T 6 PPT - EEA

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN
FUNCIÓN DE LA ELABORACIÓN
Y EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN
Estrategias y estilo de aprendizaje
Facultad de Lenguas y Educación
INDICE
1. Teorías del aprendizaje atendiendo a criterios referidos con la selección, procesamiento y forma de
empleo de la información
1.1 Inicios de las Teorías de elaboración y procesamiento de la información
1.2 Evolución de las Teorías de elaboración y procesamiento de la información
1.3. Modelo de Bandler y Grinder
1.4. Modelo de Honey y sus colaboradores
1.5. Modelo de Schmeck y VerLee Williams
Teorías de aprendizaje en relación con la 22

elaboración y el procesamiento de la información
TEORÍAS DE APRENDIZAJE EN RELACIÓN CON LA
ELABORACIÓN Y EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN I

1. Inicios de las Teorías de elaboración y procesamiento de la información
A finales del siglo XX Gardner (1985) identifica algunas líneas de investigación que convergieron en la
aparición del enfoque cognitivo para el estudio del ser humano. Los avances en informática, computación y
cibernética, así como en la teoría de la información, desarrollan nuevos modelos de elaboración y
procesamiento de la información. Esta perspectiva cognitiva asume que la información es recogida del
medio, representada internamente y manipulada de manera que se pude transformar en representaciones que
van más allá de esa información presente en el medio.
La representación es, por lo tanto, uno de los conceptos más relevantes desde el paradigma cognitivo.
Dentro de esta perspectiva, la determinación de los tipos de información que se representan, el modo en que
se codifica y, atendiendo a la tipología de manipulaciones, podemos llevar a cabo para su generación o su
manipulación.
Más allá de la naturaleza misma de las representaciones mentales este movimiento se centra en los
conceptos o estructuras representacionales complejas que nos permiten clasificar y comprender las
parcelas de la realidad con cierto grado de similitud, o pautas de correlación, dando lugar a categorías
con una estructura determinada, en función de su nivel de abstracción, que se desarrolla desde:
los niveles más básicos (silla, mesa, armario)
hacia otras categorías superiores o supraordenadas que agruparían las categorías básicas (muebles).
Del mismo modo las categorías básicas se pueden dividir en otras más concretas o subcategorías “silla de
cocina”. Line.do Aula de historia feliz Line.do

Otro concepto importante en este sentido es la definición de ESQUEMA como:

entidad mental o estructura de datos, consistente en una estructura de información inherente a la
memoria que facilita la comprensión de eventos, escenas, historias, objetos o episodios relacionados con
el mundo.
A partir de estos conceptos se va forjando la perspectiva del procesamiento de la información, como un

enfoque multidisciplinar, privilegiado de aplicación de la ciencia cognitiva aplicada al ámbito educativo y
concretamente en el ámbito del aprendizaje que relaciona los fenómenos cognitivos humanos con la “metáfora
del ordenador”:
 Como consecuencia la forma de procesar la información externa se produce a través de representaciones

mentales mediante una serie de estructuras implicadas (dispositivos periféricos en los ordenadores frente a
los sentidos en el caso delas personas).
 Ambos ejecutan operaciones acerca de la información interpretada (en ambos casos realizados por la
memoria).
 Ambos emiten respuestas en función de las operaciones realizadas de diferentes tipos (periféricos del
ordenador, frente a sistemas u aparatos orgánicos, como el aparato motriz).
Line.do Aula de historia feliz Line.do

Kuhn plantea (1992) que dentro del procesamiento de la información, cualquier comportamiento es susceptible
de ser reducido a un pequeño conjunto de procesos básicos que operan secuencialmente o en paralelo en la
mente del sujeto.
Sternberg (1990) identifica tres tipos de componentes cognitivo asociados a una serie de componentes
individuales que influyen en el procesamiento de la información, estos son:
1. Los metacomponentes son los responsables de planificar, supervisar, tomar decisiones y evaluar las
ejecuciones de las tareas cognitivas:
1. La metacognición es la actividad que realizamos para gestionar y regular la propia actividad cognitiva, por
ejemplo dedicar más tiempo a problemas complejos, planificar su resolución, implementar las estrategias
más adecuadas….
2. Los componentes de rendimiento son componentes de orden inferior que proceden a ejecutar la tarea de
manera efectiva, incluye:
1. La codificación de estímulos.
2. La consecuencia de relaciones entre estímulos.
3. Las relaciones entre relaciones, también denominado mapping, que determina las relaciones de orden
superior.
4. La comparación entre alternativas.
5. La justificación de la adopción de una determinada respuesta.
3. Los componentes de adquisición de conocimiento o mecanismos de transferencia del aprendizaje a
Line.do
nuevos contextos diferentes . Aula de historia feliz Line.do

Otro aspecto relevante es la determinación de los procesos específicos que intervienen en

una determinada tarea, problema o situación y cómo se organizan estos procesos para
producir determinados comportamientos, respuestas o rendimientos observables.
Para lo cual se propone el desarrollo de modelos de arquitectura de la cognición que

explican el comportamiento del sistema cognitivo en determinadas tareas, con el modelo de
Atkinson y shiffrin (1968) que parte del desarrollo de tres estructuras funcionales que son:
• Los registros sensoriales específicos.

• La memoria a corto plazo, de capacidad limitada.
• La memoria a largo plazo, de capacidad ilimitada a la cual se llega a través de la manipulación
activa.
Posteriormente Baddeley (1986) incluye el concepto de memoria de trabajo que integra,

procesamiento y almacenamiento de la información de gran relevancia en las tareas
cognitivas.

Posteriormente Baddeley (1986) incluye el concepto de memoria de trabajo que

integra, procesamiento y almacenamiento de la información de gran relevancia en las
tareas cognitivas.
Por otro lado, las funciones ejecutivas o procesos metacognitivos derivados de

Zelazo, Carter, Reznick y Frye (1997) constituyen una serie de operaciones de alto
nivel que secuencian y controlan las operaciones básicas, tomando decisiones
operativas en los momentos de elección de alternativas.
Cabe apuntar las limitaciones que son percibidas en relación con el concepto de
recursos de procesamiento dado que las tareas implican distintos recursos
cognitivos diferenciales.

 Según Sáez Castro (2006) la teoría de la elaboración de Reigeluth (1983) genera los
modelos de diseño más y mejor desarrollados a un nivel macro-organizativo.
 A su vez, la teoría de la elaboración, está fuertemente emparentada con la teoría

clásica de Gagné y Briggs (1974) que se han convertido en un punto de referencia para
la mayor parte de las teorías de la enseñanza actuales, tanto a nivel macro como
micro-organizativo.
 Asimismo, muchos de los elementos de la teoría de la asimilación de Ausubel (1968) se

pueden integrar o interpretar desde la teoría de la elaboración.

 Gagné define el aprendizaje como:

un cambio en la capacidad o disposición humana relativamente duradera que no puede ser explicada
antes del propio proceso y que produce un cambio conceptual que se alcanza secuencialmente a
través de una serie de estructuras:
• Receptores
• Registro sensorial de memoria a largo plazo o procesador de respuestas.
• Memoria a largo plazo control ejecutivo
• Expectativas.
Dichas estructuras se corresponden con una serie de fases del aprendizaje:

1. Motivación: corresponde con las expectativas y aporta como resultado la información verbal y el aprendizaje de hechos y
acontecimientos aislados.
2. La adquisisición: corresponde con la atención y la percepción selectiva. Se basa en las habilidades intelectuales
jerarquizadas a partir de los conocimientos y el dominio de los conocimientos previos, que constituyen la base de los
aprendizajes. Utiliza las estrategias cognitivas y las habilidades internas que regulan la propia conducta.
3. La retención: produce el alineamiento en la memoria e implica el desarrollo de actitudes hacia los aprendizajes de carácter
activo y participativo.
4. El recuerdo: da lugar a la recuperación de los aprendizajes.
5. Generalización: Cuando ese recuerdo se generaliza, se ejercita y se retroalimenta el aprendizaje y se utiliza en otros
contextos de aprendizaje dando lugar a un aprendizaje significativo dotado de una respuesta, un fortalecimiento de
aprendizajes consolidados capaces de desarrollar habilidades motoras.

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“Funciones teoría del aprendizaje de Robert Gagné”
A partir del visionado del video: “Funciones teoría del aprendizaje de

Robert Gagné from YouTube” enumera los aspectos positivos y
negativos mostrados en el video: https://youtu.be/xRPSGlNZJJs
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La correcta secuenciación debe seguir una estructura de aprendizaje que parta de lo

más simple a lo más complejo y detallado. A partir de esta idea se plantea un modelo
de macrosecuencias institucionales para mejorar los resultados de aprendizaje:
• Partiendo de lo general a lo particular y concreto.
• Adaptando la complejidad a través de los diferentes niveles de elaboración.
Para que la secuencia sea eficaz precisa al final de cada nivel:

• Un resumen: para obtener una revisión de los contenidos desarrollados en ese
nivel
• Una síntesis: integra las relaciones que estos contenidos mantienen entre sí y
con la secuencia general.

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Reigeluth (1987) desarrolla su teoría centrada en la estructuración y organización del contenido de aprendizaje para
conseguir una óptima adquisición, retención y transferencia de la información transmitida a partir de los modelos de
Gagné, Ausubel, Bruner y Piaget.
Estas prescripciones favorecen los procesos que tienen lugar en el proceso del aprendizaje significativo:
• la activación o creación de un marco conceptual para encajar los nuevos conocimientos (epítome u organizador previo)
• la diferenciación progresiva de conceptos a través de las sucesivas elaboraciones, y la recapitulación integradora que
debe generarse mediante las síntesis periódicas (Moreira, 2008).
Dicha teoría se basa en una serie de principios básicos:

1. Principio de síntesis inicial: al comienzo de la secuencia instructiva debe presentarse un resumen previo que sirva de estructura
conceptual de anclaje de las nuevas informaciones.
2. Principio de elaboración gradual: los contenidos del resumen deben ser gradualmente elaborados desde lo general a lo
concreto.
3. Principio familiarizador: debe partir de un conocimiento o experiencia anterior del alumno/a para que éste relacione lo que ha de
aprender con las ideas generales previas.
4. Principio de prioridad: los aspectos más importantes del resumen han de desarrollarse en primer lugar. El orden de importancia
lo marcan los intereses del alumnado y la naturaleza concreta del contenido.
5. Principio de tamaño óptimo: cada elaboración debe ser lo suficientemente corta como para que se puedan sintetizar los
constructos desarrollados y lo suficientemente amplia como para proporcionar el nivel de profundidad deseado.
6. Principio de síntesis periódica: después de cada elaboración debe proporcionarse un sintetizador, donde se promueva la
relación entre los constructos que se acaban de desarrollar y para mostrar el contexto de la elaboración dentro del epítome.

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La teoría de la elaboración incluye los siguientes componentes estratégicos:

1. La secuencia de elaboración
2. La secuencia de prerrequisitos de aprendizaje
3. El sumarizador o recapitulador
4. El sintetizador
5. La analogía
6. El activador de tácticas y estrategias
7. El control del aprendiz
8. El componente motivacional
La presencia de estos componentes estratégicos garantiza un aprendizaje significativo

garantizando los procesos de enseñanza-aprendizaje eficaz.

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2. Evolución de la Teorías de elaboración y procesamiento de la
información
Con el tiempo, las teorías de elaboración y procesamiento de la información se centran en los enfoques de
aprendizaje basándose en un fenomeno distinto. El concepto de enfoque implica elementos personales e
institucionales que al interaccionar determinan el tipo de enfoque de aprendizaje adoptado por el estudiante
(Hernández Pina, 2001).
Los enfoques describen cómo se relacionan los estudiantes con la enseñanza-aprendizaje. Son
procesos que emergen de la percepción individual que cada estudiante tiene de la tarea académica, influido
por el contexto de la enseñanza.
En esta perspectiva cabe destacar autores como Marton, Säljö y Svensson (1976), conocido como grupo
de Gotemburgo, Entwistle y Ramsden, denominado grupo de Edimburgo, Beltrán, Watkins, y Biggs.
Estos autores utilizan la entrevista y la observación para evaluar la manera en que los estudiantes diferían
en su nivel de comprensión. Observaron que los/as alumnos/as podían adoptar un enfoque profundo o
superficial en la lectura y en muchas tareas académicas: las clases, los trabajos que realizan, la solución de
problemas, etc.

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2. Evolución de la Teorías de elaboración y procesamiento de la información
González Cabanach (1997) apunta que Saljö (1979) investiga las concepciones de
aprendizaje de los estudiantes universitarios.
A partir de los estudios realizados encontrando los siguientes significados:
Visión reproductiva o superficial del Visión constructiva o profunda del

aprendizaje aprendizaje
• Aprendizaje como incremento de • Aprendizaje como abstracción de

conocimiento. significado.
• Aprendizaje como memorización. • Aprendizaje como un proceso
• Aprendizaje como adquisición de interpretativo que conduce al
datos y procedimientos que pueden conocimiento de la realidad.
ser utilizados en la práctica.
Concepciones del aprendizaje de Saljö y sus seguidores (Giorgi, 1986; Van Rossum y Schenk, 1984; Van
Rossum, Deijkers y Hamer, 1985). Fuente: González Cabanach, 1997. Elaboración personal

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Marton y Säijö (1976) centraron sus investigaciones en el análisis de los

aspectos que los estudiantes consideraban más importantes al leer un artículo
de investigación.
Los resultados de sus estudios les llevaron a introducir el concepto de
aproximación o enfoque "approach“, buscando caracterizar lo que
consideraron una diferencia fundamental en la intención con que grupos de
estudiantes abordaban las tareas de aprendizaje.
De este modo, estos autores, encontraron distintos grados de profundización en
los aprendizajes obtenidos:
• Enfoque profundo: el estudiantado que tendían a buscar el significado del artículo
examinando los argumentos del/a autor/a, en el significado de lo que aprendían.
• Enfoque superficial: el estudiantado que trataban de memorizar la información que
consideraban importante en lugar de buscar el significado global del artículo.
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Teorías concomitantes a la Teoría del Aprendizaje
Marton, Hounsell y Entwistle (1984) señalaron también la existencia de un tercer enfoque, el

estratégico. Sin embargo, la falta de acuerdo entre los autores apunta a que no existe la
certeza de que dicho enfoque sea claramente distinto de los anteriores.
Marton y Svensson (1979) plantean que el aprendizaje es un compuesto de tres

dimensiones:
• La conciencia que del aprendizaje tiene el estudiante.
• El contenido de la materia.
• Las demandas características del contexto.
Entwistle y Ramsden (1983) plantearon el enfoque del aprendizaje como una forma de
abordar el contenido de aprendizaje como consecuencia de la intención particular o
motivación que tenga el estudiante en ello. La asignación por parte del estudiante de un
valor intrínseco a las diversas tareas y al trabajo escolar lleva a un mayor compromiso
cognitivo, una mayor implicación, interrelacionando contenidos con los aprendizajes previos y
desarrollando aprendizajes significativos.
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Teorías concomitantes a la Teoría del Aprendizaje
Beltran (1993) plantea siguiendo a Ausubel EL APRENDIZAJE “AUTOREGULADO” basado en la
disposición para aprender. Partiendo de la evidencia de que el aprendizaje es un proceso socialmente
mediado, este aproximamiento al aprendizaje indica la necesidad de una implicación activa del estudiante
como la base para que se produzca un cambio real en la comprensión significativa del aprendizaje realizado.
Según los estudios realizados los/as alumnos/as que se implican cognitivamente en el aprendizaje, mediante
el uso de estrategias cognitivas, suelen obtener mejores rendimientos académicos. Sin embargo, esta
utilización de estrategias cognitivas debe ir asociada al empleo de estrategias autorregulatorias. El
estudiante debe comprender no sólo el qué de las estrategias cognitivas, sino también el cómo y el cuándo
emplearlas adecuadamente. Algunos estudiantes construyen sus propias "herramientas" cognitivas,
motivacionales y conductuales para conseguir un aprendizaje eficaz (Winne, 1995). Son capaces de
autorregular su aprendizaje y poseen un alto grado de dirección y control sobre su propio proceso de
aprendizaje.
Ejemplos de estrategias autorregulatorias son:

 La supervisión de la comprensión.
 El cimiento de metas.
 La gestión del esfuerzo.
 La persistencia Line.do
Aula de historia feliz Line.do

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Según Beltrán (1993), los requisitos fundamentales para conseguir que un/a estudiante
sea autónomo e independiente y que controle su propio aprendizaje son:
 La posesión de estrategias.
 Las disposiciones afectivo-motivacionales.
 El conocimiento.
 La regulación de sus procesos cognitivos.
La AUTORREGULACIÓN es considerada como un componente clave en el aprendizaje

eficaz o de lo que se ha caracterizado como un óptimo aprendizaje (Borkowski, Day, Saenz,
Dietmeyer, Estrada y Groteluschen, 1992; De Corte, 1995; McCombs, 1988).

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Watkins, Regmi y Astilla (1991) plantean la existencia de tres concepciones de

aprendizaje:
1. Aprendizaje como un incremento en el conocimiento: Esta conceptualización refleja un

claro componente cuantitativo.
2. Aprendizaje como aplicación: el aprendizaje se considera como la habilidad para aplicar

conocimiento a nuestra vida diaria.
3. Aprendizaje como desarrollo personal: Ésta última concepción no solo implica ver el mundo
de forma distinta sino que implica un cambio en la persona como consecuencia de la influencia
en la persona por el entorno que le rodea.
Elaboración Personal

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Posteriormente Watkins y Regmi (1992) amplían a cinco las concepciones de aprendizaje:
1. Aprendizaje como incremento en el conocimiento.
2 Aprendizaje como aplicación, entendida como capacidad para resolver problemas de la vida real (problemas
prácticos).
3. Aprendizaje como comprensión, que refleja ya un papel activo del estudiante en el aprendizaje. El énfasis se pone
en el significado de lo que se va a aprender.
4. Aprendizaje como visión diferente de las cosas, en la que el aprendiz cambia la forma de pensar como resultado
de la enseñanza.
5. Aprendizaje como transformación de la persona. Esta concepción se construye jerárquicamente sobre las dos
concepciones previas: al obtener conocimiento sobre el objeto de estudio, se desarrolla una nueva forma de ver el
mundo y esto puede llevar a una transformación de la persona.
Añadiendo dos concepciones adicionales:

 Aprendizaje más real: se produce fuera del contexto escolar o académico.
 Aprendizaje correcto o incorrecto: apunta la existencia de un conocimiento correcto o incorrecto que
puede ser enseñado. Line.do

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Watkins (1994) conjuga en el aprendizaje la intención de comprender con la de memorizar, a partir

de las siguientes etapas (González-Cabanach, 1997):
Aprender y obtener un buen rendimiento a través de la reproducción, lo más literal posible, de la

información.
Aprendizaje memorístico de la información relevante.
Aprendizaje comprensivo.
Aprendizaje comprensivo y memorístico.

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Watkins, Carnell y Lodge (2007) proponen el aprendizaje efectivo entendiendo el aprendizaje como
una actividad de construcción, que se desarrolla con, o en el contexto de los otros, e impulsada por la
agencia de los estudiantes.
Además, defienden que, el aprendizaje efectivo es todo lo anterior en su máxima expresión, más el
monitoreo y la revisión de los enfoques y estrategias que han demostrado eficacia para los objetivos y el
contexto particular.
Las características del aprendizaje efectivo son:

Versatilidad
Puede utilizar activamente diferentes estrategias y enfoques para diferentes contextos y propósitos.
Este aprendizaje se promueve a través de:

Acción y reflexión: Usando materiales y creando ideas.
Colaboración: Con el objetivo de que se produzca la comunicación y el diálogo.
Responsabilidad del estudiante: Involucrando el proceso de planificación.
Aprender
Line.do sobre el aprendizaje: Con el propósito de mantener la atención y mejorar el proceso.

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Para que se produzca un aprendizaje eficaz los roles que se deben proyectar desde el
profesor/a y el estudiante son:
PROFESOR/A ALUMNO/A
• Una actividad de construcción de significados. • Conocimiento más conectado.
• Un desarrollo influenciado con, o en el contexto • Rango más amplio de estrategias.
de otros. • Mayor complejidad en el entendimiento.
• Un impulso por la agencia de los estudiantes, • Acciones mejoradas y adecuadas para los
referido a la implicación por la intención y objetivos y el contexto.
elección del alumno/a. • Incremento del compromiso y la autodirección.
• Un involucramiento en el monitoreo y la revisión • Enfoque más reflexivo.
(especialmente del proceso de aprendizaje)
• Visión más desarrollada del futuro como
aprendiz.
• Gran facilidad en el aprendizaje con los otros.
• Más sentido de participación en la comunidad de
aprendizaje.
Rol del profesor y del alumno en el aprendizaje efectivo de Watkins (2003). Elaboración personal
Line.do

25
información
Watkins (2009) plantea el APRENDIZAJE “AUTODIRIGIDO”:

implica desarrollar en los estudiantes habilidades para dirigir su propio proceso de aprendizaje, esto
es, el poder planificar, monitorear y reflexionar acerca de su propio avance. Beneficios: consolida el
compromiso, mejora la motivación hacia nuevos retos más altos y a la búsqueda de formas
alternativas de resolverlos.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE “AUTODIRIGIDO”:
• Las prácticas de clase: giran en torno al establecimiento de los propios objetivos del aprendizaje, la planificación
hacia la forma de lograrlo, así como el proceso de elegir, expresar y revisar el proceder con el objeto de mejorarlo.
• El estudiante: se implica en la toma de decisiones, acerca de qué aprender, cómo aprender, qué tanto aprender y para
qué aprender.
• El docente: es considerado un profesional que aprende e investiga estableciendo redes de apoyo y de soporte entre
docentes. Debe preparar y propiciar un espacio de libertad planificado, abierto, menos dirigido y adquiriendo una
posición de acompañamiento cercano.
• Se deben establecer conexiones entre lo que se está aprendiendo y la vida real de los estudiantes.
Principios del aprendizaje autodirigido de Watkins (2009). Elaboración personal

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Para el desarrollo del APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO Watkins (2009) plantea TRES PRÁCTICAS
FUNDAMENTALES:
ESTIMULAR QUE ESCRIBAN

CONVERSAR SOBRE EL SOBRE SU PROCESO DE
TOMAR CONSCIENCIA DEL APRENDIZAJE. Por ejemplo, que
APRENDIZAJE: implica mantener
APRENDIZAJE: Detener el ritmo de la lleven un diario de aprendizaje donde ir
conversaciones con los estudiantes, o
clase para abrir un espacio y anotando pensamientos y hallazgos:
promover que ellos las tengan en
reflexionar sobre lo que hicimos, cuáles
parejas, preguntando cómo lograron • ¿Qué hicimos/hice en esta actividad?
fueron los resultados, cómo nos
hacer tal cosa, cómo hicieron para • ¿Qué aprendí? ¿Qué disfruté?
sentimos, qué resultó de ayuda, cómo • ¿Qué pudo haberse mejorado?
averiguar sobre tal asunto, cómo
perseveramos, qué podríamos hacer • ¿Qué nuevas cosas sé, entiendo y puedo hacer
podrían hacer para averiguar más
con ese aprendizaje. como resultado de esta actividad?
cosas.

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Watkins (1982, 1983) comprobó la existencia de una correlación entre la existencia en el alumno de
enfoque de aprendizaje profundo y sus calificaciones escolares, encontrado que
 a mayor profundidad + más elevadas eran las calificaciones obtenidas.
Pintrich y De Groot (1990) señalan cómo los tres componentes descritos del aprendizaje
autorregulado:
• estrategias metacognitivas
• estrategias de manejo de recursos
• estrategias cognitivas
se asocian con la utilización de diferentes estrategias de aprendizaje.
Pero para que el alumno emplee estas estrategias es preciso que tenga una disposición para
aprender. No sólo es preciso tener habilidad para aprender, sino que hace falta también
voluntad para lograrlo.
Es decir, el alumno/a tiene que tener disposición o actitud favorable al aprendizaje para que pueda
realizarse un aprendizaje significativo.

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Dunkin y Bidle (1974) desarrollaron un modelo que describía el proceso de aprendizaje y

el funcionamiento del aula en tres fases diferentes:
La variable presagio: se refiere a los aspectos contextuales (del estudiante y de la

enseñanza) previos a la acción educativa. Ésta influye sobre la variable proceso.
La variable proceso: se refiere a la dinámica de enseñanza-aprendizaje que se aplica

durante la interacción en el aula y que da lugar a la fase de producto.
La variable producto: es el resultado académico, quedando condicionada a la

interacción entre la variable presagio y producto.
Aula de historia
Elaboración feliz
Personal Line.do

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John Burville Biggs (1988) formula el MODELO GENERAL DE APRENDIZAJE (Modelo 3P). Define los
enfoques de aprendizaje como los procesos de aprendizaje que emergen de la percepción que el estudiante
tiene de la tarea académica influida por las características del individuo.
El concepto implica la intención de aprendizaje mostrada por el estudiante como consecuencia de la
interacción de elementos personales e institucionales que al interactuar determinan los tipos de
enfoque de aprendizaje adoptados por los estudiantes.
Este modelo comprende tres componentes que tienden a estar equilibrados formando un sistema
interactivo y complejo en permanente estado de equilibrio, por lo que un cambio en alguno de ellos influye en
la estabilidad del sistema:
Presagio: comprende las características del estudiante (conocimientos previos, habilidades, modos preferentes de
aprender y valores o expectativas) y el contexto de enseñanza (currículum, métodos de enseñanza, ambiente de clase y
evaluación).
Proceso: Formado por los enfoques de aprendizaje que incluyen tanto los motivos como las estrategias, puesto que ambas
realizan un papel fundamental de procesamiento de la tarea que influye en la calidad del aprendizaje. Es la variable
mediadora entre el estudiante y el resultado de aprendizaje.
Producto: Los resultados del aprendizaje, como consecuencia de la relación de las variables propias del estudiante
contextualizadas en la enseñanza. Se denomina la naturaleza del rendimiento y abarca la estructura y el detalle. Los
resultados pueden ser de carácter cuantitativo y cualitativo.

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John Burville Biggs (1988) confirma la identificación de dos tipos de aprendizaje de Entwistle (1987).
Aproximación profunda Aproximación superficial

• Interés en la tarea académica y obtención de • Considera la tarea como una imposición
satisfacción por su realización. necesaria para el logro de otro objetivo (Por
• Busca el significado inherente a la tarea. ejemplo una calificación positiva).
• Personaliza la tarea, extrayendo significado • Confía en la memorización, intentando
para la propia experiencia y para la vida diaria. reproducir los aspectos superficiales de la
• Integra las partes de la tarea en un conjunto, tarea.
buscando las relaciones entre él y el • Evita significados personales u otros que la
conocimiento previo. tarea pueda tener.
• Intenta construir hipótesis acerca de la tarea, • Considera las partes de la tarea como
formula hipótesis. discretas y no relacionadas unas con otras o
con otras tareas.
• Se preocupa por el tiempo de realización
de la tarea.
Line.do
Line.do

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información
Según este autor, John Burville Biggs (1988), al igual que existen tres concepciones sobre el aprendizaje,
al que tanto los/as alumnos/as como los/as profesores/as pueden sentirse atraídos, también existen tres
concepciones de enseñanza:
Conceptualización cuantitativa:
• Algunos/as profesores/as conciben la enseñanza como la simple transmisión de conocimientos que proceden
de fuentes externas. Un buen profesor/a, lo será en la medida que tenga un buen conocimiento de su materia y
sepa comunicar dichos conocimientos de forma fluida. La ausencia de aprendizaje de los/as alumnos/as será
responsabilidad de ellos mismos por no saber abordar la tarea de aprendizaje de un modo eficaz.
Conceptualización estratégica eficiente de las habilidades de enseñanza
• El/la profesor/a adapta sus técnicas de enseñanza a la clase, mostrándose sensible a las diferentes
necesidades de aprendizaje que cada alumno/a plantea.
Conceptualización cualitativa:
• El/la profesor/a interacciona con el/la alumno/a en línea con la concepción cualitativa del aprendizaje, que
conlleva una construcción activa del significado por parte de los estudiantes. El/la profesor/a ha de saber cómo
hacer que los estudiantes se impliquen en ese aprendizaje personal puesto que lo importante no es lo que haga
el/la profesor/a, sino el alumno (Shuell, 1986).
Line.do
Concepciones de Enseñanza de Tapia Flores (2007). Fuente: Tapia FloresLine.do
(2007). Elaboración personal

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ENFOQUE DE
APRENDIZAJE
Se basa en un motivo o intención que marca la dirección que el aprendizaje debe

seguir, y una estrategia o serie de estrategias que la impulsan.
Cualquiera que sea el interés por una tarea particular, el estudiante tiene una motivación
relativamente estable hacia su trabajo escolar dado que tiene una concepción acerca de
lo que debe ser el aprendizaje académico.
Por lo tanto, el/la alumno/a tiende a desarrollar su aprendizaje de una forma más o
menos consistente. Esta consistencia de motivos y estrategias es lo que el autor/a
denomina enfoques de aprendizaje.
33
33
Según Biggs (1979; 1987) estos enfoques de aprendizaje son dos:
•Motivación extrínseca. Objetivo fundamental: evitar el fracaso.

•Reproducción. Aprendizaje mecánico, memorístico y repetitivo.
•Mantener una concepción cuantitativa del aprendizaje.
•Ver la tarea como una demanda que hay que resolver.
•Centrarse en los aspectos concretos y literales, más que en el significado.
•Ver los componentes de la tarea como partes aisladas, no relacionados.
ENFOQUE
•Evitar los significados personales de la tarea.
SUPERFICIAL
•Preocuparse por el posible fracaso.
•Lamentarse del tiempo que emplea en su trabajo.
•Motivación intrínseca.
•Interés por la materia y por aprender.
•Objetivo fundamental: comprender la materia y aprender en profundidad.
•Mantener una concepción cualitativa del aprendizaje.
•Ver la tarea interesante implicándose en ella.
•Centrarse más en la comprensión general.
•Integrar los componentes de la tarea entre sí y con otras tareas.
ENFOQUE
•Relacionar la tarea con lo que ya conoce, discutiéndola con otros.
PROFUNDO
•Teorizar acerca de la tarea y formar hipótesis sobre el modo de relacionar los conocimientos.
•Ver la tarea como un medio de enriquecimiento personal.
•Ver el aprendizaje emocionalmente satisfactorio.

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ENFOQUE ENFOQUE ENFOQUE
Desde la perspectiva general del SUPERFICIAL PROFUNDO ESTRATÉGICO
contexto educativo centrada en los
enfoques de aprendizaje según el Motivación extrínseca. Objetivo
Motivación intrínseca.
Tipo particular de motivación
fundamental: evitar el fracaso. extrínseca.
grado de profundización de los
aprendizajes se diferencian tres
Reproducción. Aprendizaje
Interés por la materia y por Objetivo fundamental lograr el
enfoques de aprendizaje: mecánico, memorístico y
aprender. éxito.
repetitivo.
Objetivo fundamental: comprender

Aceptación pasiva de la Se busca conseguir buenas notas y
la materia y aprender en
información. competir con los demás.
profundidad.
Se centra sólo en las exigencias de Búsqueda de comprensión, de Puede actuar con enfoque
la prueba o examen. integración de principios. superficial o profundo.
Enfoque “oportunista” (atención a

Memorización rutinaria Nivel de Definición de objetivos y lucha por
las exigencias de los profesores,
comprensión nulo o superficial. conseguirlos.
criterios de evaluación…).
Bajo rendimiento Abandono rápido Activo frente al aprendizaje Buena organización y buenos
de los estudios. Aprendizaje significativo. rendimientos académicos.
Enfoques de aprendizaje de los alumnos y sus características
según Biggs. Fuente:
https://bibliopress.wordpress.com/2007/06/18/los-enfoques-del-
aprendizaje/. Line.do Suelen obtener buenos
Aula de historia feliz rendimientos académicos.
Line.do

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Los factores que influyen decisivamente en los estudios del aprendizaje son:
EL CONTEXTO DOCENTE. El modo de abordar el aprendizaje depende de la percepción que el sujeto tenga de lo que se le
exige o de lo que considere decisivo en términos de la evaluación. Los métodos de enseñanza, los procedimientos de
evaluación, etc. Se perciben como los factores decisivos en la configuración de los enfoques. Entwistle y Ramsden (1983),
Marton y Cols. (1984), Thomas y Bain (1984), Entwistle y Tait (1990), etc.
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: es una de las variables más influyentes en la forma en que los alumnos aprenden
(Hernández Pina, 1993b, 1996). Así, si por ejemplo las preguntas son tipo ensayo, solución de problemas, trabajos de
investigación, etc., promoverán un aprendizaje profundo, mientras que el uso de pruebas objetivas inducirá a un enfoque
superficial.
LAS PREFERENCIAS INSTRUCCIONALES: Entwistle y Tait (1990) describieron la relación que existe entre las preferencias
que los estudiantes manifiestan por los tipos de enseñanza, la orientación en el estudio y la preferencia por diferentes
ambientes de aprendizaje.
EL CLIMA DE ENSEÑANZA (Ramsden, Martin y Bowden, 1989).
EL ENTUSIASMO Y LA EMPATÍA DEL PROFESOR: afecta a los enfoques de aprendizaje que tienen (Hodgson, 1984;
Ramsden, 1984).
Line.do
Line.do

36
Según González Cabanach (1997) la base del éxito de los programas de intervención no estaría en el
trabajo con las destrezas, sino en facilitar conciencia personal y de las percepciones contextuales, de
las concepciones y los enfoques de aprendizaje.
En esta línea, los enfoques de intervención son:
Alteración de las percepciones formadas por los estudiantes sobre el contexto de aprendizaje
(Parsons y Meyer, 1990; Parsons, 1992).
Alteración de la capacidad de metaaprendizaje del estudiante (Biggs, 1985).
Alteración de su capacidad de aprendizaje autorregulado (Vermunt y Van Rijswijk, 1988).
Reentrenamiento atribucional basado en el testimonio de compañeros (Van Overwalle, Segebarth y

Goldschtein, 1989).
Line.do Elaboración Personal Line.do

37
Las investigaciones sobre enfoques de aprendizaje han dado lugar a un conjunto de

estudios, especialmente en Gran Bretaña, Suecia y Australia, y a un corpus de
investigación denominado SAL (Student Approaches to Learning).
Este área de investigación combina el estudio del contexto educativo, la percepción de los estudiantes y la
metodología de la psicología cognitiva.
El informe Student Approaches to Learning (OCDE, 2003) concluye con la demostración empírica de las
relaciones entre los enfoques de aprendizaje y resultados académicos en los países de la OCDE.
Desde esta perspectiva los instrumentos utilizados para evaluar los enfoques de aprendizaje
adoptados son:
Inventario I.L.P. primitivo

(Schmeck (1977) no incluía entre
los factores contextuales
Cuestionario RASI
implícitos en el aprendizaje a la Inventario A.C.R.A. (Adquisición, Cuestionario CPE (Cuestionario
(Questionnaire on Approaches to
motivación, ésta fue incluida Codificación, Recuperación y de Procesos de Estudio) de
Learning and Studying, de
posteriormente en. el A.S.I Apoyo) Román y Gallego (1994) Biggs y Kember (2001).
Entwistle (1993)
(Approaches to Studing
Inventory, elaborado por
Entwistle et al. en 1979);
Line.do Elaboración personal Line.do

38
2. 1.3. Modelo de Bandler y Grinder
Bandler y Grinder desarrollan el modelo VAK atendiendo al sistema de
representación de la información (PNL). El estilo de aprendizaje de cada persona,
es según la Programación Neurolingüistica (PNL) la manera preferida que cada
persona tiene de captar, recordar, imaginar o enseñar un material o contenido
determinado.
El estilo de aprendizaje VAK utiliza los tres principales receptores sensoriales: Terapias Alternativas
• Visual
• auditiva
• kinestésica (movimiento)
para determinar el estilo dominante de aprendizaje.
Los estudiantes usan las tres modalidades para recibir y aprender nueva información y experiencias.
A veces es conocido como VAKT (visual, auditiva, kinestésica, y táctiles). Se basa en las modalidades o canales por
los que la expresión humana puede tener lugar y se compone de una combinación de la percepción y la memoria.
Según la teoría de VAK el enfoque dominante está formado por uno o dos de estos estilos de recepción. Este estilo
dominante define la mejor manera para una persona para aprender nueva información, filtrando aquello que se debe
aprender. Este estilo puede mantenerse o no en función de las tareas, por lo que el alumno puede preferir un estilo de
aprendizaje para una tarea, y una combinación de los demás para una tarea diferente. VAK se deriva del mundo de
aprendizaje acelerado y es considerado uno de los modelos más populares en la actualidad debido a su simplicidad y
su versatilidad. Line.do Aula de historia feliz Line.do

39
Según la forma en la que los/as alumnos/as realizan la selección de la información este modelo
distingue los estilos:
Es un estilo relacionado con ver y leer.
Características de los alumnos visuales:
-Prefieren leer a escuchar.

-Captan grandes cantidades de información solo mirando, piensan en imágenes, y visualizan en detalle.
-Tienen más facilidad para recordar grandes cantidades de información con rapidez.
-Visualizar les ayuda a crear relaciones entre diferentes ideas y conceptos.
-En clase toman notas y apuntes.
-Realizan resúmenes y esquemas.
-Subrayan y escriben en los márgenes de los libros o apuntes.
-Suelen responder mejor a exámenes escritos.
Como consecuencia algunas de las estrategias de acciones de aprendizaje utilizadas preferentemente son: ver, mirar, leer,
imaginar, buscar diferencias, comparar imágenes, escribir, pintar o dibujar.
Ejemplos útiles de recursos utilizados en las estrategias de aprendizaje para este tipo de alumnos: diagramas, esquemas,
imágenes, películas, enciclopedias, mapas, folletos, revistas, internet, diccionarios, dibujos, fotografías, cartas, emails,
documentales, crucigramas, obras de arte, diapositivas, power points o mensajería instantánea, entre otros.
Aula dePersonal
Elaboración historia feliz Line.do

40
Según la forma en la que los alumnos realizan la selección de la información este modelo distingue los estilos:
Es un estilo relacionado con hablar y escuchar, sirviendo para unir ideas o elaborar conceptos abstractos con la
misma destreza y rapidez que el sistema visual.
Características de los alumnos auditivos:
-Prefieren escuchar que leer. Si tienen que leer, les gusta hacerlo en alto.
-Aprenden mediante explicaciones orales.
-Tienen más destreza para aprender idiomas y música.
-Siguen instrucciones orales diligentemente.
-Se graban para estudiar y escuchan sus grabaciones.
-Repasan los apuntes en voz alta, hablando consigo mismos.
-Les gusta estudiar en grupo para poder debatir y contrastar.
-Suelen responder mejor a exámenes orales.
Como consecuencia algunas de las estrategias de acciones de aprendizaje utilizadas preferentemente son: escuchar, oír,
cantar, telefonear, debatir, contar, narrar, preguntar o responder.
Ejemplos útiles de recursos utilizados en las estrategias de aprendizaje para este tipo de alumnos: canciones, dispositivos
móviles, vídeos, grabaciones propias y ajenas, documentales, películas, vídeo, charlas, conferencias, radio en streaming o
mensajería instantánea, entre otros.

41
Según la forma en la que los alumnos realizan la selección de la información este modelo distingue los estilos:
Es un estilo relacionado con tocar y hacer. El aprendizaje suele ser más lento que cualquiera de los otros dos y
se necesita más tiempo.
Características de los alumnos táctiles:
-Captan información a través de sensaciones y movimientos.

-Hacen dibujos o esquemas en vez de copiar al pie de la letra los apuntes.
-Estudian moviéndose y haciendo pausas frecuentes.
-Les gusta estudiar en grupo.
-Relacionan los nuevos conocimientos con los que ya tenían y con la vida real.
-Suelen responder mejor a exámenes de carácter práctico o de laboratorio.
Como consecuencia algunas de las estrategias de acciones de aprendizaje utilizadas preferentemente son: tocar, sentir,
moverse, andar, correr, saltar, cocinar, interpretar, oler o bailar.
Ejemplos útiles de recursos utilizados en las estrategias de aprendizaje para este tipo de alumnos: barro, plastilina, piezas de
construcción, crucigramas, juegos de mesa, mapas, instrucciones, recetas, diccionarios, enciclopedias, excursiones o visitas,
entre otros.

42
La mayoría de personas empleamos los tres sistemas de manera desigual, potenciando unos más que
otros, desarrollándose proporcionalmente al uso que se haga de ellos.
Por lo general, absorbemos con mayor facilidad aquella información que viene por la vía que más
empleamos y a la que estamos acostumbrados/as.
Además, como se puede intuir de los aspectos anteriores, el uso de un sentido u otro de forma
preponderante no excluye al resto, de ahí que, por ejemplo, un mapa, pueda ser tan útil para un/a
alumno/a visual como para otro kinestético, todo dependerá de cómo les pidamos hacer la actividad. En
este punto, sería importante plantearse si todo/as los/as alumnos/as deberían hacer la misma actividad,
si deberían tener el mismo material o si deberían hacer lo mismo con él.
Para evaluar qué método utilizamos con mayor frecuencia, nos podemos hacer la pregunta:
¿qué recuerdas después de que te presenten a alguien, su cara (visual), su nombre (auditivo) o la
impresión o sentimiento (kinestésico) que la persona te produjo?
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43
2. 1.4 Modelo de Neil Fleming y Colleen Mills:
Neil Fleming y Colleen Mills, de la Universidad de Licoln, en

Nueva Zelanda en 1992 desarrollaron un instrumento para
determinar la preferencia de los/as alumnos/as al procesar la
información desde el punto de vista sensorial. El modelo
VARK (Visual, Auditory, Reed/ Write, Kinesthetic). En
español: Visual, Autditivo, Leer/Escribir/ Quinésico.
Los autores consideran que las personas reciben información constantemente a través de los sentidos y que el cerebro
selecciona parte de esa información e ignora el resto. Las personas seleccionan la información a la que le prestan atención en
función de sus intereses, pero también influye cómo se recibe la información. Si, por ejemplo, después de una excursión se le
pide a un grupo de alumnos que describan alguno de los lugares que visitaron, probablemente cada uno de ellos hablará de
cosas distintas. No puede recordarse todo lo que pasa, sino parte de lo que sucede en el entorno. Algunos se fijan más en la
información visual, otros en la auditiva y otros en la que se recibe a través de los demás sentidos, o de la lectura y escritura.
Los autores no hablan de fortalezas, sino de preferencias sensoriales.
Fleming y Bonwell consideraron importante que los/as alumnos/as pudieran identificar sus preferencias en cuanto al sistema de
representación utilizado.

44
Para esto, Fleming y Bonwell, desarrollaron un cuestionario a fin de identificar la modalidad dominante, el cuestionario consta
de una serie de preguntas de opción múltiple, haciendo alusión a los cuatro sistemas de representación.
• VISUAL: • LECTURA-
ESCRITURA:
VISUAL: LECTURA-
Preferencia por ESCRITURA:
imagenes gráficas Preferencia por
y simbólicas de información
representación de impresa en forma
la información de palabras.
QUINESTÉSICO:
Preferencia
AUDITIVO: perceptual
Preferencia por relacionada con la
escuchar la experiencia y la
información. práctica, de
carácter reali o
simulada
• AUDITIVO: • QUINESTÉSICO:
Line.do
Modelos de preferencia VARK.
AulaFuente: Fleming
de historia felizy Bonwell, 1992. Elaboración Personal.
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Muchos individuos presentan una preferencia en alguna modalidad, pero también hay individuos que son multimodales, es
decir que procesan la información de más de una forma. A estos estudiantes se les facilita el aprendizaje y tienen mayores
posibilidades de éxito que los demás, ya que son capaces de procesar la información de cualquier manera que se les
presente.
Comportamientos generales de acuerdo al sistema de representación preferido:
conducta aprendizaje lectura ortografía memoria
almacenamiento
períodos de
imaginación de la comunicación distracción
inactividad
información
Comportamientos generales de acuerdo al sistema de representación preferido. Fuente: Fleming y Bonwell, 1992. Elaboración Personal.
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2. 1.4Modelo de Neil Fleming y Colleen Mills:
Estrategias de enseñanza para el estilo visual
• Uso de:
• instrucciones escritas,
Atendiendo a los distintos estilos de aprendizaje se • mapas conceptuales,
precisan desarrollar distintas estrategias de • diagramas, modelos, cuadros sinópticos,
• animaciones computacionales,
aprendizaje (Lozano, 2000): • videos, transparencias, fotografías e ilustraciones.
Estrategias de enseñanza para el estilo auditivo
• Uso de:
Sin embargo es importante mencionar, que como en el caso de • instrucciones verbales,
otros modelos de estilos de aprendizaje, lo ideal es utilizar una • repetir sonidos parecidos,
combinación de estrategias de manera que puedan • audios,
complementarse con otro estilo adicional al que domina en • debates, discusiones y confrontaciones,
• lluvia de ideas,
el estudiante. • leer el mismo texto con distinta reflexión,
• lectura guiada y comentada.
Desde esta perspectiva se considera fundamental que el Estrategias de enseñanza para el estilo lectura/escritura
maestro conozca las modalidades sensoriales dominantes • Uso de:
de sus alumnos para desarrollar las estrategias de • escritos de un minuto,
• composiciones literarias, diarios, bitácoras y reportes,
aprendizaje adecuadas a cada caso, ya que cada individuo • elaboración resúmenes, reseñas y síntesis de textos,
utiliza un sistema de representación predominante. • revisión de textos de los compañeros.
Estrategias de enseñanza para el estilo quinésico o kinestésico
Por otra parte también es preciso potenciar los sistemas de • Uso de:
aprendizaje desde una perspectiva global para alcanzar el • juego de roles y dramatizaciones,
• dinámicas grupales que requieran sentarse y pararse,
desarrollo de aquellos sistemas menos desarrollados para • La pizarra para resolver problemas,
aumentar su desarrollo. • manipulación de objetos para explicación de fenómenos,
• gestos para acompañar las instrucciones orales.
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Estrategias de aprendizaje según los distintos estilos de aprendizaje. Fuente: Lozano,Line.do
2000. Elaboración Personal

47
2. 1.5. Modelo de Honey y sus colaboradores:
En el procedimiento de empleo de la información de Honey (1984), Honey, Alonso y Gallego (1991) y Honey y Mumford
(1986,1989) se centra en el establecimiento de cuatro fases en el proceso de aprendizaje: experimentar, reflexionar,
elaborar hipótesis y aprender. A partir de estas cuatro fases desarrollan cuatro estilos de aprendizaje:
Activo: Reflexivo: Teórico: Pragmático:

• Se implican en los • Reúnen los datos, • Adoptan teorías • Tienden a ser
asuntos de los que los analizan y para la resolución prácticos, activos,
le rodean y afrontan razonan de problemas, rápidos y seguros
todos los desafíos considerando todas utilizando la de si mismos y les
con un gran las alternativas racionalidad y la gustan las
entusiasmo. Son posibles. Se objetividad a través novedades, los
personas de mente caracterizan por su del análisis y la retos y los desafíos.
abierta, tranquilidad, síntesis, buscando
espontáneas, prudencia, el perfeccionismo y
activas, creadores e capacidad de dando un enfoque
innovadores, con observación, vertical escalonado
grandes deseos de paciencia y a través de etapas
Peter Honey aprender y de atención por los lógicas.
resolver problemas. detalles. Alan Mumford
Global University for Mumford Learning
Lifelong Learning Matters - Typepad
Estilos de aprendizaje. Fuente: Alonso, Gallego y Honey (1985). Elaboración Personal
Según apunta Alonso, Gallegos y Honey (1994, p.104) el constructo de estilos de aprendizaje “son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los/as alumnos/as perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje”.
Para poder establecer el tipo de estilo de aprendizaje de cada persona los autores
Alonso, Gallego y Honey desarrollan el cuestionario CHAEA (1985, 1999)
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48
Atendiendo a esta teoría las características principales de los distintos rasgos que abordan
los estilos de aprendizaje son:
Los rasgos cognitivos: Los rasgos afectivos: Los rasgos fisiológicos:
• Tienen que ver con la forma de • Están relacionados con las • Están asociados con las
estructuración de los contenidos, emociones, motivaciones y características fisiológicas del
la formación y utilización de expectativas que influyen en el alumno, sus capacidades, el
conceptos, la selección de proceso de aprendizaje, biotipo y biorritmo particular de
medios de representación condicionando de forma positiva aprendizaje de los alumnos.
predominante (visual, o negativa la obtención de los
kinestésico, auditivo), la aprendizajes.
interpretación de la información o
la resolución de problemas, etc.
Por lo tanto, según esta teoría, los estilos de aprendizaje se basan en características físicas,
biológicas, psicológicas, emocionales y sociológicas e incluyen los factores que indicen en la
forma en que se capta, comprende, procesa, almacena, recuerda y utiliza los nuevos
aprendizajes realizados.
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49
Alonso, Gallego y Honey (2007) apuntan la existencia de 18 elementos que determinan la habilidad, el
procesamiento y la retención de la información de los valores, hechos y conceptos de los aprendices,
estos son:
Elementos del medio ambiente: sonido, luz, temperatura y mobiliario.
Elementos emocionales: motivación, persistencia, responsabilidad, estructura.
Elementos sociológicos y físicos: potencial de percepción, ingesta, hora, movilidad.
Mejorando las condiciones y los elementos educativos, los alumnos se encuentran en mejores condiciones
de aprender.
Line.do
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50
2. 1.5 Modelo de Schmeck y Linda VerLee
Ronald Schmeck y Linda VerLee Williams desarrollan el modelo de

procesamiento de la información de la Mente Bilateral.
Ronald Schmeck
Schmeck (1981) se enmarca en la psicología cognitiva y deriva de las teorías de procesamiento de la

información.
Define el estilo de aprendizaje como

la predisposición del sujeto para adoptar una estrategia particular de aprendizaje con independencia
de las demandas específicas de la tarea; se refiere a una consistencia estable en la forma de atender,
percibir y pensar en la aplicación de las estrategias de aprendizaje.
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51
2. 1.5 Modelo de Schmeck
desarrolla los estilos de aprendizaje vinculados con las estrategias de aprendizaje

(1982; 1988). Este autor define tres estilos de aprendizaje, cada uno de los cuales supone el uso de una
estrategia de aprendizaje particular por parte del estudiante:
Estilo de profundidad:
• Propio de aquel alumno que usa la estrategia de conceptualización, lo cual quiere decir que cuando
estudia abstrae, analiza, relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de un aprendizaje
de alto nivel).
Estilo de elaboración:
• Implica la utilización por parte del estudiante de una estrategia personalizada. Para este estudiante el
contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con él mismo, con sus experiencias, con lo
que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio).
Estilo superficial:
• Implica el uso de una estrategia centrada en la memorización; el alumno solo recuerda el contenido que
repasó al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel).
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52
Según este autor las investigaciones en el área del aprendizaje y la memoria humana
han concluido que se recuerda mejor una información cuando se procesa profunda
y elaborativamente.
Los estilos que demuestran un aprendizaje más rápido, mejor memoria y obtienen
mejores calificaciones son los estilos Profundos y Elaborativos (Schmeck y Meier,
1984).
Scmeck ha desarrollado un inventario de estrategias de aprendizaje para poder

establecer los estilos adoptados por los alumnos:
• el cuestionario ILP-R Inventario de Procesos de Aprendizaje (Inventory of Learning
Processes-Revised), elaborado por Schmeck et al. en 1991).
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53
Entwistle y Biggs incluyeron elementos motivacionales que no se encontraban presentes en la primera

conceptualización de Schmeck et al. (1977), y que fueron incluidos más tarde (Schmeck, 1988; Schmeck,
Geisler-Brenstein y Cercy, 1991):
La retención de datos:
• Está orientada hacia la retención de unidades de información necesarias para realizar con éxito pruebas de elección
múltiple.
El estilo profundo:
• Se identifica con el estilo reflexivo del cuestionario Chaea (Alonso, Gallego y Honey, 1999). Es más abstracto, lógico y
teórico, se identifica con un estilo “academicista”
El estilo elaborativo:
• Está asociado con estrategias de aprendizaje que requieren reflexión. Se relaciona con un estilo más experimental y
autoespresivo.
El estilo metódico:
• El método de estudio está formado por aquellas destrezas que se suelen aplicar en el estudio de un tema, que van
desde el uso de biblioteca o diccionario, el subrayado, la recopilación de notas, el resumen, la ordenación de apuntes,
el esquema, etc.
Los estilos elaborativos y metódicos se identifican con el estilo teórico de Alonso, Gallego y Honey (1999).
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54
2. 1.5 Modelo de VerLee Williams
Linda V. Williams (1988) plantea la teoría de la mente bilateral, sustentada en el estudio acerca
de la asimetría funcional del cerebro humano (Deglin, 1976). Sobre la base de estas
características y de la propensión de los seres humanos a utilizar un hemisferio cerebral más
que otro, los precursores de este enfoque (Verlee, 1983; McCarthy, 1987; Heller, 1993)
proponen clasificar a los estudiantes en predominantemente sinistrohemisféricos (left-brained)
y dextrohemisféricos (right-brained). Para estos autores, la tarea principal de la escuela
moderna radica en lograr que los estudiantes "aprendan con todo el cerebro", y en
consecuencia desarrollen un uso flexible de los dos hemisferios cerebrales (Kinsella, 1995),
para lo cual será necesario que los propios profesores "aprendan a enseñar con todo el
cerebro".
La investigación sobre el cerebro indica que los/as alumnos/as aprenden de muy diversas maneras, de cuántas
más maneras se presente la información, tanto mejor aprenderán. Cuando las lecciones son presentadas
visualmente, además e verbalmente, cuando los alumnos establecen sus propias conexiones entre lo que se ha
de aprender y lo que ellos comprenden, y cuando todos los sentidos están enzarzados en el proceso de
aprendizaje, los alumnos aprenden de forma más apropiada y desarrollan un repertorio variado de estrategias
de pensamiento.
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55
2. 1.5 Modelo de VerLee Williams
Según esta autora, el/la alumno/a dispone de dos medios diferentes y complementarios de
aprender:
 El HI, hemisferio izquierda, que constituye un estilo lineal, paso a paso, que analiza las partes de una
pauta.
 El HD, hemisferio derecho: estilo espacial, de relación que busca y construye pautas.
Ambos hemisferios son diferentes y complementarios por lo que es importante hacer pleno uso de la
mente bilateral.
Las técnicas de enseñanza del HD no cambian el contenido de la enseñanza, sino el procedimiento de
enseñanza, dado que implica una expansión de las propias capacidades e intereses del profesor, que
persigue ser efectivo en la enseñanza, desarrollando poderes básicos de la mente, convirtiéndolos en
instrumentos mentalesLine.do
y aplicaciones del profesor
Line.do

56
CONCLUSIONES
57
57
TEORÍAS DE APRENDIZAJE EN RELACIÓN CON LA ELABORACIÓN
Y EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
MODELO COGNITIVO MODELO CONDUCTUAL
Ausubel, Gagné, Bruner, Piaget, Briggs, Gardner, Kuhn, Marton, Säljö y Svensson (grupo de Gotemburgo), Entwistle y
Sternberg, Atkinson y shiffrin, Baddeley, Reigeluth Ramsden, denominado grupo de Edimburgo, Beltrán, Watkins, y
AUTORES
Biggs, Saljö, Marton, Hounsell y Entwistle, Watkins..Student
Approaches to Learning.
Asume que la información es recogida del medio, Aprendizaje como una forma de abordar el contenido de
representada internamente y manipulada de manera que aprendizaje como consecuencia de la intención particular o
se pude transformar en representaciones que van más motivación que tenga el estudiante en ello.
PROCESO DE allá de esa información presente en el medio. La asignación por parte del estudiante de un valor intrínseco a las
APRENDIZAJE diversas tareas y al trabajo escolar lleva a un mayor compromiso
cognitivo, una mayor implicación, interrelacionando contenidos con
los aprendizajes previos y desarrollando aprendizajes significativos.
Aprendizaje como un cambio en la capacidad o Concepciones de aprendizaje: Como incremento de conocimiento,

disposición humana relativamente duradera que no como aplicación, como desarrollo personal (Watkins, Regmi y
puede ser explicada antes del propio proceso y que Astilla, 1991)
APRENDIZAJE produce un cambio conceptual que se alcanza Concepciones de aprendizaje: aprendizaje como incremento en el
secuencialmente a través de una serie de estructuras: conocimiento, aplicación, comprensión, visión diferente de las
receptores, registro sensorial MLP o procesador de cosas, transformación de la persona, aprendizaje más real
respuestas, MLP control ejecutivo y expectativas (extraacadémico) y aprendizaje correcto o incorrecto

58
TEORÍAS DE APRENDIZAJE EN RELACIÓN CON LA ELABORACIÓN Y EL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Enfoque multidisciplinar privilegiado de Combina el estudio del contexto educativo, la percepción de

aplicación de la ciencia cognitiva aplicada al
los estudiantes y la metodología de la psicología cognitiva.
ámbito educativo y concretamente en el ámbito
Enfoque superficial del aprendizaje (extrínseco, mecánico,
del aprendizaje que relaciona los fenómenos
memorístico y repetitivo) versus enfoque profundo del aprendizaje
ENFOQUE cognitivos humanos con la “metáfora del
basado en la autoregulación, implicación del alumno y su voluntad
ordenador”, centrada en la estructuración y
para la consecución de los aprendizajes (intrínseco, aprendizaje
organización del contenido.
significativo y constructivo).
Enfoque estratégico extrínseco que puede combinar los enfoques
anteriores.
Esquema: entidad mental o estructura Aprendizaje autoregulado para que se produzca un cambio real en la
internamente y manipulada para transformar las comprensión significativa del aprendizaje.
representaciones del medio. Aprendizaje autónomo e independiente: estrategias, disposiciones
afectivo. motivacionales, conocimiento y regulación de procesos
Metacomponentes: metacognición, asociados cognitivos (Beltrán).
CONCEPTOS a componentes individuales de aprendizaje. Aprendizaje “autodirigido” Este aprendizaje implica desarrollar en
los estudiantes habilidades para dirigir su propio proceso de
Memoria de trabajo: integra, procesa y aprendizaje, esto es, el poder planificar, monitorear y reflexionar
almacena la información. acerca de su propio avance
Aprender sobre el aprendizaje: Con el propósito de mantener la
atención y mejorar el proceso.

59
Motivación, adquisición, retención, recuerdo y El modelo de proceso de aprendizaje se ve afectado por: variable
generalización. presagio o contexto, variable proceso de aprendizaje y variable
Modelo de macrosecuencias institucionales para producto o resultado de aprendizaje, deben producirse en
FASES mejorar los resultados de aprendizaje: de lo reciprocidad dentro de un sistema interactivo y complejo.
general a lo particular y concreto y adaptando
la complejidad a través de los diferentes niveles El alumno tiende a desarrollar su aprendizaje de una forma más o
de elaboración menos consistente. Esta consistencia de motivos y estrategias es
lo que el autor denomina enfoques de aprendizaje.
La activación o creación de un marco conceptual Los enfoques describen cómo se relacionan los estudiantes con la
para encajar los nuevos conocimientos (epítome enseñanza-aprendizaje. Son procesos que emergen de la
u organizador previo), la diferenciación percepción individual que cada estudiante tiene de la tarea
PROCESOS DE
progresiva de conceptos a través de las académica, influido por el contexto de la enseñanza, su
APRENDIZAJE
sucesivas elaboraciones, y la recapitulación motivación, su aproximación al aprendizaje.
integradora que debe generarse mediante las
síntesis periódicas
Los componentes estratégicos: secuencia de Conceptos de enseñanza cuantitativa o transmisión técnica de
elaboración, prerrequisitos de aprendizaje, conomientos, estratégica u orquestación eficiente de las
sumarizador o recapitulador, sintetizador, hablidades de enseñanza, profesor adapta los contenidos y
INCLUYE
analogía, activador de tácticas y estratégias, conceptualización cualitativa, motivadora y perspectiva alumno
control del aprendiz y componente motivacional. activo.

60
APRENDIZAJE ESTILOS IMPLICAN ESTRATEGIAS DISTINTAS
El estilo de aprendizaje de cada persona, es KINESTÉSICO: estilo relacionado con tocar y hacer. El
según la Programación Neurolingüistica aprendizaje suele ser más lento que cualquiera de los otros
MODELO DE
(PNL) la manera preferida que cada persona dos y se necesita más tiempo.
BANDLER Y
tiene de captar, recordar, imaginar o enseñar AUDITIVO: estilo relacionado con hablar y escuchar,
GRINDER
un material o contenido determinado: visual, sirviendo para unir ideas o elaborar conceptos abstractos
Modelo VAK
auditiva y kinestésica (movimiento) para con la misma destreza y rapidez que el sistema visual.
preferencias
determinar el estilo dominante de VISUAL: Estilo relacionado con ver y leer
aprendizaje.
Estilos de aprendizaje dependen de cada KINESTÉSICO: Preferencia perceptual relacionada con la
sujeto: Visual, Auditory, Reed/ Write, experiencia y la práctica de carácter real o simulada.
Kinesthetic. AUDITIVO: preferencia por escuchar la información.
MODELO DE NEIL En español: Visual, Autditivo, Leer/Escribir/ VISUAL: preferencia por imágenes gráficas y simbólicas de
FLEMING Y Quinésico. representación de la información.
COLLEEN MILLS También hay individuos multimodales que LECTURA-ESCRITURA: preferencia por información
Modelo VARK procesan la información de más de una impresa en forma de palabras.
forma.

61
TEORÍAS DE APRENDIZAJE EN RELACIÓN CON LA ELABORACIÓN Y EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN
Se centra en el establecimiento de ACTIVO: Se implican en los asuntos de los que le
cuatro fases en el proceso de rodean y afrontan todos los desafíos con un gran
aprendizaje: experimentar, reflexionar, entusiasmo. Son personas de mente abierta,
elaborar hipótesis y aprender. A partir espontáneas, activas, creadores e innovadores, con
de estas cuatro fases desarrollan grandes deseos de aprender y de resolver problemas
cuatro estilos de aprendizaje. REFLEXIVO: Reúnen los datos, los analizan y razonan
MODELO DE
considerando todas las alternativas posibles. Se
HONEY Y Desarrollan el cuestionario CHAEA
caracterizan por su tranquilidad, prudencia, capacidad
COLABORADORES (1985, 1999)
de observación, paciencia y atención por los detalles.
Modelo de proceso
Según apunta Alonso, Gallegos y Honey TEÓRICO: Adoptan teorías para la resolución de
de aprendizaje en 4
(1994, p.104) el constructo de estilos de problemas, utilizando la racionalidad y la objetividad a
fases
aprendizaje “son los rasgos cognitivos, través del análisis y la síntesis, buscando el
afectivos y fisiológicos que sirven como perfeccionismo y dando un enfoque vertical escalonado
indicadores relativamente estables, de a través de etapas lógicas.
cómo los alumnos perciben PRAGMÁTICO: Tienden a ser prácticos, activos, rápidos
interacciones y responden a sus y seguros de si mismos y les gustan las novedades, los
ambientes de aprendizaje”. retos y los desafíos.

62
INFORMACIÓN
Aprendizaje como la predisposición del ESTILO DE PROFUNDIDAD
sujeto para adoptar una estrategia Propio de aquel alumno que usa la estrategia de
particular de aprendizaje con conceptualización, lo cual quiere decir que cuando estudia
independencia de las demandas abstrae, analiza, relaciona y organiza las abstracciones
específicas de la tarea; se refiere a una (estrategia facilitadora de un aprendizaje de alto nivel).
consistencia estable en la forma de Se identifica con el estilo reflexivo del cuestionario Chaea
atender, percibir y pensar en la aplicación SUPERFICIAL:
MODELO DE de las estrategias de aprendizaje. Implica el uso de una estrategia centrada en la memorización; el
SCHMECK Inventario de estrategias de aprendizaje alumno solo recuerda el contenido que repasó al estudiar
Modelo de para poder establecer los estilos (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel).
procesamiento de adoptados por los alumnos, el
la información de cuestionario ILP-R Inventario de Procesos Entwistle y Biggs incluyeron elementos motivacionales:
la Mente Bilateral. de Aprendizaje (Inventory of Learning -La retención de datos: está orientada hacia la retención de
unidades de información necesrias para realizar con éxito las
pruebas de elección múltiple.
-El estilo metódico.
-El método de estudio está formado por aquellas destrezas que
se suelen aplicar en el estudio de un tema, que van desde el uso
de biblioteca o diccionario, el subrayado, la recopilación de notas,
el resumen, la ordenación de apuntes, el esquema, etc.

63
INFORMACIÓN
Plantea la teoría de la mente bilateral,
El HI, hemisferio izquierda, que constituye un
sustentada en el estudio acerca de la
estilo lineal, paso a paso, que analiza las partes
asimetría funcional del cerebro humano de una pauta.
(Deglin, 1976). Sobre la base de estas
MODELO DE características y de la propensión de El HD, hemisferio derecho: estilo espacial, de
VERLEE los seres humanos a utilizar un relación que busca y construye pautas.
WILLIAMS hemisferio cerebral más que otro, los
Modelo de precursores de este enfoque (Verlee, Ambos hemisferios son diferentes y
complementarios por lo que es importante hacer
procesamiento 1983; McCarthy, 1987; Heller, 1993) pleno uso de la mente bilateral. Las técnicas de
de la información proponen clasificar a los estudiantes en enseñanza del HD no cambian el contenido de la
de la Mente predominantemente enseñanza, sino el procedimiento de enseñanza,
Bilateral. sinistrohemisféricos (left-brained) y dado que implica una expansión de las propias
dextrohemisféricos (right-brained). Para capacidades e intereses del profesor, que
estos autores, la tarea principal de la persigue ser efectivo en la enseñanza,
desarrollando poderes básicos de la mente,
escuela moderna
convirtiéndolos en instrumentos mentales y
aplicaciones del profesor/a.

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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN

1.2 Evolución de las Teorías de elaboración y procesamiento de la información

1.3. Modelo de Bandler y Grinder

1.4. Modelo de Honey y sus colaboradores

1.5. Modelo de Schmeck y VerLee Williams

Teorías de aprendizaje en relación con la 22

Teorías de aprendizaje en relación con la 33

Teorías de aprendizaje en relación con la 44

Otro concepto importante en este sentido es la definición de ESQUEMA como:

A partir de estos conceptos se va forjando la perspectiva del procesamiento de la información, como un

 Como consecuencia la forma de procesar la información externa se produce a través de representaciones

Teorías de aprendizaje en relación con la 55

Teorías de aprendizaje en relación con la 66

Otro aspecto relevante es la determinación de los procesos específicos que intervienen en

Para lo cual se propone el desarrollo de modelos de arquitectura de la cognición que

• Los registros sensoriales específicos.

Posteriormente Baddeley (1986) incluye el concepto de memoria de trabajo que integra,

Teorías de aprendizaje en relación con la 77

Posteriormente Baddeley (1986) incluye el concepto de memoria de trabajo que

Por otro lado, las funciones ejecutivas o procesos metacognitivos derivados de

Line.do Aula de historia feliz Line.do

Teorías de aprendizaje en relación con la 88

 A su vez, la teoría de la elaboración, está fuertemente emparentada con la teoría

 Asimismo, muchos de los elementos de la teoría de la asimilación de Ausubel (1968) se

Line.do Aula de historia feliz Line.do

Teorías de aprendizaje en relación con la 99

 Gagné define el aprendizaje como:

Dichas estructuras se corresponden con una serie de fases del aprendizaje:

Teorías de aprendizaje en relación con la 10

A partir del visionado del video: “Funciones teoría del aprendizaje de

La correcta secuenciación debe seguir una estructura de aprendizaje que parta de lo

Para que la secuencia sea eficaz precisa al final de cada nivel:

Line.do Aula de historia feliz Line.do

Teorías de aprendizaje en relación con la 12

Dicha teoría se basa en una serie de principios básicos:

Teorías de aprendizaje en relación con la 13

La teoría de la elaboración incluye los siguientes componentes estratégicos:

La presencia de estos componentes estratégicos garantiza un aprendizaje significativo

Teorías de aprendizaje en relación con la 14

Line.do Aula de historia feliz Line.do

Teorías de aprendizaje en relación con la 15

Visión reproductiva o superficial del Visión constructiva o profunda del

• Aprendizaje como incremento de • Aprendizaje como abstracción de

Teorías de aprendizaje en relación con la 16

Marton y Säijö (1976) centraron sus investigaciones en el análisis de los

Marton, Hounsell y Entwistle (1984) señalaron también la existencia de un tercer enfoque, el

Marton y Svensson (1979) plantean que el aprendizaje es un compuesto de tres

Ejemplos de estrategias autorregulatorias son:

Teorías de aprendizaje en relación con la 19

La AUTORREGULACIÓN es considerada como un componente clave en el aprendizaje

Line.do Aula de historia feliz Line.do

Teorías de aprendizaje en relación con la 20

Watkins, Regmi y Astilla (1991) plantean la existencia de tres concepciones de

1. Aprendizaje como un incremento en el conocimiento: Esta conceptualización refleja un

2. Aprendizaje como aplicación: el aprendizaje se considera como la habilidad para aplicar

Line.do Aula de historia feliz Line.do

Teorías de aprendizaje en relación con la 21

Posteriormente Watkins y Regmi (1992) amplían a cinco las concepciones de aprendizaje:

1. Aprendizaje como incremento en el conocimiento.

Añadiendo dos concepciones adicionales:

Teorías de aprendizaje en relación con la 22

Watkins (1994) conjuga en el aprendizaje la intención de comprender con la de memorizar, a partir

Aprender y obtener un buen rendimiento a través de la reproducción, lo más literal posible, de la