarias en nuevas
situaciones. La evaluación es, en éste sentido, un control de calidad de las actividades
programadas.
El fichero de actividades, por tanto, se forma con todas las fichas que presentan las
actividades de enseñanza y aprendizaje que vamos a realizar con los alumnos en el
taller o en el aula. Al proponer un fichero queremos transmitir la idea de una
acumulación progresiva y continua de actividades que, a medida que aumenta
nuestra experiencia y trabajamos con diferentes grupos de alumnos, aumenta y se
enriquece, se modifica, se intercambia con otros profesores y, finalmente, acaba
convirtiéndose en una herramienta de primer orden para organizar nuestra actividad
docente.

18
 MÉTODOS PARA EL DESARROLLO DE LOS
CONTENIDOS PROCEDÍMENTALES
MÉTODO DE PROYECTO EN LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
El término de Proyecto que se refiere en algunas modalidades educativas, difiere mucho
del Método de Proyecto, que en su esencia viene a ser un "objeto real", es decir, palpable
que ha de ser construido, o una tarea
ejecutada por los estudiantes; como
ejemplo podemos indicar: una mesa con
acabado moderno, instalar un
tomacorriente, un velador, construcción de
uniones, etc.
Debemos considerar que al ejecutar sus
proyectos, los estudiantes dedican la
mayor parte de su tiempo al aprendizaje, lo
cual es sumamente Importante en el desarrollo de los contenidos procedí mentales de
una determinada opción ocupacional.

Función del método de proyecto en la educación tecnológica

El método de proyecto conlleva a la solución de problemas durante el desarrollo del
proyecto en sí, ya sea en forma individual, grupal o colectivo, porque está basado sobre el
criterio de "crear o construir" usando herramientas, equipos, máquinas y diferentes
materiales, lo cual genera una motivación natural por el trabajo intelectual y manual en el
estudiante". La elaboración exitosa de un proyecto proporciona a muchos estudiantes una
oportunidad de sentir el orgullo del logro y el consecuente aumento de estimación en sí
mismo que es frustrado o difícil de lograr en otras actividades escolares. El hecho de que
el proyecto es una evidencia objetiva que puede ser enseñada y demostrada a los demás,
es también importante.
El maestro no puede pasar por alto el valor que el estudiante confiere a un proyecto,
inclusive uno malo, que es resultado de su propio esfuerzo.
Es necesario considerar que al realizar el proyecto, si bien es cierto que es importante el
producto en sí, pero con la corriente constructivista y particularmente con la teoría
cognitiva de la ecuación, es más relevante los procesos de ejecución en el proyecto.
La elección de buenos proyectos
La elección de la ejecución de los proyectos, está sujeto fundamentalmente al resultado
del inventario de recursos, para saber con qué herramientas, máquinas, equipos y

19
cantidad de materiales se cuenta en una determinada especialidad, a esta afirmación es
necesario agregar los siguientes criterios:
 El proyecto elegido debe encaminar al aprendizaje de los contenidos procedí
mentales de ejecución.
 El proyecto conlleva a la ejecución de las operaciones en forma ordenada y
secuencial, base para la comprensión de la importancia del trabajo ordenado.
 El proyecto debe ser elegido de acuerdo con el grado escolar y capacidad de
los estudiantes, no debe ser demasiado simple, tampoco muy complejo.
 El estudiante debe participar en la elección del proyecto de modo que sea de
su interés crear una motivación natural.
 El proyecto elegido debe ser un reto de solución de problemas para el
estudiante a fin de que vaya preparando para afrontarlos más adelante.
 Se debe planificar el proyecto a fin de que se termine en el periodo de tiempo
correspondiente y que no quede inconcluso, porque ello traería como
consecuencia frustración en los estudiantes, además pérdida de materiales de
producción.
 Tratar en lo posible que la construcción del proyecto no sea demasiado
costoso en cuanto a material e insumos se refiere.
Con la finalidad de incentivar que el estudiante adquiera actitudes positivas frente a sus
compañeros, es necesario hacerlo participar en forma conjunta en algunos proyectos. Se
trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones
y su espiritualidad, y a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de
proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias
justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez
mayores, y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro.
Por tanto, es muy necesario los proyectos de producción en equipo o grupo, ellos se
pueden convertir; producción en línea, llamado también en serie.

FORMAS DE APLICAR EL MÉTODO DE PROYECTO

 Por proyectos asignados. Generalmente es cuando el profesor requiere que
sus estudiantes aprendan una serie de determinados procesos u operaciones,
las mismas que han de aplicarse en proyectos diferentes, para ello es de uso
común los modelos y las hojas de proyectos, este método se aplica cuando los
proyectos son comunes, su planificación es estrictamente del profesor, no es
muy recomendable porque no satisface las necesidades individuales de los
estudiantes.
 Por elección de grupos. En primer lugar se eligen los grupos de estudiantes de
acuerdo a un determinado criterio para integrarlo, luego se les solicita a que

20
 propongan cada miembro del grupo un proyecto, que tenga procesos
similares, acto seguido se les pide que seleccionen uno o dos proyectos por
grupo, para luego previa orientación del profesor, planifiquen los procesos de
ejecución; de esta manera se les brinda la oportunidad de que los mismos
estudiantes planifiquen sus proyectos así como su proceso de ejecución.
 Por elección Ubre del proyecto. Este método de elección libre de proyectos
por los estudiantes parecería un plan ideal para satisfacer sus necesidades
individuales, pero en muchas ocasiones los estudiantes si no hay una dirección
atinada de un docente, proponen proyectos que no está dentro de su
capacidad de realizarlos, de esta manera se le da un uso incorrecto a los
materiales. En estos casos es preferible que el docente lleve de muestra una
serie de proyectos que contenga procesos de ejecución similares para que
sean realizados por los estudiantes.

FUENTES DE IDEAS PARA DISEÑAR PROYECTOS EN LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Posiblemente una de las dificultades que el docente afronta, es de seleccionar proyecto
apropiado para que sus estudiantes los ejecuten, el docente con experiencia tiene una
pequeña ventaja frente a los que recién se inician en la profesión, pero para ambos se
recomienda recurrir a las siguientes fuentes:
 Libros de especialidades técnicas. Estos libros siempre tienen diversos gráficos
u otros, las cuales pueden ser de mucha utilidad como base para diseñar y
adecuar los proyectos a las necesidades requeridas, una de las desventajas es
posiblemente su escasez y el costo elevado.
 Revistas. Existen revistas profesionales como "Mecánica popular" y otros, en
las cuales se pueden encontrar excelentes ideas las mismas que se pueden

21
 acondicionar a los propósitos deseados, igual que los libros su desventaja es su
elevado costo, pero, valdría la pena contar con esto elementos.
 Fotografías. Las fotografías en revistas, catálogos, libros, anuncios, etc.,
pueden ser de mucha utilidad como fuente de ideas para los proyectos de
nuestros estudiantes. De igual forma el Docente debe ir formando su propio
catálogo con fotografías de los proyectos ejecutados durante su vida
profesional.
 Museos y tiendas. Son lugares donde podemos encontrar ideas para ser
plasmadas en diversos proyectos útiles.
 El docente debe alentar a los estudiantes a seleccionar y diseñar sus propios
proyectos previa fuente de información obtenida, las mismas que ayudarán a
esta acción.

CARACTERÍSTICAS DE LAS HOJAS DE PLAN DEL MÉTODO DEL PROYECTO

Entre las características más importantes son las que a continuación se anuncia:
 Deben ser simples. El contenido, así como los dibujos, esquemas, etc. deben
ser sólo lo necesario y
estructurados a fin de que sea
fácilmente comprendido por
los estudiantes, lo
recomendable es usar la
menor cantidad posible de
hojas para el plan u hoja de
proyecto.
 Deben ser de fácil
verificación. La organización
de los contenidos tendrá
instrucciones precisas para
facilitar su revisión de las
diferentes partes de la hoja.
 Deben tomar datos de identificación. Los datos más comunes son: nombre y
apellidos del estudiante, grado de instrucción, especialidad o taller, nombre
del plantel, nombre del proyecto, etc., los cuales deben ubicarse en un
determinado orden.
 Debe contener un plano del proyecto. La hoja de plan u Hoja de Proyecto,
como producto de las fuentes de ideas obtenidas y el diseño realizado, se llega
a determinar el proyecto y de ella su respectivo plano. El docente debe

22
 encaminar a que los estudiantes se habitúen a trabajar sus proyectos, previa
ejecución de sus planos, ello conlleva a muchas ventajas.
 Debe incluir relación de materiales. Para todo proyecto educativo en la
educación tecnológica se requiere materiales de producción e insumos, por
ello es necesario considerar en la hoja de plan una relación de materiales las
cuales serán utilizadas en el desarrollo del proyecto propuesto, así como los
Insumos.
 Debe contener presupuesto. Todo proyecto a ejecutarse, debe estar
presupuestado en función al costo de los materiales, insumos, mano de obra,
utilidad, etc., de modo que el estudiante sepa calcular el valor económico de
los proyectos que construye.
 Debe estar una secuencia de operaciones. Dentro de toda hoja de plan o
proyecto, tal vez esta sea la parte más importante, debido a que la secuencia
de las operaciones que debe contener, es el resultado de un análisis de oficio
realizado conjuntamente con los estudiantes, solo así lograremos esta
secuencialidad que se busca y de esta forma desarrollar los contenidos
conceptuales y procedí mentales, en forma ordenada.
PROCEDIMIENTOS PARA EL USO DEL MÉTODO DE PROYECTO
Haga los planes junto con los estudiantes oriénteles a aprender a planificar.- El profesor
debe planear lo proyectos junto con los estudiantes, es necesario que ellos participen en
esta acción por lo menos en los primeros proyectos, sólo de esa manera adquirirán
hábitos en planificación, aparentemente puede parecer una pérdida de tiempo, pero, no
es así, más bien va a tener resultados muy positivos, para ello debemos seguir los
siguientes pasos:
 Iniciar haciendo un boceto.- Seguramente al principio los estudiantes
afrontarán serios inconvenientes, entonces es de necesidad enseñarles dibujo
de proyección oblicua, iniciando elementalmente con el boceto y así
sucesivamente hasta el dibujo isométrico y/o perspectiva. El aprender este
tipo de dibujos le ha de servir de base para planificar próximos proyectos.
 Preparar dibujo de trabajo o plano.- Inicialmente es el docente quien debe
preparar el plano del proyecto, ya que los estudiantes todavía no tienen los
conocimientos necesarios al respecto, pero se le debe ir enseñando de a poco,
porque más adelante son ellos los que deben afrontar la responsabilidad de
ejecutar sus planos.
 Preparar lista de materiales.- Una vez que se tenga el plano del proyecto, lo
estudiantes debe observar que en base a ello se determina la cantidad y
calidad de materiales, se debe calcular un poco mayor de lo normal para su
cuadrado y pulido.

23
  Secuencia de operaciones y procedimientos.- Esta parte es uno de los puntos
más importantes del método del proyecto, porque permite planificar las
operaciones en forma sistematizada desde el principio hasta concluir con el
proyecto y durante la ejecución ir proporcionando los conocimientos
conceptuales en la hoja de información y procedí mentales en la hoja de
operación de acuerdo a la exigencia de la ocupación o especialidad, es muy
necesario habituar a los estudiantes trabajar en forma ordenada, ello tiene
muchas ventajas.

No permita trabajar sin plano, ni hoja de operación.- Es sumamente necesario que el

estudiante se acostumbre a trabajar su proyecto teniendo documentos como el plano y la
hoja de operación en mano, inicialmente será un poco difícil pero a medida que el
docente exija en forma constante se irá venciendo esta dificultad que a la larga tendrá
muchos beneficios al estudiante, es necesario aclarar que estos elementos son preparados
por los estudiantes bajo la dirección del docente.
Exhibir las hojas bien hechas.- Aunque este acto no es muy recomendable, pero es
necesario incentivar el esfuerzo realizado por los alumnos y una manera de compensar su
perseverancia, es precisamente exhibiendo su trabajo como ejemplo para aquellos que no
lograron desarrollar eficazmente, estimulando a que mejoren en horma permanente.
Verificar las hojas de proyecto y operaciones.- "Los estudiantes se dan cuenta
inmediatamente si el maestro considera o no que las hojas de plan son importantes. La
cantidad de esfuerzo dedicado a su preparación debe ir de acuerdo con lo anterior. Una
forma en que el maestro puede mostrar de manera más efectiva sus sentimientos sobre
este punto es verificar las hojas cuidadosamente.

EL MÉTODO DE LA DEMOSTRACIÓN
Fundamentación. El Método Demostrativo es uno de los métodos más efectivos y uno de
los más populares en la enseñanza en el campo de la Educación Tecnológica. Consiste en
realizar una reproducción exacta de un procedimiento o de una operación
correspondiente a un trabajo, su objetivo principal es mostrar CÓMO emplear en forma
correcta y con las debidas reglas de seguridad, las herramientas, los instrumentos, los
equipos y los materiales.
Es un método activo, que pone en juego más de uno de los sentidos, es decir, el
estudiante: ve, oye, toca, olfatea y hasta prueba el sabor de muchas sustancias que se
usan en el taller, todo ello facilita el aprendizaje efectivo y duradero.

24
Durante la demostración, el profesor hace una reproducción ejecutando paso a paso una
operación; mientras el alumno observa, el profesor acompaña la demostración con
explicaciones del cómo y del porqué de lo que hace.
Está claro que este método, estimula y mantiene latente el interés del estudiante
predisponiéndolo a la acción, basado en la natural curiosidad y la imitación al ver cómo se
hace las operaciones de taller. Sin embargo, tiene algunas desventajas, tales como la del
requerir una gran cantidad de equipos, herramientas, instrumentos, materiales y mucho
tiempo para su preparación.

Empleo del método de la demostración. La Demostración puede aplicarse con los

siguientes objetivos:
 Complementar una charla o disertación, una discusión o foro.
 Indicar a los alumnos cómo aplicar correctamente.
 Mostrar las normas de destreza y calidad que se requiere.
 Comprobar el grado de conocimiento o destreza de los alumnos.
 Aclarar el significado de algo enseñado anteriormente.
 Enseñar destrezas manipulativas básicas o fundamentales.
 Enseñar el uso y el manejo de equipos, maquinarias, herramientas y
materiales.
 Enseñar a aplicar principios técnicos y científicos en situaciones y problemas
específicos.

Procedimientos. Los correspondientes procedimientos del Método Demostrativo, para

mayor comprensión lo vamos a dividir en tres campos: Preparación, presentación y
confirmación de la demostración.

Preparación de la demostración. Si tenemos en cuenta que una buena demostración es

convincente, entonces ella no empieza al iniciarse una lección para que sea
verdaderamente efectiva, necesario plantearla y prepararla con anticipación. A
continuación algunas técnicas importantes:
a. Determine los objetivos de la demostración. Antes de exponer cualquier
demostración, debe repasar los objetivos exactos de la lección, para que la
demostración sea ordenada y precisa. Ha de tener grabado en la mente con toda
claridad lo que se propone demostrar y ha de saber cómo empezar y cómo acabar la
demostración. Muchas demostraciones fracasan porque el profesor no se ajusta al
plan de lección.

25
b. Planee el procedimiento. Preparar un plan de lección, adjunto a ella su hoja de
operación o de proceso, que indique cómo conducir la demostración. Tenga en cuenta
para ello el nivel de conocimiento de los alumnos, las facilidades con que se cuenta.
c. Limite la demostración. Es importante limitar el contenido de la demostración de tal
manera que ésta abarque un solo tópico, operación o experimento. Esto se logra
dividiendo el tema general en subtemas cada uno de los cuáles puede ser el tema de
una demostración. Es más conveniente preparar varias demostraciones.
d. Obtenga los materiales necesarios. A menos que se necesite adquirir materiales
nuevos, procure tener a mano los materiales requeridos para la demostración.
e. Revise la maquinaria. Si han de usarse máquinas en la demostración asegúrese de que
éstas estén funcionando adecuadamente y que se encuentren disponibles para la
clase. Es necesario que las partes de la máquina que van a manipular los alumno estén
bien protegidos y que se tenga a mano protectores para la vista.
f. Preparar todas las herramientas de mano. No hay nada que pueda hacer perder más
una demostración que la carencia de una herramienta básica en el momento en que se
necesita. Esto constituye un pecado durante una demostración. El maestro tiene que
abandonar la clase para buscar herramienta que le falta, perdiendo el control del
grupo que empieza a halar, distraerse y hasta jugar. En este caso es preferible que el
maestro permanezca con el grupo y envíe a un estudiante por la herramienta
necesaria.
El profesor deberá usar las mismas herramientas que tiene a su disposición los
estudiantes, éstos se sentirían muy defraudados si su profesor tuviera reservado una
herramienta para su uso personal. Todas las herramientas deben conservarse en
perfecto estado de uso para los alumnos y para las demostraciones del maestro.
g. Obtenga y prepare los auxiliares visuales necesarios.- Algunas demostraciones no
resultan efectivas porque algunas partes son tan pequeñas que los estudiantes apenas
si los ven, o porque ciertas operaciones son tan rápidas que el alumno no comprende
qué fue exactamente lo que pasó. En estos casos los auxiliares visuales desempeñan
un papel muy importante en la demostración, por medio de estos auxiliares los objetos
y las acciones pueden magnificarse, facilitando así, la comprensión de los alumnos. Se
puede repartir hojas ilustradas o bien, explicar la operación con un trazo en la pizarra.
Estos trazos deben hacerse antes de comenzar la clase, pues serán mejores que
aquellos hechos de prisa a la hora de la demostración. Se recomienda como un auxiliar
más efectivo el uso del proyector.
h. Tenga a mano trabajos semi terminados si son necesarios para facilitar el
aprendizaje.
Ello sería incluso muy motivador, es decir, mostrar un trabajo semi terminado o
terminado, ayudará a comprender mejor a los estudiantes en qué consistirá la

26
 demostración por ello la importancia de contar con anticipación con el trabajo
mencionado.
i. Practique la demostración. El maestro debe estar absolutamente seguro que la
demostración funcionará y en el tiempo previsto. La única manera de comprobarlo será
practicándola antes de la clase. Sin esta preparación aún el profesor más
experimentado puede tropezar con algunas dificultades.

PROCEDIMIENTO DE PRESENTACIÓN DE LA DEMOSTRACIÓN. Una vez hecho los

preparativos con anticipación, el maestro está preparado para llevar acabo su clase: A
continuación indicamos algunas técnicas:
a. La distribución de los alumnos. Es necesario en primer lugar disponer a los alumnos
de tal manera que todos puedan ver y oír al profesor. Al momento de iniciarse la
demostración, los alumnos
tienden arremolinarse alrededor
del profesor, esto conlleva a que
los alumnos de la parte posterior
no puedan ver, ni escuchar
adecuadamente. Es necesario
ubicar a los más altos en las filas
de atrás y a los más bajos
adelante, un sistema eficaz es acomodarlos en semicírculo, cuidando que el grupo no
se vaya acercando demasiado a medida que se desarrolla la clase.
b. Explique el propósito de la demostración. Los estudiantes prestarán mayor atención
cuando sepan de antemano el propósito de la clase, en todo caso, es necesario realizar
una introducción verbal indicando lo que los alumnos van a observar durante el
desarrollo de la demostración, y también es muy necesario mostrarles un trabajo
terminado o semi terminado, motivo de la demostración, con la finalidad de crearles
mayor interés y entusiasmo por el tema a realizarse.
c. Secuencia programada. "Siga el plan de lección que se ha trazado. Los métodos y
procedimientos que usted está demostrando, debe ser presentado en el orden debido.
Si lleva una secuencia ordenada. Ello contribuirá a que usted pueda realizar sus
resúmenes con mayor facilidad y un avance seguro.

d. Lleve a cabo la demostración de manera que los alumnos vean exactamente lo que
está sucediendo. Realice la demostración de modo que todos los estudiantes tengan
la oportunidad de observar con Claridad. La demostración debe llevarse a cabo con
pericia, es necesario que uno cambie de posición frecuentemente para dar igual
oportunidad de visibilidad a los estudiantes de lo que uno viene realizando.

27
 Si la demostración se conduce demasiado lenta, ésta puede hacerse aburrida, pero si
es demasiada rápida, pueden escapar algunos detalles importantes.
Es conveniente realizarla demostración a una velocidad normal, para dar una visión
general de la operación a los estudiantes y repetirla en forma más lenta haciendo
hincapié en algunos detalles y si fuera necesario de acuerdo al resultado del trabajo
que los estudiantes realizan, repetirla nuevamente a una velocidad normal.

e. Mantenga un alto nivel de perfección. En la demostración, el maestro debe mantener

el mismo nivel de perfección que va a pedir después a sus alumnos. No se puede
esperar de éstos mayor exactitud o perfección de la que ha logrado su profesor. Es una
buena oportunidad para enfatizar la importancia de la pulcritud y la perfección en el
dominio de las operaciones de la especialidad. El profesor no puede excusar su
ineficacia por ninguna razón, porque perdería credibilidad y prestigio entre los
estudiantes.
f. Hable a los alumnos. Al realizar la demostración el profesor debe hablar en tono
fuerte y claro, a fin de que los alumnos lo entiendan, es decir, explique y demuestre a!
mismo tiempo, de esta manera el alumno no solo observará la operación, sino que
también va a escuchar al mismo tiempo cómo se realiza. De igual manera el profesor
debe mirar constantemente a los estudiantes y no concentrarse únicamente en el
trabajo que realiza tanto en la pizarra, con las herramientas o en una máquina. De esta
manera evitará que ellos se distraigan y fomenten desorden durante la clase.
g, Haga preguntas a la clase. La lección en que los alumnos no hacen preguntas no es
valiosa. Es muy conveniente que el profesor interrumpa la demostración de cuando en
cuando, para verificar si los alumnos están comprendiendo bien y ello se puede lograr
a través de una serie de preguntas o haciéndolos participar en algunos de los
procedimientos de la operación continuando después de haber comprobado que han
comprendido y en caso contrario repetirla. También es recomendable realizar
frecuentemente preguntas a los alumnos a medida que se va avanzando con la
demostración.

Enfatice las prácticas de seguridad. La forma más efectiva de enseñar las medidas de
seguridad adecuada es practicándolas en el taller. El maestro debe tomar todas las
precauciones que espera que sus alumnos tomen. Siempre que sea necesario use
protectores de ojos y emplee todas las medidas de protección haciendo hincapié en el
deber que el individuo tiene que protegerse así mismo y a los que trabajan con él. Está
claro entonces que la enseñanza de normas de seguridad es más
fructífera cuando se la practica con el ejemplo y durante la realización de la

28
 demostración, ello ayudará al estudiante a recordar las precauciones en el momento
oportuno.
h. Ayuda visual. Haga uso de todos los medios auxiliares de instrucción que juzgue
conveniente para completar el ejemplo práctico de la
demostración. Puede darse el caso de que la operación que
se realiza, sea demasiado ruidosa, es entonces que se
hace muy necesario el uso de una ayuda visual que
ilustra lo que se desea que los alumnos comprendan sin
necesidad de gritar. Para ello debe tener preparado
láminas u otros materiales.

Confirmación de la demostración
La responsabilidad del maestro no cesa al terminar la
demostración. Es necesario confirmar después para asegurarse de que los estudiantes han
captado todos los detalles y que recordarán los puntos más importantes. Así el maestro
deberá reforzar la lección mediante las siguientes técnicas:
a. Resuma los puntos más importantes. Revise los puntos más sobresalientes de la
lección y enfatícelos claramente. Es importante dar a la clase una impresión clara y
concisa.
Para este propósito puede ser de gran utilidad los resúmenes escritos o materiales
que puedan formar parte del cuaderno del alumno.
b. Pregunte sobre los temas clave. Asegúrese de que los alumnos han comprendido
mediante preguntas sobre puntos esenciales.
c. Brinde a los alumnos la oportunidad de aplicar nuevos conocimientos. Esto no suele
ser siempre posible, especialmente en un taller general, pero debe tratarse de abreviar
lo más posible el tiempo entre la demostración y la aplicación en la práctica de los
conocimientos adquiridos (la bondad de la inmediata aplicación del conocimiento ha
sido explicado anteriormente).
d. Guarde las herramientas y los materiales. Con esto el maestro da un ejemplo a los
alumnos. Si se espera que los estudiantes cuiden su propio equipo y herramientas, el
profesor deberá hacer lo mismo.
e. Confirme los resultados de la demostración comparándolos con el plan de la lección.
La demostración no puede considerarse terminada hasta que los estudiantes no hayan
practicado el proceso y el instructor ha revisado su trabajo. Cuando el maestro revisa
el trabajo de los estudiantes deberá comparar el resultado con lo previsto en el plan
de la demostración, para comprobar la efectividad de ésta. Debe considerar el número
de demostraciones de grupo e individuales que debe realizar para planear sus
demostraciones subsecuentes de acuerdo con esto.

29
Formas didácticas del método demostrativo. Las formas didácticas constituyen la manera
como el maestro presenta la materia para dirigir el aprendizaje de sus alumnos. En otras
palabras, son el instrumento, el vehículo del que se vale el maestro para la dirección del
aprendizaje.
Para que el método demostrativo sea presentado en forma efectiva, es sumamente
necesario combinarlo con otros métodos: Disertación, Experimentación, Inductivo,
Deductivo y viceversa; etc., comprendiendo éticas que más se adaptan al Método
Demostrativo. A continuación mencionaremos algunas de ellas sin mayor comentario:
Forma oral. Se puede clasificar de la siguiente manera;
 Forma explicativa
 Forma interrogativa

Forma escrita
 Hoja de operación o proceso

Forma objetiva
 Los recursos audiovisuales
 Proyectos semi terminados o terminados

Modos didácticos del método demostrativo. Los modos didácticos, "Es la manera como
los alumnos participan en la realización de su aprendizaje".

Hay tres modos didácticos que se adecúan al método demostrativo para su eficaz
desarrollo y son:
 Demostración a la clase en general
 Demostración a grupos pequeños
 Demostraciones individuales
La demostración a la clase se considera la más importante y requiere una preparación
cuidadosa. La demostración a grupos pequeños se usa, generalmente, para corregir
dificultades sobre algún aspecto del trabajo previamente demostrado. También, se utiliza
para demostrar técnicas de trabajo que son necesarias para un pequeño grupo de la clase
en particular.
La demostración individual es la que más frecuentemente se usa. Por este medio, el
maestro atiende a las diferencias individuales y aclara interpretaciones erróneas en
cuanto a las técnicas demostradas previamente. Esta ayuda individual es indispensable

30
para el dominio del procedimiento que se usa para llevar a cabo las diferentes
operaciones manuales y técnicas de trabajo.

EL MÉTODO EXPERIMENTAL
Es un método de comprobación y examen de resultados, que da al estudiante la
oportunidad de verificar y
comprender mejor los principios
científicos en que se basan las
técnicas del taller. Se le puede
definir como una forma controlada
del método de "Ensayo y Error".
El método de la experimentación se
emplea en la enseñanza del taller
para presentar la información
técnica o conocimientos
relacionados al oficio y en algunas
materias relacionadas, no siendo adecuado para la enseñanza de habilidades manuales
porque no permite el desarrollo de destrezas ni la formación de hábitos.

Nivel en que debe utilizarse el método experimental

El Método Experimental en el campo de la Educación Tecnológica, puede ser empleado
por lo menos en tres casos:
 Para trabajos de investigación. Estos trabajos se encaminan a encontrar
solución a un determinado problema para el cual todavía no se conoce
ninguna satisfactoria, a descubrir leyes naturales, básicas para un determinado
proceso o fenómeno; que no han sido aún establecidas.

Para mejorar las prácticas o procesos usuales, adaptándolos a los conocimientos actuales
en la materia.
Para comprobar, con el beneficio de la reiteración y del más completo conocimiento,
principios conocidos y para grabarlos en la mente de los alumnos.
Es evidente que el tercer caso es el único en el cual puede ser usado el método
experimental en la enseñanza de la información relacionada con el aprendizaje de un
oficio. Muchos profesores de Física, Química y otras ciencias que se enseñan en escuelas
secundarias se han despistado creyendo que los experimentos de laboratorio, en este
grado de enseñanza, pueden alcanzar, un nivel que se aproxima a la investigación pura.
Por consiguiente, han encaminado los esfuerzos de los estudiantes partiendo del supuesto
de que el alumno puede descubrir por sí mismo, mediante los resultados de un

31
experimento el principio fundamental que el maestro quiere enseñarles. Maestros de
materias afines han adoptado a veces equivocadamente el mismo punto de vista.
Muy pocos alumnos poseen el grado de imaginación, la mente disciplinada y la habilidad
necesaria para ejercitar el razonamiento crítico requerido para llegar a deducir principios
básicos mediante la observación de resultados experimentales. Careciendo de una
inteligencia entrenada para hacer estas observaciones con éxito a menudo recurren a
pretensiones osadas, dando por supuesto que tendrán éxito, y adornan por su cuenta los
resultados con lo que creen adecuado al propósito del experimento.
Las investigaciones consiguientes a este tipo de experimentación deben reservarse a
quienes tengan la madurez necesaria y a operarios ya entrenados en estos trabajos. Al
usar este método experimental para enseñar materias relacionadas con la industria, debe
aclararse al alumno que no ha de hacerse la ilusión de descubrir ninguna ley o principio
nuevo por medio de tales experimentos. Lo que se espera que aprenda ha de serle
presentado con toda sinceridad y claridad, dándole a conocer que el propósito que guía
estos experimentos es el de arraigar lo que aprende más firmemente en su cerebro por
medio de estos trabajos experimentales.
Un experimento puede ser realizado por el maestro en beneficio de todo el grupo de sus
alumnos. Si los medios y el equipo lo permiten, el experimento puede ser realizado
individualmente por cada alumno.
Generalmente, así se consigue un mayor grado de interés, porque cada alumno se
compromete a trabajar activamente con el equipo o aparatos de manipulación y a
comprobar y observar por sí mismo los resultados.
También puede realizarse un experimento con varios alumnos, formando pequeños
grupos dentro del grupo general, en los que cada alumno haga y anote sus propias
observaciones. Es también posible realizar experimentos agrupando a los alumnos de dos
en dos.
En conclusión: el Método Experimental, usado frecuentemente en las especialidades de
Electrónica, Electricidad, Automotores, etc., les brinda a los alumnos la oportunidad de
verificar en forma experimental los conocimientos con la finalidad de que los comprendan
mejor y los fije en la mente.

Cómo emplear el método experimental

El profesor, debe tener en cuenta las siguientes sugerencias para que este método se
pueda emplear con éxito:
 Presente claramente al grupo los principios que van a ser verificados por la
experimentación.
 Detalle el proceso a seguir en la comprobación de los principios en cuestión
(Hojas de Experimento).

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  Exija un informe de los resultados del Experimento que debe mostrar como los
resultados obtenidos confirman la verdad de los principios enunciados.
 Esté seguro que el equipo y materiales utilizados han sido cuidadosamente
preparados a fin de obtener resultados satisfactorios.
 Evite usar este Método cuando la manipulación de los aparatos requiere
habilidades o técnicas que el estudiante no posee.
Para experimentos hechos por el profesor que deben ser observados por el alumno siga
los procedimientos para conducir la Demostración.

MÉTODOS PARA EL DESARROLLO DE LOS

CONTENIDOS CONCEPTUALES
EL MÉTODO DE LA DISERTACIÓN
Fundamentación. Se cree que es uno de los métodos más antiguos, pero en la actualidad
se usa con bastante frecuencia. La disertación, es una exposición oral que el profesor
realiza frente a sus alumnos, del tema que se desea que aprendan. La disertación tiene
una serie de variantes, "Cuando la exposición tiene un carácter informal, recibe el nombre
de explicación',.
De acuerdo al antiguo dicho: DECIR NO ES ENSEÑAR, porque el proceso de enseñanza-
aprendizaje correcto, requiere una comunicación mutua entre el profesor .y el alumno;
pero, la charla y las explicaciones por muy breves que sean, son muy necesarias en la
enseñanza tecnológica.

33
El Método de la Disertación, si no se aplica con las perspectivas técnicas que recomiendan
los diferentes autores entendidos en esta materia, será ineficaz para presentar la lección,
porque el estudiante solamente escucha y el profesor tiene que ver la forma de
comprobar si lo que está diciendo es captado por ellos. Una forma de comprobar lo que
recomienda este método, es haciendo participar a los estudiantes a través de preguntas
que el profesor debe ir realizando durante el desarrollo de su clase. "Las preguntas nos
conducen a una enseñanza amena y eficaz". '
La Disertación debe ir acompañado de afiches, modelos, gráficos, ilustraciones en la
pizarra, proyecciones, etc., las cuales deben utilizarse con el único propósito de facilitar la
comprensión y que ayuden a despertar el interés de los estudiantes.
El éxito de este método, mucho depende de la habilidad del profesor, su preparación en el
tema, de los medios auxiliares que use para combinarlos y el conocimiento que tenga
acerca de la capacidad de sus estudiantes.

Cuando enseñar por medio del método de disertación

La disertación en clase puede ser de gran ayuda cuando se la usa:
 Para presentar un nuevo tema.
 Para dar algunas instrucciones o indicaciones con respecto a demostraciones
prácticas.
 Para resumir algunos pasajes largos del proceso de enseñanza.
 Para complementar otros métodos de enseñanza.

Al decir cuándo usar la disertación en clase, deben tenerse en cuenta:

 El tema a tratar: Estar seguro que será de interés para los alumnos.
 Los alumnos mismos: Antecedentes que tienen sobre el tema; si tienen
habilidad para tomar apuntes; si los instructores han tenido éxito al presentar
alguna clase en esta forma.
 El tamaño de la Clase: La Disertación se presta especialmente para clases de
25 alumnos a más.
 El tiempo disponible y el largo del tema a presentar: Este método permite
presentar un tema largo en poco tiempo relativamente".

Procedimientos del Método de Disertación. Para usar el Método de Disertación en forma

efectiva, se debe tener en cuenta los siguientes procedimientos.

El plan
La elaboración de un plan de lección o esquema de aprendizaje, para aplicar el Método
de Disertación es sumamente importante porque favorece a:

34
  Organizar los estímulos adecuados para promover una motivación que sirve
para crear la atmósfera especial de comunicación entre el profesor y los
alumnos.
 Facilitar a que los alumnos asimilen en el menor tiempo y con el mayor
provecho, los puntos fundamentales del tema.
 Avanzar los temas de lo menos complejos a lo más complejo.
 Evitar la improvisación, prever con anticipación todo lo que ha de acontecer
durante el desarrollo de la clase.
 Avanzar con la necesaria seguridad que impide la excesiva rigidez
metodológica.
 Estructurar el tema en forma coherente, clara y amena.
 Cumplir con los objetivos inmediatos propios del plan.
 Contribuir para que la labor del profesor se lleve con las mayores garantías de
responsabilidad profesional y solvencia científica, no dejando nada al azar.

Como atraer y mantener la atención

 Es evidente que si los alumnos no ponen atención no aprenderán nada, es más
fácil aprender si nos sentimos atraídos; resulta más difícil en el caso contrario.
¿Qué hacer para superar este problema?
 En primer lugar debemos tener entusiasmo por la materia y ganar interés por
medio de una adecuada preparación. Es difícil no interesarse en algo que
dominamos, pues cuanto más sabemos acerca del tema, más utilidad le
encontramos y más entusiasmo despierta en nosotros. Sin preparación y sin
interés resulta muy difícil fingir fervor o pasión y por consiguiente, atraer y
mantener la atención del alumno. En todo caso es el estudio y las propias
experiencias vividas por el maestro, lo que le faculta a hablar con confianza y
seguridad.
 El conocimiento que tenga de los alumnos contribuye a incrementar nuestro
interés y también la de ellos. Por lo tanto, es necesario que el profesor
aprenda a llamar a sus estudiantes por sus nombres.
 Se debe tener en cuenta que ningún método de enseñanza se destacará por
sus buenos resultados si fracasa en el objetivo de mantener el interés y la
atención de los estudiantes.
 El otro aspecto para atraer y mantener la atención, es el uso de las ayudas
visuales o simplemente visuales, pero es muy recomendable retirarlos una vez
que hayan servido a sus propósitos.

35
  El empleo de medios didáctico visuales durante una exposición proporciona
variedad a la presentación y contribuye a evitar la fatiga.

Hable como si fuera una conversación natural

 El profesor debe utilizar un estilo personal mientras habla, es decir, expresar
con claridad, sencillez y lógica en idea, sin necesidad de gritar ni agitar los
brazos.
 Debe apreciar la reacción de los alumnos cuando sea necesario introducir
alguna anécdota a manera de motivación y una forma de disipar la fatiga.
 Es necesario que el maestro mire al grupo de alumnos, si no tiene costumbre a
mirar a los ojos cuando habla, entonces mire directamente a sus cabezas, pero
mírelos a ellos.
 El uso del material didáctico; proyectos, planos, láminas, cuadros, sólidos, etc.,
debe estar en estrecha relación con la explicación que se proporciona.
 No es obligación ser gracioso para realizar una buena exposición, pero de
todas maneras, un cuento agradable siempre contribuye al éxito.

La actitud física mientras se habla

 El movimiento corporal del profesor debe ser espontáneo, no estar demasiado
tieso, ni tampoco informal.
No hay razón para
permanecer con ambos
brazos caídos a los costados,
ni tampoco para moverlos
en ademanes sin sentido, es
aconsejable realizar
movimientos lentos y
naturales sin exageraciones.
 El profesor debe movilizarse
por el salón de clases y
detenerse de vez en
cuando, pero ello contribuye a mantener la disciplina, además aconsejable
para disipar la tensión nerviosa del profesor.
 Los gestos y ademanes son esenciales para dar énfasis a las ideas, en muchos
casos un gesto del profesor puede ser más expresivo que una docena de
palabras.

36
  Evite el almacenamiento, como jugar con monedas en el bolsillo, inclinarse
constantemente sobre el pupitre, etc., porque todo ello es motivo de
distracción para el alumno.

La voz
Cada una de las palabras del profesor deben ser escuchados sin ninguna dificultad por
los alumnos en un salón de clases para ello es necesario tener en cuenta las siguientes
recomendaciones:
 Procure variar el tono de su voz de acuerdo con el tamaño del aula y las
condiciones exteriores, fundamentalmente si se expone al aire libre.
 Observe las reacciones de sus alumnos, así podrá darse cuenta si lo escuchan
con dificultad, en algunos casos pregunte a los alumnos de las últimas filas si lo
alcanzan a oír bien o no.
 Procure hablar con comodidad, sin necesidad de esforzar la voz, dé variedad
tonal. El orador hábil cambia de tono constantemente de acuerdo a las
circunstancias. Es mortificante escuchar siempre el mismo tono.

La velocidad al hablar
Hay muchos criterios de cuantas palabras se pueden hablar por minuto, etc., frente a
todo ello lo más importante, es que los alumnos que nos escuchan deben comprender,
por eso es necesario seguir algunas reglas:
 Los temas sencillos deben exponerse a velocidad ligeramente mayor.
 Hable con lentitud si el tema es difícil.
 Realice pausas con frecuencia. Dé oportunidad a los estudiantes de entender
sus afirmaciones.
 Si por alguna razón el tiempo disponible para el dictado de su clase sufre
alguna disminución, no trate de hablar a mayor velocidad para exponer todo lo
que había previsto, lo único que logrará es confundirlos es mejor planificarlo
para una siguiente lección.

La pronunciación
Esfuércese por pronunciar correctamente siempre que hable al alumnado. Si tiene acento
regional, trate de pronunciar de modo que lo entiendan los estudiantes de cualquier
punto del país. A continuación mencionamos algunas recomendaciones:
 Ejercite cuántas veces sea necesario la pronunciación de cada sílaba difícil de
modo distinto y claro, porque cuando se habla delante de un grupo numeroso

37
 de personas es necesario expresarse con mayor claridad, firmeza y
determinación que cuando se conversa.
 Pronuncie con mayor detenimiento las expresiones que son poco comunes
para los alumnos, incluso sería conveniente que las escriba en la pizarra o las
deletreara.

Pensamiento y palabra
Antes de expresar un concepto el profesor debe tener una idea clara y ello debe ser
producto de la preparación, porque muchas veces el uso de términos no adecuados
debilita toda una expresión. He aquí algunas reglas:
 Emplee términos familiares para el vocabulario de sus alumnos. Es necesario
tener en cuenta el grado de instrucción de los estudiantes.
 Es mejor no tratar de impresionar a los alumnos empleando expresiones no
comunes, nuestro propósito es enseñar y no exhibir nuestro vocabulario.
 Utilice términos técnicos cada vez que sea necesario y definirlos la primera vez
que se use ante los alumnos.
 Use frases breves y elimine palabras innecesarias. Algunas de sus afirmaciones
deben ser en forma de preguntas, las cuales deben ser respondidas por UD.
mismo y de inmediato.
 Varíe la construcción de sus oraciones, introduciendo términos como: sin
embargo, no obstante, en consecuencia, más aún, por lo tanto, de acuerdo
con ello, además, finalmente, etc. No repita con exceso ninguno de ellas.
 Sea concreto, haga que sus afirmaciones posean un significado preciso.

Formas didácticas del método de disertación

La Disertación para que sea realmente un Método, debe cumplir con todos los
procedimientos didácticos requeridos, en caso contrario será tomado simplemente como
una forma didáctica.
El método de Disertación como una actividad oral, para lograr su cometido en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, debe valerse de distintos modos, como son:
 Formas orales: Diálogo, explicativa, descriptiva, narrativa, interrogativa, etc.
 Forma escrita: Libros, hojas de información, etc.
 Forma objetiva: Ayudas audiovisuales.

Modos didácticos del método de disertación

Teniendo en cuenta que los modos didácticos son las diversas maneras de cómo
participan los alumnos en su aprendizaje, dinamos que sería totalmente similar que en el
Método Demostrativo.

38
Es decir de la siguiente manera:
 Modo Individual
 Modo Grupal
 Modo General o a toda la clase
Los tres modos son sumamente importantes, es el profesor quien debe escoger cuál de
ellos se adapta más a su necesidad y ello va de acuerdo al tema a tratar, así como las
características de los alumnos, ambiente, etc., en último de los casos en función de los
objetivos propuestos con anticipación en su plan de lección.

EL MÉTODO DE DISCUSIÓN O DEBATE

Este método fundamentado en la participación activa de los alumnos. Consiste en un
intercambio de ideas y opiniones sobre un tema de interés común, bajo la dirección y
control del profesor, teniendo en cuenta
que la mayor participación debe ser de los
miembros del grupo. Se usa para estimular
el razonamiento de los estudiantes de toda
la clase y de esta manera revisar, repetir y
aclarar la información o ideas, para luego
arribar a una conclusión.
La Discusión se usa durante la presentación
de la lección la misma que debe ser
complementada con ilustraciones, diagramas, proyecciones, etc.; en algunos casos
también se puede usar la Discusión durante la aplicación, principalmente en la parte
práctica.
La Discusión o Debate, consiste en un intercambio ordenado de ideas con una meta
determinada, como un método de enseñanza es de suma utilidad si los alumnos poseen
cierto conocimiento del tema y sí se tiene la mira puesta en la aceptación de las ideas y la
modificación de las actitudes. En última instancia es el profesor quien decide con
anticipación aquello que sus alumnos deben saber al término de la discusión.

Ventajas en la discusión o debate

Este método estimula a los estudiantes para que piensen y contribuye a crear una
situación formal que facilite el aprendizaje. Los alumnos participan activamente, inclusive
aquellos que no participan, aprenden escuchando las preguntas y respuestas.
La Discusión faculta al profesor para determinar el alcance de lo aprendido por el alumno
y así juzgar qué se debe repasar o ampliar.

39
Cuando usar la discusión o debate en clase
"Suele discutirse después de una charla o disertación de algunos ejercicios de taller o
laboratorio o después que los alumnos han cumplido una tarea, después de haber
presenciado una demostración práctica, después de haber visto una película o haber
visitado una fábrica, etc.
Deben considerarse los siguientes factores al usar la discusión en clase:
 Tamaño del grupo de la clase. Un grupo muy numeroso no permitirá la
participación activa de todos. Una clase de muy pocos puede no provocar la
suficiente variedad de conocimientos, puntos de vista o experiencia como para
hacer interesante la discusión. El número ideal es de 12 a 15 alumnos
participantes.
 El tema a discutirse, Debe ser un tema del cual los participantes tienen algún
conocimiento o experiencia previa. Debe ser un tema limitado, de modo que
no permita muchas divagaciones. Debe ser un tema de interés práctico para
los participantes.
 El tiempo disponible. Las discusiones en clase toman mucho tiempo, no
debiendo hacerse las discusiones en clase si no se dispone de tiempo
suficiente como para poder llegar a algo concreto.

Como preparar la discusión o debate

 Determinar con claridad los resultados que usted espera obtener de la
Discusión.
 Prepare la introducción como en cualquier lección.
 Enumere los títulos principales.
 Bajo cada título anote preguntas que atraigan la atención sobre los
conocimientos por debatir.
 Calcule el tiempo para cada uno de los paso de la lección y anótelo en el plan,
sólo así obtendrá el fin propuesto.
 Enumere las partes principales que se tratarán en el resumen.
Como se podrá observar este método de Discusión es como cualquier otro método de
enseñanza, por lo que debe ser cuidadosamente preparado, teniendo en cuenta los
puntos anteriormente mencionados, los cuales deberán estar muy bien detallados en un
plan preparado con anticipación.

40
Como dirigir un grupo de discusión
 Use un plan de discusión. Esto le dará confianza y le mantendrá en el tema.
 Indique cuál es el tema en discusión en forma clara y precisa. Que nadie quede
sin comprender o saber *De qué vamos a discutir". Puede escribirlo.
 Haga su introducción del tema en forma dinámica, amena, interesante.
 Señale algunos hechos o casos.
 Dé algunos datos de interés relacionados con el tema.
 Presente alguna opinión o idea que usted piensa no será compartida por todos
de inmediato.
 Use alguna ilustración.
 Haga alguna demostración práctica, y
 Haga alguna pregunta provocativa.
 Base la discusión en datos o conocimientos que el alumno ya tiene. Estimule
estos datos, conocimientos o experiencias con algunas preguntas.
 Mantenga las opiniones e ideas dentro del tema en cuestión. Las que no
vengan al caso, aún cuando admita usted que son interesantes, déjelas
decididamente de lado.
 La discusión debe ser equilibrada. Estimule la participación espontánea de
todo el grupo. Estimule a los alumnos tímidos "Frene" a los que hablan mucho
o son muy impulsivos.
 Aprenda usted a hacer buenas preguntas. Recuerda que su papel de
"Conductor" o guía de discusión o foro, consiste más en hacer preguntas que
en responderlas. Cuando a usted le hacen alguna pregunta, trate de que la
respondan otros participantes.
 Cada acierto rato haga un resumen rápido de las opiniones surgidas o de los
puntos que ya se han concretado. Así mantendrá la discusión dentro del
objetivo trazado al comenzar.
 Sugiera a los alumnos que durante la discusión no tomen apuntes. La atención
de ellos debe concentrarse en tema central. Si dice "que todos quisieran
conservar notas de los que se dice, entonces asigne a uno la tarea de tomar
notas que luego podrán reducirse y distribuirse a todos en forma de un
"Informe de la Discusión sobre...".
 Obtenga de la biblioteca un buen libro sobre este método y estúdielo.

Advertencia sobre el método de discusión o debate

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La discusión puede llegar a convertirse en un desorden. Puede que haya alumnos que
intenten desviar la atención del guía a otros temas, o que traten de hacer preguntas para
impedir que el guía haga las suyas.
Puede resultar que el alumno se confunda en vez de ayudarle a aclarar algo. Para evitarle
resuma
frecuentemente, para mantener una idea clara en la mente de ellos lo que se ha discutido
y lo que se ha podido concretar. Puede alargarse mucho. -
Muchas otras cosas más pueden suceder, pero el profesor tiene remedio para
"prevenirlas" PREPARECE DEBIDAMENTE".

EL MÉTODO DE SEMINARIO
La equivocidad en la terminología y la proliferación de técnicas para conducir el proceso
de aprendizaje a pequeños grupos hacen que el estudio del Seminario revista un interés
especial. El análisis del Seminario,
(considerado como la primera cristalización
de una metodología didáctica activa), puede
ayudar a enfocar otros procedimientos más
modernos. En el seminario están presentes
las características básicas de la enseñanza a
pequeños grupos; sin embargo, gracias a las
investigaciones sobre la dinámica de
pequeños grupos y a su aplicación en la enseñanza, se puede decir que el Seminario ha
encontrado hoy una nueva perspectiva. Por otro lado, como contrapartida, la práctica del
Seminario se ha visto acompañada de ta! variedad de experiencias de aprendizaje en
grupos que ha quedado ensombrecida su original y, en parte, rígida su estructura.

Origen y desarrollo histórico del seminario

Entre los procedimientos de enseñanza recogidos por lo historiadores de las primeras
universidades hay algunos que pueden considerarse típicamente como técnicas de
discusión. Entre otros se puede señalar:
 Las collationes, que eran conversaciones encaminadas a resolver las preguntas
y las objeciones planteadas por los estudiantes (las de tipo aclaratorio) o bien
discusiones entre profesores y estudiantes sobre un tema (la llamada
contenido), no tenían estructura formal y era siempre un profesor quien
dirigía el proceso.
 Los diálogos escolares, que implicaban una mayor colaboración entre el
profesor y los estudiantes para aclarar o definir un tema concreto.

42
  Las controversias o quistiones dispútate, donde también participan
activamente profesores, y estudiantes.
 Normalmente trataban de esclarecer un texto dudoso: leído éste, se
planteaban las preguntas, cuestiones que el profesor iba resolviendo luego por
separado. Un tipo especial eran las quaestiones que adlibetales. organizadas
con motivo de alguna solemnidad; el tema podría ser cualquiera (quodlibet) y
era elegido por los estudiantes.
Dos notas específicas se advierten en estos métodos didácticos de las Universidades: en
primer lugar, su finalidad específica de dominio de las leyes de la dialéctica; en segundo
lugar, la discusión en torno a un cuerpo científico bastante fijo. Normalmente las dudas
presentadas se resolvían recurriendo a las autoridades, a los autores anteriores que
hubiesen escrito sobre el tema.
Estos métodos de la Universidad Medieval no llevan, sin embargo, según una evolución
homogénea, a instituciones del tipo del Seminario, el origen hay que buscarlos más
adelante.
Existe un acuerdo bastante general entre los autores de que el Seminario nació en
Alemania, la mayoría señala su aparición dentro de la Universidad y con características
bien definidas, a finales del Siglo XVII, aunque sólo en el siglo XIX se consolida plenamente.
En realidad su puesta en práctica se reducía a la formación de maestros y fue
originalmente desarrollado como medio de guiar y estimular a los estudiantes post
graduandos.
El término Seminario derivado del latín Seminarium, Semillero, se generalizó durante el
Siglo XVII para designar, en general, a la institución destinada a formar ministros de culto,
esta acepción persiste hoy en día.
Contemporáneamente, surge en Alemania una institución llamada también Seminario,
pero cuya finalidad era la formación de los cuadros docentes.
Esencialmente, el método consistía en lo siguiente: reunidos en torno a una mesa
presidida por el profesor, los estudiantes leían y comentaban textos escogidos. En la
reunión surgían divergencias sobre la interpretación de los textos; opiniones, réplicas, no
pasaba mucho tiempo sin que el ambiente se viera dominado por un clima de animada
conversación. Normalmente, para ser admitido a! Seminario sólo se requería poseer un
mínimo de conocimientos sobre la materia que se trataba, cada miembro estaba obligado
a realizar de forma regular trabajos escritos y orales.

43
Finalidad y objetivos del seminario
Con el Seminario se trata de formar a los estudiantes en la investigación y en el empleo
de los métodos específicos:
Esta finalidad principal se encuentra recogida en todas las descripciones o definiciones
más o menos actuales del Seminario. Así el Seminario es el organismo didáctico donde se
efectúa el aprendizaje de la
investigación científica, gracias a la
aplicación del método peculiar que cada
ciencia utiliza para establecer sus
verdades y conclusiones; forma más
acusada de trabajo estudiantil que
responde a tres finalidades específicas:
la de incorporar activamente a los escolares a las tareas de estudio particular; la de
iniciarlos en la colaboración intelectual y la de prepararlos para la investigación.
El Seminario es el centro, complementario de la cátedra, en donde los estudiantes
aprenden a investigar científicamente.
A esta finalidad o característica principal del Seminario, aprender a investigar
investigando, se han añadido luego otros objetivos:
 Crear el hábito de investigación científica: inculcar el espíritu científico,
desarrollar en los estudiantes la técnica del pensamiento crítico y del
pensamiento original; creando estos hábitos, el Seminario proporciona uno de
los instrumentos mejores para la posterior auto-educación e investigación
autónoma.
 Aprendizaje de los métodos científicos: se trata de enseñar a manejar los
instrumentos del trabajo intelectual. Implica el análisis de los hechos y
problemas y no solamente de las fuentes bibliográficas. A través de la
repetición de las diversas formas del trabajo científico, el estudiante va, en
sucesivas aproximaciones, adquiriendo práctica en el uso de la metodología de
las ciencias.
 Mejorar las capacidades de expresión oral y escrita: al tener que exponer con
método el estudio realizado, elaborar los trabajos escritos, defender sus
puntos de vista, etc., se desarrolla en el estudiante la capacidad de expresión
escrita y oral, aunque en el Seminario sea mucho más importante reflexionar
sobre un tema o problema que exponerlo.
En definitiva, la naturaleza del Seminario, en sentido amplio, puede describirse así: medio
de adquisición del hábito de razonamiento objetivo, para poder trabajar con el espíritu
propio de toda investigación científica.

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Dinámica del Seminario
Se puede decir que en el Seminario lo esencial es la colaboración entre profesores y
estudiantes en la realización del trabajo
científico, lo accidental son múltiples
formas con que esas tareas pueden
realizarse: ponencia única o múltiple,
lectura y comentarios, acopio de datos,
investigaciones históricas o actuales.
En cuanto a la dinámica del proceso del
Seminario, la primera característica es
la colaboración entre el profesor y sus
estudiantes, y entre los estudiantes.
Esto crea en el grupo del Seminario una
relación cualitativamente diferente de la que existe en cualquier otro método de
enseñanza.
Existe, por tanto, un interés común. Este aspecto, muy importante lleva consigo otras
características: debe existir en los estudiantes una preparación académica previa, es decir,
un mínimo de conocimientos sobre los temas que se tratan, El primer punto se resuelve
haciendo que la participación de los estudiantes sea libre, dando la posibilidad de elegir
entre diversos temas o seminarios.
La realización práctica que se exige a los estudiantes es una de las características que
tipifican este método. Los estudiantes deben ocuparse en diversos trabajos, normalmente
escritos, a lo largo del desarrollo del tema. El profesor proporciona bibliografía, datos y
demás material necesario; el estudiante debe acudir directamente a las fuentes
bibliográficas y ofrecer un trabajo que sea objeto de crítica por los demás participantes y
de defensa por su parte. No existe propiamente Seminario si los participantes no hacen un
trabajo real de investigación, que ordinariamente será escrito.
Los temas tratados en el Seminario suponen que el estudiante se enfrente con niveles
problemáticos que exigen en él una serle de actividad intelectual; primero, al pensar a
fondo el problema; después, en el esfuerzo por escribir y desarrollar un estudio sintético;
por último, en saber exponerlo con lógica, defender y aclarar dudas y problemas que
planteen el profesor y los demás participantes.
El objetivo del Seminario no es que el estudiante solucione problemas sino que los afronte
activamente mediante el adiestramiento de su propia y personal manera de pensar.
El participante no solo se familiariza con las cuestiones concretas que se plantean al
adentrarse en una determinada materia, sino que se acostumbran a abordar estructuras
problemáticas. Esta es la dimensión formativa de las formas didácticas de elaboración: la
formación de la capacidad de aprender.

45
El papel del profesor en el Seminario es coordinar las diversas actividades; orientar y guiar
a los participantes en todas las fases, hacer síntesis. Sin embargo el profesor en el
Seminario es un coordinador del trabajo y no su ejecutor. Es una tarea esencialmente
orientadora, puede y debe formular muchas veces sus puntos de vista, pero sin pretender
que sus afirmaciones se consideren definitivas.

Principales características del seminario

 Los participantes tienen intereses comunes en cuanto al tema y un nivel
semejante de información acerca del mismo.
 El tema planteado en el seminario exige la búsqueda de información en
diversas fuentes. Un tema ya elaborado y expuesto en un libro no justificaría el
trabajo de seminario.
 El desarrollo de la tarea, así como los temas y subtemas por tratarse, son
planificados por todos los miembros en la primera sesión del grupo.
 Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo; el director
y los asesores sólo deben coordinar y ayudar para que los propios
participantes resuelvan las interrogantes planteadas.
 El seminario concluye con una sesión de trabajo en la que se hace el resumen
y evaluación de todo el trabajo efectuado.
 El seminario puede desarrollarse durante varios días, hasta culminar su labor.
Las sesiones pueden durar de dos a tres horas.

Preparación del seminario

La preparación del seminario condiciona sus resultados, tratándose del ambiente
educacional, los seminarios deben ser organizados y supervisados por profesores, los
cuales actuarán como asesores.
Los organizadores pueden ser un grupo de profesores del plantel o un grupo de alumnos;
una vez aprobada la idea se seleccionan los temas o áreas de interés en que se desea
trabajar, luego eligen un director y con ayuda de él seleccionarán los asesores, prepararán
una agenda previa, documentos, dispondrán el local, los elementos de trabajo, horarios,
etc.

Desarrollo del seminario

 En la primera reunión estarán presentes todos los participantes, el director
abre la sesión y solicita que los demás miembros se organicen en subgrupos de
trabajo, luego formulará a modo de sugerencia, la agenda previa que ha
preparado y que será discutida por todo el grupo antes de convertirse en

46
 agenda definitiva, la cual servirá de base para el trabajo de los distintos
grupos.
 El grupo grande se subdivide en grupos pequeños de 5 a 12 miembros, según
voluntad de los mismos. Estos subgrupos de la primera reunión deben elegir
un presidente y un secretario, y el lugar donde se van a reunir en lo sucesivo;
asimismo, disponen los elementos de trabajo necesarios.
 Los asesores ayudan a los grupos en las discusiones pero evitan dar opiniones
resolutivas.
 El seminario es, ante todo, un trabajo de investigación, es decir, consiste en
indagar, buscar información, consultar fuentes bibliográficas y documentales,
recurrir a expertos y asesores, discutir para dilucidar puntos oscuros, analizar a
fondo datos e informaciones, relaciones de aportes, confrontar puntos de
vista, hasta llegar a formular conclusiones del grupo sobre el tema. Todo este
 proceso se realiza siguiendo un plan de trabajo establecido en la agenda
aprobada en la primera reunión por todos los participantes del seminario.
 Al concluir las reuniones de seminario debe haberse logrado en mayor o
menor grado los objetivos planteándose en la primera reunión. Los subgrupos
redactarán las conclusiones de los estudios efectuados, que serán escritos por
los secretarios para ser presentadas al grupo grande.
 Terminada la labor de los pequeños grupos, todos se reúnen en sesión plena
bajo la conducción del director para dar a conocer las conclusiones. Estas se
debaten hasta lograr un resumen general y las conclusiones del seminario.
 Finalmente se llevará a cabo la evaluación de la tarea realizada, mediante las
técnicas que el grupo considere más apropiada (pueden ser opiniones orales o
escritas, mediante cuestionarios etc.).

Posibles aplicaciones en el nivel escolar

Esta técnica se utiliza con mucha frecuencia en la Universidad, tanto en pregrado como en
postgrado; muy rara vez se utiliza en primaria y secundaria.
Sin embargo, es recomendable que los docentes de estos niveles utilicen estas técnicas
porque permite desarrollar en los alumnos la capacidad de indagación y autoaprendizaje
fuera de las lecciones orales o textuales, de esta manera adquieren la responsabilidad de
un aprendizaje autónomo.
La labor de los docentes a nivel de primaria y secundaria debe conducir a los alumnos al
autoaprendizaje y no a la repetición mecánica o la trascripción aerificas de textos.
Mediante el seminario se inicia al alumno en la investigación científica, a descubrir, en
primera instancia, el mundo cultural y científico, se enseña a los alumnos a plantearse
problemas y buscar por sí mismos las soluciones y respuestas respectivas. Por otra parte,

47
el seminario desarrolla sus aptitudes para el trabajo de colaboración, de equipo, tan
necesarios para superar las actitudes competitivas e individualistas del ambiente social
que lo rodea.

EL PLAN DE CLASE EN LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

El Plan de lección o esquema de aprendizaje, es un proyecto de actividades
convenientemente estructurado y distribuido, vincula al educando y educador, debe ser
realizado en un determinado tiempo y en función a los objetivos operacionales previstos,
en ella han de desarrollarse los contenidos conceptuales, procedí mentales y actitudinales.
La elaboración de un Plan de lección o esquema de aprendizaje, está en función a una
determinada programación o plan de estudios, para ello es necesario planificarlo con
mucha anticipación y en base a las fuentes de información que el docente maneja y luego
prepararse antes de desarrollarlo frente a los estudiantes.

Este documento tiene características diferentes en relación a los utilizados en otros

campos educativos, desde hace muchos años se emplea con mucho éxito en los diferentes
países y para muchos tipos de enseñanza, el método de los cuatro principios;
precisamente a continuación realizaremos una descripción, tomado de la obra de Marcelo
Sobre villa:

PLAN DE CLASE
1. PREPARAR A LOS ALUMNOS
 Predisponer a los alumnos.
 Definir claramente que es lo que se va a enseñar.
 Interesar a los alumnos por el tema.
 Poner a los alumnos en situación correcta para que vean y oigan con
provecho.
2. PRESENTAR EL TEMA
 Hablar, mostrar e ilustrar una sola fase importante por vez.
 Hacer notar en cada fase todos los puntos clave.
 Ser aplomado y sereno.
 Desarrollar completamente el tema.

3. HACER EJERCITACIONES
 Hacer realizar ejercicios prácticos a los alumnos.
 Corregir los errores en el momento en que se producen.

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  Hacer preguntas para verificar si han comprendido.
 Completar sobre la marcha detalles secundarios.

4. ACOMPAÑAR A LOS ALUMNOS EN SU PROGRESO

 Motivar a los alumnos para tomar temas nuevos.
 Incentivar a los alumnos para que hagan preguntas.
 Orientarlos sobre bibliografía o fuentes de estudio.
 Calificarlos.

Procedamos ahora a explicar con más detalle el significado de estos cuatro principios.

COMO PREPARAR A LOS ALUMNOS

Predisponer a los alumnos
Al comenzar la clase debe crearse el clima propicio, aprovechando el conocimiento que
todo profesor tiene de sus alumnos y sus problemas, sus deseos, sus inquietudes. Ello
puede lograrse de muy diversos modos. Por ejemplo, habiéndoles de un tema marginal o
relacionado con la asignatura. Haciendo alguna pregunta sobre deportes o juegos que
sean de la predilección de los alumnos según su edad, o comentando algún
acontecimiento de actualidad que no dé lugar a diálogo, pero sirva para romper la frialdad
inicial. También dirigiéndose a algún alumno en particular, preguntar su salud, la de sus
padres o de algún familiar, si se sabe que hubo algún contratiempo. En general, dentro de
lo posible, esas breves frases iniciales, deben ser de tono simpático, pero no jocoso, con el
objeto de crear un clima amable sin motivar un diálogo que distraería tiempo del asignado
a la clase. La entrada del profesor en el aula, o el laboratorio ocasiona un clima de tensión
que debe atenuarse. Ello involucra desechar la vieja idea de que el profesor es un severo,
áspero, insensible, rigurosamente serio, incapaz de hablar de otras cosas que no sean las
de su asignatura, incapaz de entender a la juventud, antiguas ideas sobre las que se
fundaba la autoridad. Hoy en día el comportamiento humano, afable, no relaja la
disciplina si el profesor tiene la personalidad suficiente. La severidad es, no en pocos
casos, la máscara que oculta la falta de autoridad y temperamento para controlar un
grupo de jóvenes. Los estudiantes tienen un sentido muy participar para captar a sus
profesores, descubriendo fácilmente sus fallas. Una vez acontecido esto, se vuelven
crueles y explotan esas debilidades.
Es por esta causa que se desaconseja el viejo método de rigor, porque es solo una débil
muralla que contiene temporalmente los desbordes propios de la poca edad, Caída esta
valla, la disciplina es difícilmente restituida. Los modernos conceptos aconsejan seguir el
método más humano de comprender y acercarse al joven, con riesgo de dejarse descubrir
en alguna imperfección, pero creando a cambio algo mucho más valioso, como es una

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comunicación afectuosa, una comprensión que fácilmente creará una autoridad basada en
valores mucho más sólidos que la mirada severa y fría y la palabra áspera. Por todo esto
aconsejamos que frecuentemente (no tiene que ser en todas las clases) el profesor inicie
su labor hablando o dialogando sobre un tema marginal, sin caer en la exageración, y
seguir hablando de lo que a él o a los alumnos les agrada, olvidándose de lo que se debe
enseñar.
Hecha la introducción con el método que aconsejamos, se debe repasar someramente (o
enseñado en la lección anterior. Para ello se debe exponer nuevamente los conceptos
básicos, tos puntos clave y las fases importantes. Hecho esto, es sumamente beneficioso
hacer una pregunta sencilla a un alumno que sea regularmente bueno para asegurar una
respuesta satisfactoria. Este ardid permitirá colocar a toda la clase en situación cómoda,
apta para la recepción de nuevos asuntos. La mayor parte de los alumnos sentirán
seguridad sobre lo aprendido y estarán en óptimas condiciones para abordar nuevos
conocimientos.

Definir Claramente qué es lo que se va a Enseñar

Ninguna persona, y menos aún un joven están de buen grado dispuestos a Interesarse por
algo que aún no sabe qué es Por eso es absolutamente necesario definir, con la mayor
claridad posible-, el tema que debe enseñar en la clase. A las palabras deben sumarse
ilustraciones, piezas demostrativas, ejemplos adecuados, mostrando el objeto de la clase,
pero ya realizado.
Esta conducta es particularmente necesaria en las clases de taller procediendo a mostrar
la pieza o trabajo que los alumnos deberán aprender. Este modelo debe ser lo más
objetivo posible y largamente estudiado, para que aún siendo difícil se presente a los ojos
de los alumnos como algo realizable y a su alcance. En las clases de dibujo se puede
enseñar el dibujo terminado ejecutado por el profesor. En ta clase de matemáticas, la
operación que se desea enseñar con el resultado a la vista. En Geografía, el mapa de la
región por estudiar, y así sucesivamente. Este proceder obliga al profesor a ejecutar fuera
de clase una tarea no despreciable antes de afrontar un curso. Pero luego le sirve para
otros periodos lectivos. Regularmente si, varios profesores se ponen de acuerdo sobre
esto, se puede lograr un conjunto de elementos didácticos comunes.

Interesar a los alumnos en el Tema

En esta etapa interviene el "centro de interés" del que ya hemos hablado. Cualquiera sea
el tema a enseñar, es necesario ligarlo a esta altura con el centro de interés. Hay que
mostrar a los alumnos que lo que se enseñará inmediatamente está en alguna forma
vinculado con sus aspiraciones, con su futuro oficio o profesión que forma parte de su
futura actividad, que le rendirá algún beneficio. En cuanto a esto último, no es

50
recomendable ponerse muy idealista y hablarles de los beneficios del espíritu y la cultura,
sino de algún beneficio más práctico que los incentive. Y si no se desea o no se puede
encarar la acción de esos medios, hay que procurar explotar el entusiasmo, vinculando el
tema a enseñar con alguna aspiración de los alumnos, y que todo profesor tiene la
obligación de conocer. Asimismo, para esta fase de la clase es menester conocer bien qué
es lo que los alumnos conocen del asunto a enseñar.
En síntesis el profesor se deberá esforzar por demostrar:
 Que las nociones que se enseñarán forman parte de los conocimientos de su
futura profesión;
 Que los conocimientos a impartir facilitarán el trabajo profesional.

Poner a los alumnos en situación correcta para que vean y oigan con provecho.
Si se trata de una clase teórica, por lo regular no hay que adoptar providencias especiales.
Asegurarse simplemente que todos los alumnos vean bien el pizarrón, que las tizas a
emplear sea visible desde los pupitres más alejados, que los escritos o figuras que se
ejecuten en el pizarrón sean claros desde todos los ángulos. Pero si se trata de una clase
de laboratorio, y más aún sí se trata de taller, las providencias deben extremarse. Toda
demostración debe poder ser seguida por todos los alumnos en las mejores condiciones.
Los discípulos no deben agruparse de igual manera si se explica como se lima plano de
trozo de metal que si se demuestra la puesta en marcha de un motor térmico.
Los trabajos de taller son regularmente muy difíciles de ejecutar en forma tal que todos
los alumnos le sigan con la vista. La demostración de una colada de fundición debe
hacerse con una distribución de alumnos muy diferente a la de una clase de torno o una
clase de bobinado de motores eléctricos. Para ello, el profesor debe ensayar previamente
la clase y colocarse en el lugar de los alumnos para apreciar personalmente la situación.
La imaginación nunca suplirá la ubicación física en el sitio dudoso. Por otra parte es
corriente que el mismo profesor obstaculice la visualización sin percibirlo, por lo que todo
debe estar dispuesto en forma muy estudiada. A ello debe sumarse una perfecta
iluminación, sin reflejos, no muy intensa, asegurándose de no producir ni encandilamiento
ni cansancio.
También ha de tenerse en cuenta que durante la exposición el profesor, por muy lógicas
razones, no tenga en su campo visual a la totalidad de los alumnos porque está
concentrando su atención en las piezas o herramientas que maneja. Así en su afán de ver
muchos alumnos se desplazan y salen de sus ubicaciones iniciales, lo que en ciertos casos
los aproxima a lugares peligrosos, donde hay alta temperatura, aparatos eléctricos bajo
tensión, etc. El estudio de la posición más conveniente en el taller debe ser objeto de un
cuidadoso estudio;

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Además de cuidar la ubicación con miras a la claridad, que son los conceptos que hemos
expuesto, debe cuidarse el aspecto didáctico propiamente dicho. Muchas operaciones son
asimétricas y no se las puede enseñar mirando al alumno, sino teniéndolo a su lado,
porque de frente ven todas las operaciones al revés de cómo deben ser apreciadas. Así
emplean luego la mano izquierda en vez de la derecha, y otros defectos que es menester
corregir, causando pérdidas de tiempo.
Por lo regular, en los trabajos de laboratorio se hacen mediciones con instrumentos cuya
escala es pequeña y no permite la observación del grupo. En ese caso puede recurrirse al
uso de instrumento de grandes dimensiones, pero tales aparatos carecen de la exactitud
deseada. Por lo tanto debe idearse algún método para informar a todos de lo que los
instrumentos indican. Por lo regular se recurre a tablas preparadas en el pizarrón, en
donde se anotan los valores que los observadores (los mismos alumnos) van obteniendo.
Asimismo como los instrumentos de laboratorio son por lo regular de tamaño reducido,
todo el equipo que se encuentra a la vista de los alumnos debe dibujarse en el pizarrón,
de forma que esté preparada toda la instalación y su visualización gráfica cuando los
alumnos entran al laboratorio.
Si la clase exige dividir a los alumnos en pequeños grupos, o más aún, en puestos
individuales, la posición del profesor será todavía más estudiada, tomando en cuenta lo
anteriormente expuesto.
Digamos finalmente que los alumnos calificados como más inquietos o menos
trabajadores se colocarán en las primeras filas; los tímidos en la mitad de la clase y los
mejores atrás. Esto tiene por objeto controlar más adecuadamente a los peores y
poderlos interrogar más frecuentemente, impidiendo que se escuden en los compañeros
colocados más adelante. Y hacer que los más tímidos no se sientan tan controlados, y por
lo tanto estén más tranquilos.

COMO PRESENTAR EL TEMA

Hablar, mostrar e ilustrar una sola fase importante por vez
Toda lección cualquiera sea la materia, tiene fases.

Se entiende por fases lo siguiente:

Una porción de conocimiento que por sí sola produce un a vanee.
Todas las fases de una lección deben ser explicadas de a una por vez. El sistema de
explicar dos fases importantes por vez para ganar algo de tiempo, produce efectos
contraproducentes. La mente de los alumnos no marcha tan rápido como la palabra del
profesor, y el tiempo que parece ganarse algo se pierde luego al comprobar que no
entendieron y hay que repetir. Es muy común que ciertos profesores se engañen a sí
mismos confundiendo lo que es un avance en la disertación con lo que es un avance en la

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asimilación de sus discípulos, y se sientan satisfechos después de una explicación al
comprobar que han dicho todo lo concerniente a dos fases, con un solo juego de palabras.
Lo que han logrado es simplemente decir más cosas con menor número de palabras, pero
no enseñar dos cosas. Por este mal hábito, que observamos precisamente en los
profesores más avezados y no en los menos experimentados, se recomienda separar en la
exposición las fases en forma bien nítida, para que el proceso de asimilación de los
alumnos se haga por estratos definidos, por "capas" de conocimientos. Esto tiene una
lógica fácil de entender. El alumno, al escuchar la exposición aprende una fase e
inconscientemente siente la seguridad de saberla, encontrándose entonces en
condiciones óptimas para aprender la siguiente. El alumno presiente la asimilación gradual
y aborda la nueva cuestión en condiciones ventajosas, aun cuando él mismo no vea la
ventaja.
Las tres recomendaciones del título pueden ser explicables en la siguiente manera: es
menester explicar porque el profesor debe transmitir los conocimientos en una forma por
él elaborada con anterioridad. Es menester mostrar, porque en las disciplinas técnicas los
elementos en juego son temas bien definidos que pueden ser mostrados a los alumnos. Es
menester ilustrar porque ciertos fenómenos, asociados a los hechos técnicos, deben ser
expuestos con ayudas gráficas o en otro orden.
En síntesis, la enseñanza de una fase importante por vez involucra:
 Dar todos los elementos de la lección del día en forma ordenada y divididos en
partes bien definidas, que son dosis parciales cuidando de no dar la dosis
siguiente si la anterior no se ha completado.

Dar nuevos conocimientos mediante:

 Razonamiento, Descripción; Comentario

Dar a la explicación o presentación un sentido bien acorde con los fines que pueden ser:
 Deducción de una fórmula (geométrica, mecánica).
 Conocimiento tecnológico o descripción del funcionamiento (tecnología).
 Extraer consecuencias o mostrar los fines de una sucesión de hechos humanos
(historia).
 Obsérvese que esta parte de la lección reviste una Importancia capital, porque
constituye el punto de partida del conocimiento. Implica una preparación muy
cabal por parte del profesor, en donde es menester un ensayo previo de todo.
Esta preparación implica que la lección nunca se improvisa.

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Hacer notar en cada fase los puntos clave
Toda lección tiene algunos aspectos que son fundamentales y a los que se llama puntos
clave, que en términos generales podemos definir así:
 Cualquier elemento que pueda ayudar o perjudicar al conocimiento de una
cosa; evitar un accidente, facilitar una operación o colaborar en una más
rápida comprensión del tema.
 Cualquier habilidad especial que se necesite.
En la parte anterior de la lección se hicieron resaltar las fases importantes, y ahora se
hacen notar los puntos clave con una compleja justificación. Estos puntos son aspectos
esenciales, sin los cuales lo que se enseña es defectuoso. Cada lección tiene sus puntos
clave, sobre los que sería muy extenso e inútil dar ejemplos. Pero simplemente para
tipificar lo que se entiende por punto clave, digamos lo siguiente: si es una clase de
historia, las fases importantes pueden ser las diferentes etapas del hecho histórico que se
relata, y los puntos clave los acontecimientos particulares que sucedieron a las personas o
las instituciones durante esa fase y que dieron motivo a los cambios o acontecimientos
que han perdurado.
Si es una clase de idioma nacional en la que se trata la parte de la sintaxis que se ocupa de
la concordancia entre el adjetivo y el sustantivo, un punto clave puede ser que el género
del adjetivo debe ser el mismo que el del sustantivo. Si se enseña la puesta en marcha de
un automóvil, el punto clave es que la palanca de cambios esté en el punto muerto. Y así
sucesivamente, es fácil imaginar que toda instrucción que tiene sus puntos clave es
necesario resaltar y repetir a los alumnos.
Para acentuar este efecto, se recomienda escribir en el pizarrón estos puntos clave a
medida que se van encontrando, para permitir, al finalizar la clase, hacer un repaso
general de los mismos. También se aconseja hacer repetir a los alumnos, con palabras, el
curso de la exposición, estos asuntos de vital importancia. En general, los puntos clave se
suelen agrupar en forma de esquemas gráficos cuando se trata de operaciones o
maniobras que son necesarios visualizar.
En síntesis, se debe acentuar todo aquello que es de fundamental importancia,
procurando que el alumno lo repita para recordarlo o lo vea escrito o visualizado.

Ser Aplomado y Sereno

Suele ocurrir a muy buenos profesores que en el calor de la exposición, confunden una
lección con una conferencia, y creyéndose seguidos por su auditorio, imprimen a la lección
un ritmo inadecuado. Y justamente le ocurre esto a los profesores que dominan muy bien

54
el tema. Así resultan ciases que son sumamente rápidas y que ¡os alumnos no pueden
seguir. Esta mala tendencia debe corregirse, teniendo siempre presente que un discípulo
es una mente que recién aprenderá lo que el profesor hace mucho tiempo aprendió y
luego tuvo oportunidad de practicar largamente. El reloj es el mejor elemento que nos
llama a la realidad. La exposición debe planearse previamente leyendo a solas con
lentitud, pronunciando bien y sobre todo mirando un reloj. Así se podrá destinar cierto
tiempo a la exposición, que sólo después de mucha experiencia, se podrá estimar
espontáneamente.

El ser paciente es una condición que puede considerarse compuesta por:

 Enseñar Claramente, Para ello es absolutamente necesario no sobrestimar los
conocimientos de los alumnos, explicar todos los términos nuevos y jamás
suponer qué saben el significado de muchas cosas que se le citan. Si bien
algunos tendrán un vocabulario más amplio o conocimientos previos, la
mayoría necesita que se le explique todo detalladamente.
 Enseñar Completamente, Es menester respetar escrupulosamente la
preparación establecida en función del tiempo asignado. Si la lección fue bien
planeada, no faltará tiempo al final. En cursos mal planeados o con profesores
deficientes, no se alcanza a dictar todo lo propuesto, con lo que se origina un
atraso en el curso o se debe acelerar al final de la lección, enseñando mal la-
última parte. Los planes y programas no son un programa de intenciones, sino
algo concreto que hay que ejecutar completo.
 Enseñar Pacientemente. Significa detener la exposición en los puntos
previamente planeados, para realzar los puntos clave, forzando la atención de
los alumnos en esos instantes.
La paciencia debe ser condición de todo educador, como de toda persona que dirige a
otras. La calma es una cualidad que en parte puede transmitirse si es bien administrada
dando buenos frutos en los trabajos técnicos. Esa cualidad debe inculcarse con el ejemplo
en la juventud, que es la que más necesita balancear sus impulsos en esa condición.

Desarrollar Completamente el Tema

La explicación del profesor no debe ser acortada sobre la marcha. El plan de la clase,
trazado como una unidad completa, debe respetarse. El mal hábito de tomar decisiones
sobre la marcha considerando que los alumnos están asimilando más rápidamente de lo
previsto, conduce a errores notorios.
Es a veces usual que un profesor, durante el transcurso de la presentación del tema, tenga
equivocada sensación de que sus alumnos están siguiéndolo con toda corrección y que la
velocidad de asimilación es superior al ritmo que él está imponiendo en su clase. En esta

55
circunstancia, imprime una velocidad mayor o elimina partes de la exposición suponiendo
que no son necesarias.
Normalmente esa conducta es equivocada, en virtud de que la sensación percibida surge
de algunas expresiones aisladas o preguntas esporádicas de algunos discípulos, que de
ninguna manera representan la expresión de la mayoría. Los de menor rapidez de
asimilación, para no ser menos que sus compañeros, asienten ante la actitud de los
mejores. Así el profesor tiene una visión que no es completa.
Por otra parte suele haber alumnos que para congratularse con los profesores y mostrarse
superiores a lo que realmente son, interrumpen la exposición con preguntas que inducen
a pensar que él sabe ya el tema, y con sus gestos muestra aburrimiento.
Todas estas circunstancias suelen confundir al profesor, pensando que está perdiendo el
tiempo explicando cosas que se conocen, y más por prurito de no mostrarse imperfecto o
inferior ante sus alumnos abrevian temas y acelera. Al hacerlo sólo introduce desconcierto
y confusión en la mayor parte de los alumnos. Los resultados los verá luego, quizá en la
lección siguiente, y el tiempo que creyó ganar, en realidad lo ha perdido.
Por estas causas se recomienda muy especialmente enseñar todo lo planeado,
imperturbablemente con la conciencia de que se está haciendo lo correcto. La
improvisación en la enseñanza, es siempre perjudicial.

HACER EJERCITACIONES
Hacer Realizar a los Alumnos Ejercicios Prácticos
Toda asignatura en su faz teórica brinda material suficiente para hacer ejercitaciones. La
naturaleza de esas ejercitaciones dependerá de la asignatura en sí, que pueden ser
problemas o experimentos en las asignaturas científicas: dibujos, trabajos de laboratorio y
trabajos de taller en las asignaturas culturales. Pero todas proporcionan oportunidades
para practicar a los efectos de fijar los conceptos.
Para llevar a cabo la etapa de la lección es menester disponer de un plan definido y todos
los elementos necesarios.
El Plan de Trabajos, ya sean éstos individuales o por grupos, debe estar perfectamente
definido antes de la lección, conforme a un programa bien establecido con anterioridad.
Hemos visto muchas veces a brillantes profesores que, una vez explicada la teoría, es
decir, expuesta la parte "presentación del tema" dicen a los alumnos: "Y ahora haremos
un-problema".
Inmediatamente se acercan al pizarrón y plantean en ese momento un caso numérico. El
resultado, si efectivamente improvisaron, conduce no en poco casos a un callejón sin
salida. El alumno o los alumnos que resuelven el problema, llegan a resultados que a veces
sorprenden al mismo profesor.

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El caso suele no tener resultado acorde con la realidad y es fácilmente perceptible, o dan
lugar a una serie de preguntas embarazosas. Hace algunos años fuimos testigos de un caso
de improvisación que lo citamos porque nos ayuda a tipificar la situación. Un profesor de
física explicó el concepto de velocidad, planteando luego con toda soltura y sin
preparación previa, el siguiente problema: un avión parte de Buenos Aires y en vuelo
directo llega a Pekín en tantas horas. "Pase usted -dijo dirigiéndose a un alumno- y calcule
la velocidad a que voló". El alumno hizo la operación y llegó a la conclusión de que se
trataba de una máquina que viajaba a cinco veces la velocidad del sonido, que para el año
1956 era mucho. La situación derivada de este grueso error de improvisación derivó en
una confusión total cuando el profesor trató de rectificar el dato y rehacer el problema. El
resultado fue el aflojamiento de la atención general, una pérdida de confianza en el
profesor y un paso atrás en la disciplina. Aparecieron las preguntas que escapaban al
conocimiento del mismo profesor, su prestigio se resintió.
Por tales causas se recomienda que toda ejercitación esté suficientemente probada
porque de esta forma el profesor, al conocer el resultado a que arribará el alumno, está
preparado para discutir ese resultado con seguridad, ampliar los conocimientos y
responder a las preguntas que lógicamente se derivarán. Toda práctica debe responder a
un fin ya expuesto: usar en la enseñanza el método activo. El alumno aprenderá y fijará
sus conocimientos cuando ejecute por sí mismo. Así, los problemas, trabajos de
laboratorio, trabajo de taller, cuestionarios, mapas, redacciones, esquemas de hechos
históricos, traducciones, y todo otro trabajo práctico que se le dé al alumno, responde a la
finalidad de hacerle ejercitar en el tema. Se excluye entonces toda ayuda, salvo los
elementos auxiliares que el mismo encontrará en el ejercicio de su oficio o profesión. Por
ejemplo, en ciertos trabajos de taller es corriente usar tablas que suministrarán datos u
operaciones hechas. Es entonces poco aconsejable obligar al alumno a recordar de
memoria datos o elementos que en su futuro encontrará escritos y tendrá siempre a
mano. Es parte de la formación acostumbrarlo a trabajar en las condiciones más parecidas
posibles a las reales.
El plan de trabajo, sobre todo si se trata de trabajos de laboratorio o de taller, es muy
conveniente darlo escrito en una hoja, con pocas palabras y unas pocas figuras de ayuda.
Este requisito obedece a una simple razón. El número de alumnos que atiende un profesor
es casi siempre elevado, y mientras se explica o corrige a uno, es normal que otros estarán
esperando para formular preguntas de rutina. Si esas preguntas están ya contestadas al
dar una directiva general, el profesor no distraerá gran parte de su tiempo haciendo
indicaciones de menor importancia, pudiendo dedicar más atención al conjunto de los
alumnos y dando instrucción efectiva y corrigiendo errores.
Estas hojas de instrucciones, llamadas también ayudas didácticas, deben prepararse con
antelación, procurando que se impriman en algún sistema económico.

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Comentemos ahora el más importante de todos los aspectos que se relaciona con una
parte de la lección: los medios materiales, la Educación Técnica, hemos dicho, y
repetimos, es la más cara que existe.
Pretender hacer ejercitar a los alumnos sin tener los elemento materiales adecuados, es
tan absurdo como sacar un buen cirujano haciéndolo ejercitar con muñecos de cera.
Largamente hemos visto que la Educación Técnica sufre una alarmante carencia de
medios materiales. La buena voluntad de los profesores y de las autoridades nunca logra
suplir a los materiales y elementos que se necesitan. Cito un hecho real que con pena
observé años atrás, y que invita a reflexionar y extraer conclusiones. En una escuela
técnica vi con asombro que en un curso nocturno de radiotécnica y armado los alumnos
soldaban sobre un chasis rudimentario hecho con una vieja lata de aceite, unos extraños
componentes de radio que se asemejaban a capacitores, resistores, válvulas, parlantes.
Esos extraños componentes no eran en realidad capacitores, resistores, válvulas o
parlantes, sino objetos de parecida forma con dos chicotes que daban la apariencia real,
que habían sido preparados por el profesor con una buena dosis de ingenio y voluntad,
porque de otro modo los alumnos nunca hubieran soldado y la enseñanza se tuviera que
haber hecho basándose en explicaciones o dibujos. Súmese a esto que existían solo dos
soldadoras, para 15 alumnos, los que por turnos ejecutaban soldaduras sobre aquel
extraño chasis, colocando pequeños trozos, de madera o cartón con chicotes, que
simulaban componentes de radio. Basándose en este singular curso práctico se extendía
un certificado de radiotécnico, el que solo estaba basado en un buen plan de clases
teóricas. Pero no nos atrevemos siquiera a calificar de nula esa práctica sino que la
llamaríamos negativa.
El ejemplo descrito, que nos angustió y nos sigue angustiando, debe invitarnos a reflexión
y al análisis, para extender la idea de que la Educación Técnica no se imparte sin un
adecuado presupuesto para la práctica. Debe llegar a hacerse conciencia de que no se
pueden formar buenos técnicos con un presupuesto por alumno que sea igual o aún el
doble del necesario para formar un egresado de otro tipo de colegio secundario. Debe
recordarse a menudo que no se puede formar un tornero sin un mínimo de horas de torno
efectivas, ejecutando trabajo y consumiendo hierro. Y así, sucede para todos los oficios o
profesiones. No hay Educación Técnica sin práctica efectiva, sin labor activa del alumno,
sin el punto tercero de este plan de lección que estamos analizando. Pretender
reemplazar el trabajo del alumno, con sus aciertos y errores por inspiradas explicaciones
en el encerado (pizarrón) o por disertaciones académicas, es conducir a la Educación
Técnica, por irremisibles caminos de fracaso y este concepto es total no excluyendo a las
materias culturales. Insistimos en este último, porque es corriente que los profesores de
asignaturas tales como historia, geografía, ciencias biológicas, educación democrática, y

58
otras consideren que sus materias se enseñan disertando el tema o haciéndolo estudiar
en un libro y luego interrogando.
Estamos en completa oposición a este método, porque es una aplicación del método
verbal, que no es apto en Educación Técnica por todas las razones que se han dado
oportunamente. Sabemos muy bien que este planteo desagrada a muchos profesores
tradicionalistas, pero con la mayor valentía decimos que esta oposición se debe a que un
método activo obliga al profesor a trabajar con mucho más fuerza y dentro de la clase, y
también a investigar y conocer a sus alumnos. El elemental método de explicar un hecho
histórico como aparece descrito en cualquier tratado a nivel secundario para exigir luego
su relato en la clase siguiente, no demanda ningún esfuerzo, sobre todo si se tienen varios
años de ejercicio. Pero si después de hacer una explicación breve se pide hacer un trabajo
escrito en donde a los alumnos se los interrogue hábilmente sobre el tema, se les haga
preparar un resumen y se los obligue a explicar que vinculación existe entre el hecho
explicado y otro explicado en clases anteriores; y en la ciase siguiente se discuten las
respuestas y se corrigen los errores de concepto, el profesor se ve abocado a un régimen
de trabajo mucho más intenso, que es justamente el que siguen los profesores de las
materias técnicas científicas.

Corregir los Errores en el Momento en que se Producen

Los errores deben corregirse en el momento en que el profesor encuentra
inmediatamente las fallas en sus recorridas por los centros de trabajo. Errores en la forma
de tomar las herramientas, equivocaciones al tomar medidas, fallas en forma de colocarse
para trabajar, olvido de las reglas de seguridad, etc., son los más corrientes errores a
corregir por simple observación visual. A esto debe sumarse que el profesor analizará
posteriormente los trabajos ejecutados, y al juzgarlos encontrará defectos que deberá
comentar con el alumno para evitar su repetición. En las clases de las materias técnicas se
corregirá el concepto equivocado en el momento en que el alumno lo comete; y si esto
ocurre en una prueba escrita o en un trabajo que entrega ejecutado sin la presencia del
profesor, en la clase siguiente debe corregirse. Lo mismo en las materias culturales.
Todo este comentario, insistiendo que los errores se corrijan en el momento en que se
producen, o por lo menos lo antes posible, obedece a lo siguiente: Un error sin corregir se
hace insensiblemente un hábito; cuanto antes se rectifique, menos posibilidades existe de
que pase al subconsciente y se transforme en un acto automático. La corrección involucra,
en muchos casos, volver a explicar el tema, si se observa que el porcentaje de errores
iguales es grande. Recuérdese bien que los responsables de que un tema no se entendió
no son por lo regular, los alumnos; sino el profesor, que no preparó bien su clase o no
meditó suficientemente antes de explicar o exponer los conocimientos. Culpar a los
alumnos por su poca capacidad de asimilación es un recuerdo poco conveniente.

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Hacer Preguntas para Verificar si los alumnos han entendido
Durante el transcurso de la práctica es muy conveniente hacer preguntas para verificar si
han comprendido. Estas preguntas no deben hacerse libreta en mano y calificando,
porque aún no hay derecho para juzgar. El alumno todavía está aprendiendo el tema y
tiene el derecho de no saberlo íntegramente. Además, el rígido sistema de blandir la
libreta de calificaciones como arma temible es muy poco humano y poco simpático. Las
preguntas se deben hacer cordialmente, con criterio de supervisor, con la conciencia el
que sabe más y quiere ayudar, y no del que está buscando sancionar, para descargar el
mal humor, que se originó en otra parte.
No siempre es necesario verificar si han comprendido haciendo ejecutar, por los
siguientes motivos. El alumno puede hacer gestos imitativos, que reflejan una cierta
memoria visual, sin que esté completamente convencido de las cosas. Es por esto qué,
aún en asignaturas muy prácticas como taller o dibujo, es recomendable comprobar si han
aprendido por medio de preguntas. Este sistema tiene además la ventaja de permitir al
profesor corregir el vocabulario, obligando a! alumno a que emplee las palabras justas de
la profesión u oficio y no las que él prefiere.
El alumno que puede explicar por qué aplicó tal o cual fórmula para resolver un problema,
o cómo aprovechó las propiedades geométricas para realizar un trazado sobre una pieza,
está en óptimas condiciones de preparación.
Es de suma importancia que, tanto al corregir los errores como al hacer preguntas para
verificar el grado de asimilación se tenga presente:
 Las fases importantes;
 Los puntos clave.
 Sobre los mismos se debe insistir, y toda interrogación debe comprenderlos.

Completar Sobre ¡a marcha los Detalles Secundarios

Para el final de esta etapa de la lección debe dejarse la explicación de asuntos de interés
secundario, que bien podrían no darse por no ser esenciales. Pero con ello llenamos los
espacios de tiempo que pudieran presentarse. Téngase presente que la etapa tercera de
la lección según el plan que estamos dando, es la que más imprevistos en el tiempo puede
traemos. Las preguntas pueden dar lugar a diálogos o hacer necesarias nuevas
explicaciones. Por lo tanto hay que disponer de un cierto tiempo se reserva, destinado a
asuntos secundarios, que si no se logran dar no ocasionan mayor perjuicio.

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ACOMPAÑAR A LOS ALUMNOS EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE
Motivar a los Alumnos para Tomar Temas Nuevos
Esta fase de la cuarta etapa o cuarto principio, implica dar paso para lograr que el alumno
llegue a Valerse por sí mismo. Ninguna escuela o curso puede enseñar todo lo que es
menester saber en la profesión o en la vida. Por le tanto se lo debe preparar para resolver
situaciones nuevas, o por lo menos desconocidas, que la escuela no puede enseñar. Esto
se logra en general motivando a los alumnos, incentivándolos para lograr que aborden
nuevas situaciones con valor y entusiasmo.
Durante la lección se les puede hacer una cita de lo que se enseñará en la próxima,
mostrando con sumo cuidado que existe un encadenamiento de hechos al que no pueden
estar ausentes, y que todos forman parte de su centro de interés. Debe mostrárseles que
para comprender el nuevo tema es necesario haber asimilado bien el presente, pero ese
nuevo tema resultará tan simple de aprender como lo fue éste, siempre que se ponga el
mismo empeño y buena voluntad.

Incentivar a los alumnos para que hagan preguntas

Todo alumno puede tener dudas, por más perfecta que haya ido la lección. Su espíritu
juvenil lo lleva a querer saber muchas cosas. Por esta causa debe hacer preguntas, pero en
algunos casos la pereza, en otros casos el temor de hacer un papel desafortunado frente a
sus compañeros, y también porque el profesor tiene un plan de clase que no le permite
consultar, se queda con alguna duda. Por esta causa es recomendable destinar esta parte
de la lección para que los alumnos hagan preguntas.
Para ello es necesario alentarlos mediante cualquier método, según la edad y curso de
que se trate. Es menester mostrarles que en la escuela pueden preguntar todo lo que
desean, ya que en la profesión, cuando hayan egresado, las consultas serán más
dificultosas.

Orientarlos sobre Bibliografía o Fuentes de Estado

Una parte de los alumnos de un curso aprenden con los que el profesor les enseñó, y
posteriormente perfeccionarán esos conocimientos con la práctica profesional. Para ellos,
el nivel impartido es suficiente, y sólo será necesario citarles algún libro o manual que les
sirva para refrescar conocimientos en un futuro. Otro grupo de alumnos es probable que
progresen y estudien aún más después del curso o carrera. Para ellos hay que dar una
bibliografía de nivel superior, para que si lo desean se auto perfeccionen solos o resuelvan
en parte sus inquietudes. Y para otro grupo, menos capacitado, lo enseñado será más que
suficiente y difícilmente alcanzarán a superarlo o a aplicarlo integralmente.

61
Por lo tanto, a todo curso hay que darle bibliografía de referencia que cubra la gama de
alumnos que terminamos de citar. Para ello es menester, al terminar un capítulo o tema,
según el criterio del profesor, hacerle anotar en sus cuadernos:
 Bibliografía de nivel superior al curso
 Bibliografía del nivel del curso
 Bibliografía de nivel inferior al curso
Sumando a esta calificación un consejo adecuado de cómo usar esos libros. Es natural que
no todo los temas permitan esa calificación bibliográfica, pero de todos modos, siempre
que sea posible, debe citarse las fuentes de estudio con su dosificación y hacerla anotar,
porque pasados los años muchos alumnos vuelven sobre sus apuntes de clase y
encuentran la ayuda necesaria.

Calificarlos
Cumplidas las fases anteriores, se procede a calificar. Esta operación puede hacerse antes
intercalándose entre las fases anteriores, según el criterio del profesor.
Sobre la forma de proceder para la calificación nos permitimos a un párrafo posterior.

62
ANEXO

Examen del módulo;

PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO DE CONTENIDOS PROCEDÍ MIÉNTALES Y

CONCEPTUALES
EN EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
1. ¿Cómo se concreta la programación de actividades por parte del profesorado
encargado de la formación profesional técnica en los centros de estudios?
2. ¿Qué características debe contener una programación ajustada al nuevo
modelo de Formación Profesional Técnica? y ¿Cómo debería estar organizada?
3. Señale las fases que comprende un proceso organizado de programación de
ciclos de formación profesional técnica.
4. ¿Qué nos señala la primera fase del proceso mencionado para un centro de
formación Técnica, concreción del currículo oficial?
5. ¿Cómo se organiza una carrera profesional en módulos profesionales y qué
requisitos básicos deberían satisfacer éstos?
6. Describa brevemente el proceso de desarrollo del módulo educativo en el aula
o centro de trabajo a través de unidades didácticas.
7. ¿Qué es un fichero de actividades, cuáles son sus partes y que permite
alcanzar al docente en su proceso de enseñanza y aprendizaje?
8. Mencione los métodos existentes para el desarrollo de los contenidos
procedimentales.
9. ¿En qué consiste y cuál es la función del método de proyecto en la Educación
Tecnológica?
10. ¿Qué características deben tener las hojas de plan de método del proyecto?
11. ¿Por qué es efectivo y popular el Método Demostrativo en la enseñanza del
área Tecnológica y donde es aplicado el mismo?
12. Describa brevemente los procedimientos técnicos del método de la
Demostración en la Educación Tecnológica.
13. ¿Por qué es utilizado el Método Experimental y cómo es empleado?
14. Indique los métodos para el desarrollo de los contenidos conceptuales en el
campo tecnológico.
15. ¿En qué consiste la disertación y qué estrategias se aplican cuando se enseña
por medio del Método de Disertación?
16. ¿Qué es la Discusión o Debate en clase? y ¿Cuáles son sus ventajas?

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17. Realice un diagnóstico histórico acerca del seminario como técnica de
enseñanza.
18. Señale las características y los objetivos que debe presentar el seminario en
todo centro educativo.
19. ¿Qué es un Plan de Clase o esquema de aprendizaje en la Educación
Tecnológica?
20. Describa el Método de enseñanza basado en los 4 principios. Dé su opinión
referente a 2 de ellos, basándose en alguno ejemplos o experiencias

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