Unidad 4

Didáctica y Currículum – Unidad 4
EZEQUIEL ANDER-EGG, “La Planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas

para educadores”. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Pag. 133 a 146.
CUÁNDO HAY QUE ENSEÑAR

En el modelo curricular se delega a cada institución educativa, y en ella al equipo docente, la
responsabilidad de establecer cuándo hay que enseñar. Esta tarea, que está en manos del
profesorado, consiste en distribuir y organizar el desarrollo de los contenidos a lo largo de ciclos y
niveles educativos. Para responder adecuadamente a esta cuestión, hay que diferenciar entre:
• Secuenciación: organización y desarrollo de los contenidos, de modo que asegure un orden y
progresión lógica de su presentación y de los aprendizajes.
• Temporalización, que distribuye los tiempos concretos en que se desarrollan las secuencias en el
aula.
Si bien se pueden distinguir ambas tareas, hay que abordarlas de manera simultánea, ya que ambas
responden a la idea de aprendizaje significativo, por el cual los contenidos han de secuenciarse y
organizarse atendiendo a los mismos principios: presentación lógica, posibilidades de relacionarse con
los conocimientos previos de los alumnos y establecimiento de un gran número de relaciones
pertinentes entre unos contenidos y otros (Ausubel, D.P., “Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo”. México, Trillas, 1976).
Se trata de ordenar las actividades educativas de manera lógica y cronológica, precisando cuándo y
dentro de qué límites de tiempo se han de realizar. Esta secuenciación y organización de contenidos
se realiza con arreglo a los principios y criterios propios del aprendizaje significativo: lo que se va
enseñando debe estar relacionado con los conocimientos previos de los alumnos. Esto permite
contextualizar y adecuar los objetivos y temas de acuerdo con las peculiaridades de los educandos y
de sus circunstancias concretas.
Consecuentemente, la secuenciación no sólo es una tarea para organizar adecuadamente el
desarrollo de los contenidos, sino que ella "influye decisivamente en la construcción de aprendizajes
significativos, como explica Sánchez Iniesta, habida cuenta de que, si los contenidos presentan una
organización interna adecuada, son más comprensibles y fáciles de asimilar, favoreciendo que los
alumnos les puedan atribuir significados de un modo personal.
Dentro del marco del modelo constructivista, las secuencias de aprendizaje se plantean en términos
de aprendizajes subordinados, conforme a la formulación ausubeliana acerca del organizador previo,
que él define como "un material introductorio, a un nivel elevado de generalidad e inclusividad que se
presenta antes del material de aprendizaje, que sea explícitamente pertinente a la tarea de
aprendizaje propuesta...", y en otra parte agrega: "La función principal del organizador es salvar el
abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber". (NOVAK, J.D.)
Otro aspecto importante de este modelo, que tiene relación con el diseño de secuencias, es el
referente a los procesos de transferencia, conforme al cual la estrategia pedagógica para suscitar el
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aprendizaje tiene en cuenta los conocimientos previos. Esto supone seleccionar orgánicamente los
conocimientos que se han de ir proporcionando. Ahora bien, este proceso de transferencia puede
facilitarse de dos maneras:
a) sustancialmente, empleando con propósitos de organización e integración, aquellos conceptos y
proposiciones unificadoras de una disciplina dada, que tengan los más amplios poderes explicativos,
inclusividad, generalizabilidad y relacionabilidad del contenido de la materia de la disciplina en
cuestión.
b) pragmáticamente, empleando principios programáticos adecuados para ordenar la secuencia de la
materia de estudio, construir su lógica y organización interna y preparar ensayos de práctica.
Y termina Ausubel estas consideraciones afirmando que "es típico que los detalles de una disciplina
dada se aprendan tan rápidamente como pueden ser encajadas dentro de un marco de referencia
contextual, que consistirá en un cuerpo conveniente y estable de conceptos y principios generales".
Todo esto nos lleva a cuestiones que van más allá de los problemas didácticos y metodológicos de
cuándo enseñar, y que se refieren al enfoque globalizador. Propósito acorde a la preocupación que
hoy existe por el rescate del sentido de totalidad, frente a lo que Ortega y Gasset llamó en su
momento la barbarie de la especialización. Ahora bien, organizar los conocimientos teniendo en
cuenta un horizonte de totalidad es una exigencia para saber pensar y situarse en la complejidad del
presente y la incertidumbre del futuro; pero esto no puede lograrse a corto plazo, cuando no sólo los
pedagogos sino también muchos científicos viven en la idolatría de la fragmentación. Para decirlo en
síntesis y con palabras de David Bohm, hay que saber pensar la totalidad no dividida en movimiento
fluyente. Coherentemente con este planteamiento, Sánchez Iniesta, de quien tomamos los criterios
operativos para responder a la cuestión de cuándo enseñar, hace un tratamiento de la secuenciación,
como un aspecto particular de la aplicación del enfoque globalizador de la enseñanza.
CRITERIOS DE SECUENCIACIÓN
Vamos a explicar los criterios de secuenciación apoyados en el decálogo de Sánchez Iniesta y que él
elaboró como referencia a los equipos docentes en la tarea de preparar y analizar secuencias y que
aquí formulamos con nuestro propio lenguaje:
Adecuación de los contenidos a los conocimientos previos de los educandos: hay que saber lo que
saben los alumnos y encontrar puntos de conexión con los nuevos conocimientos que se van a
ofrecer.
Los contenidos deben tener una presentación de acuerdo con la lógica interna de cada una de las
disciplinas,
de manera especial los contenidos conceptuales se estructuran en cada ciencia o disciplina conforme
a una determinada lógica.
La secuenciación también debe tener en cuenta el desarrollo evolutivo de los alumnos, en cuanto
condicionante de las posibilidades de aprendizaje.

Elección del contenido organizador de las secuencias: como no se puede elaborar una secuencia
desarrollando simultáneamente los distintos tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y
actitudes), esto se resuelve adoptando un contenido organizador, en relación con el cual se
estructuran los contenidos de apoyo o de soporte.
Aunque hay un contenido organizador, hay que buscar un equilibrio para que ningún contenido tenga
un desarrollo en detrimento de los otros. Sánchez Iniesta considera que este contenido de
secuenciación es una de las claves del enfoque globalizador y de la construcción de currículum
integrado, superando otras modalidades en las que generalmente prevalecía el contenido conceptual.
Se trata, pues, de buscar un equilibrio en el que ninguno de los contenidos se prioriza en detrimento
de los otros.
Delimitación de los ejes de contenidos que proporcionarán el hilo conductor de la secuenciación; los
temas, ideas, etc. deben derivarse unos de otros.
Debe existir una articulación de secuenciación entre las diferentes áreas que componen una etapa.
La secuenciación, apoyándose en una estrategia de aproximaciones sucesivas, debe dar continuidad
y progresión en una especie de desarrollo en espiral, para facilitar la construcción progresiva de
conocimientos.
Estrechamente relacionado con el criterio anterior, hay que dar un tratamiento cíclico de los
contenidos. La estrategia de aproximaciones sucesivas, antes aludida, supone básicamente ir
avanzando en los contenidos en sucesivos niveles de profundidad y complejidad.
En la medida de lo posible, la secuencia debe adoptar una estructura fácil de modificar por el equipo
docente, incorporando aquellas rectificaciones extraídas de la práctica diaria en el aula, que es donde
las previsiones se someten a constante evaluación. Obviamente, esto supone una flexibilidad
adaptativa de la secuenciación programada.
Cómo hay que enseñar
Para enseñar, no basta con saber la asignatura; también hay que saber enseñar y tener una
estrategia pedagógica. Cuando se habla de contenidos educativos (respuesta a la pregunta ¿qué hay
que enseñar?), se hace referencia al conjunto de aprendizajes necesarios. Pero cuando se plantea
cómo enseñar, lo que interesa es indicar los procesos que lo hacen posible. Y esta tarea podemos
plantearla en términos de metodología didáctica, estrategias pedagógicas, o de métodos de
enseñanza-aprendizaje .
Si bien autores de importancia, como Ausubel y Novak, sostienen que en la elaboración del currículum
sólo hay que ocuparse de qué enseñar, nos parece que los aspectos que se refieren al cómo enseñar
deben estar estrechamente relacionados con el primero, y ambos con el modo de evaluar. Ceñidos al
punto que ahora nos ocupa, hemos de decir que, en la elaboración del proyecto curricular del centro,
el equipo docente debería llegar a un acuerdo mínimo sobre los métodos didácticos y la estrategia
pedagógica que debe definir y orientar la actividad educativa.

Al tratar este tema, nos parece oportuno comenzar con algunas consideraciones generales acerca de
los métodos de enseñanza/aprendizaje, especialmente en lo que concierne al cómo enseñar, dentro
del marco de un modelo educativo curricular. He aquí algunas cuestiones que nos parecen más
significativas:
Todo método didáctico y toda forma de intervención educativa deben articular coherentemente los
objetivos educativos, los contenidos y las actividades que se realizan para el logro de los mismos.
El método didáctico también transmite y enseña contenidos, ya sean actitudinales o valorativos. La
forma de establecer cómo se enseña no se reduce a procedimientos: expresa valores, actitudes,
modos de establecer las relaciones interpersonales, etc.
Hay que evitar el dogmatismo y el fetichismo metodológico. El primero consiste en absolutizar la
importancia de un método particular considerándolo como el único válido; el fetichismo respecto de los
procedimientos didácticos es actuar como si los métodos fueran una especie de varita mágica que
actúa con prescindencia de quién o quiénes lo aplican. El docente es el instrumento de los
instrumentos metodológicos. Los métodos de intervención socio-educativa son una especie de guía, la
indicación de un camino, un modo de aproximación y no un conjunto de certezas apodícticas. Ningún
método es un camino infalible; es lo que en metodología se expresa diciendo que la relación método-
objetivo y método-fin no es unívoca sino aleatoria, y en esa aleatoriedad quien lo aplica tiene una
importancia central, unida a las circunstancias de aplicación.
Definido el método como el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una manera ordenada,
expresa y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr un fin dado o
resultado deseado, algunos autores —y aún ciertos metodólogos— creen que lo sustancial de los
métodos se reduce a los procedimientos, conforme a lo cual bastaría una buena utilización de los
mismos. Pero hay otro aspecto igualmente importante: el modo de abordaje (approach) de la realidad.
Aplicado esto a la pedagogía, nos parece absolutamente necesario que los métodos educativos
trasciendan una concepción plana y lineal del proceso de enseñanza/aprendizaje, como si éste fuera
una mera acumulación de informaciones, datos, conceptos, habilidades, procedimientos, etc., a una
concepción esférica que incluye lo psicoafectivo, las actitudes, las motivaciones, los valores y aun el
modo de vivir y de situarse en el mundo.
Dentro de la concepción que hemos venido desarrollando en este y otros trabajos la praxis educativa
se debe estructurar sobre cuatro pivotes: libertad, participación, disciplina y esfuerzo. A través de la
libertad y la participación, se crean las condiciones para que se liberen las potencialidades de los
educandos, sea para la creatividad, sea para que desarrollen una personalidad productiva y capaz de
autoexpresarse. Una dosis equilibrada de libertad y disciplina es una forma de entrenamiento a la
responsabilidad. Y el esfuerzo, inherente a todo aprendizaje, no es sólo un antídoto para superar la
apatía, la desidia, el “pasotismo”, el desánimo y la desilusión, sino que constituye también una forma
de educación de la voluntad como capacidad de ir a la acción y de realizar lo pensado y querido.

Las opciones metodológicas son muchas y variadas. "La educación, se dice en un documento de la
UNESCO, ha de poder ser impartida y adquirida por una multitud de medios. Lo importante no es
saber qué camino ha seguido el individuo, sino lo que ha aprendido y adquirido". De ahí que el criterio
fundamental para juzgar un método pedagógico viene dado por la medida en que el método es eficaz
para producir aprendizajes significativos que, a su vez, sean coherentes con los objetivos y finalidades
propuestas. Hay pedagogos que se dejan llevar por las "modas" en cuanto a métodos didácticos: de
pronto parece que todo o casi todo hay que hacerlo por los "métodos activos", otros creen que sólo se
puede enseñar de manera eficaz a través del taller, y los hay también que no saben otra cosa que
"dictar" clase, mientras que los más "aggiornados" se apasionan por las tecnologías educativas y de
manera especial por los medios audiovisuales. Todas las modalidades son utilizables; depende de la
naturaleza de la disciplina que se enseñe o de los temas o contenidos que se están desarrollando. Y
todas se pueden combinar para enseñar mejor. (ENCICLOPEDIA GENERAL DE EDUCACIÓN, Ed.
Océano, Barcelona, España, 1998)
LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El aprendizaje significativo Dimensión de las estrategias didácticas Metodologías, estrategias y
técnicas Organización de los contenidos Centros de interés Exposición de los contenidos Actividades
del alumnado
Glosario
Actitud interrogativa. Forma de generación de nuevas estructuras de conocimiento a partir de la duda
metódica.
Deducción. Proceso didáctico que parte de lo general para llegar a lo particular, y del todo a las
partes. Es la base de los métodos globalizadores y sintéticos.
Enseñanza individualizada. Conjunto de métodos y técnicas que facilitan la adaptación del programa a
cada alumno, a su nivel y ritmo.
Escolástica. Método didáctico, utilizado sobre todo durante la Edad Media, que desarrolla el
razonamiento mediante la práctica de la discusión silogística.
Estrategia: Conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la consecución de objetivos
preestablecidos durante el proceso educativo.
Funcionalismo. Corriente de pensamiento según la cual la actividad psíquica está condicionada por su
función práctica, a la que a menudo se reduce. Esta corriente influyó mucho en la pedagogía de la
escuela nueva o activa del primer tercio del siglo XX.
Globalización: Proceso didáctico que propone, en un primer estadio, la asimilación de la totalidad,
para, posteriormente, descomponerla en partes.
Inducción. Proceso didáctico que parte de lo particular para llegar a lo general, y de las partes al todo.
Es la base de los métodos inductivos y analíticos.

Método. Conjunto ordenado de operaciones mediante el cual se proyecta lograr un determinado
resultado.
Percepción sincrética. Yuxtaposición de razonamientos, o con generalización aparente, propia de los
niños, que no se realiza con una lógica correcta.
Las estrategias metodológicas actuales se basan en principios psicopedagógicos que, a modo de
ideas-fuerza, reflejan las cuestiones que se plantea el profesorado en el proceso educativo. Aportan
los criterios que justifican la acción didáctica en el aula y en el centro escolar, e inspiran y guían la
actividad del profesorado y del alumnado para alcanzar los objetivos previstos.
La psicología de la educación ha puesto de manifiesto que el efecto de la experiencia educativa
escolar en el desarrollo personal del alumno está condicionado por la competencia cognitiva de éste,
es decir, por su nivel de desarrollo operativo.
A cada uno de los estadios de desarrollo intelectual, que aparecen por regla general a una edad
determinada, le corresponde una forma de organización mental y una estructura intelectual. Estos
estadios posibilitan cierto grado de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia.
Por lo tanto, planificar la intervención educativa en el aula significa ajustar las estrategias
metodológicas a la organización mental y a los esquemas intelectuales del alumnado. Teniendo esto
en cuenta, la planificación debe contemplar los siguientes aspectos:
- El alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en pasar de la
dependencia a la autonomía.
- La experiencia adquirida por el alumnado debe facilitar su aprendizaje (el cambio y la innovación).
- Las prácticas de enseñanza/aprendizaje deben ocuparse más de los procedimientos y las
competencias que de los conocimientos estrictos. La aportación teórica pierde significado si no hace
referencia a la práctica, a la realidad de las personas que se educan.
Así, pues, la planificación educativa determina unas estrategias metodológicas concretas, cuyos
puntos de referencia son los siguientes:
- Partir de la experiencia del alumnado, es decir, basar el trabajo en el aprendizaje de procedimientos
y actitudes más que en la transmisión de nociones. Es decir, equilibrar el aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes.
- Introducir la globalización y la interdisciplinariedad.
- Orientar el aprendizaje hacia la solución de los problemas generados por el contexto del alumnado
más que hacia la adquisición estricta de saberes.
Sin embargo, existen numerosos condicionantes que pueden ser producto de anteriores experiencias
educativas escolares o de aprendizajes espontáneos e interfieren en el desarrollo personal del
alumnado. El estudiante inicia el aprendizaje a partir de esquemas previos o de una representación
mental que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia vital y educativa, y que utiliza como
instrumento de lectura y de interpretación. Estas experiencias previas también condicionan en gran
medida el resultado del nuevo aprendizaje.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En el contexto de la educación escolar los esquemas de conocimiento están sometidos a un proceso
de cambio continuo, que parte de un equilibrio inicial para llegar a un estadio de desequilibrio-
reequilibrio posterior. La exigencia de romper el equilibrio inicial del alumnado remite a cuestiones
clave de la metodología de la enseñanza que, a su vez, conducirán a un aprendizaje significativo. Este
reequilibrio final consiste en que el alumno modifique sus esquemas para construir otros nuevos. La
adquisición de nuevos conocimientos es producto de la interacción entre unos y otros.
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el sujeto que aprende pone en relación los nuevos
contenidos con el cuerpo de conocimientos que ya posee, es decir, cuando establece un vínculo entre
el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos.
El aprendizaje significativo se diferencia del aprendizaje repetitivo fundamentalmente en que, como
dice J. Piaget, el primero consiste en provocar un estímulo en los alumnos para que modifiquen su
conocimiento construyéndolo ellos mismos, mientras que el segundo se limita a la mera acumulación
de conocimientos.
La construcción de aprendizajes significativos implica la participación del alumnado en todos los
niveles de su formación, por lo que deja de ser un mero receptor pasivo para convertirse en elemento
activo y motor de su propio aprendizaje. Para que el alumno pueda participar en un aprendizaje
autónomo, el profesorado debe orientar sus esfuerzos a impulsar la investigación, la reflexión y la
búsqueda o indagación.
La investigación es imprescindible para el progreso, ya que a través de ella se pueden hallar nuevas
formas de obrar. Los maestros y profesores, por otra parte, también necesitan la investigación para
averiguar cuáles son los métodos y las estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje del
alumnado.
Por lo tanto, el profesorado tendrá que asumir una actitud investigadora y desarrollar habilidades para
este fin, además de orientar la metodología didáctica en el aula y en el centro escolar desde el
principio de la no directividad. Si el alumnado es activo, autónomo e investigador, el papel del
profesorado consiste en facilitar el aprendizaje, en aportar los conocimientos y los recursos, pero sin
imponerlos. I. Kant decía que no se ha de enseñar filosofía sino a filosofar, y R. Tagore, que no se
debe dar pescado sino enseñar a pescar. Si se aplican estas máximas a la metodología didáctica, se
puede concluir que de lo que se trata es de enseñar a aprender.
Otro principio orientador de la metodología didáctica se encuentra en la teoría sociocultural de L. S.
Vigotski. Su propuesta proporciona un marco adecuado para analizar lo que sucede en el aula y, al
mismo tiempo, permite situar el proceso de enseñanza/ aprendizaje en un contexto mucho más amplio
al de la educación institucionalizada o reglada.
Por su parte, la teoría crítica proporciona elementos de reflexión para analizar la dependencia
sociocultural de los individuos y una mayor capacidad de análisis que revierte en el proceso de
reflexión sobre las propias contradicciones en el desarrollo de la acción educativa. También favorece

el principio de respeto hacia la diversidad y la singularidad libremente escogidas por los participantes
en el acto educativo.
Otro principio orientador de la acción educativa es la racionalidad comunicativa, entendida como la
capacidad de los participantes en la interacción de razonar sobre sus actos, entender los
acontecimientos sociales y orientarse por criterios que puedan ser reconocidos como válidos. El
principio orientador permite introducir la reflexión y la colaboración como características de la acción
humana.
DIMENSIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Además de los principios psicopedagógicos, la metodología de la enseñanza debe tener en cuenta
también las dimensiones siguientes:
- Dimensión innovadora
Prevé la capacidad innovadora del profesorado y favorece su flexibilidad y originalidad. El momento
adecuado para ponerla en práctica es cuando se diseñan los objetivos, ya que en la proyección del
aprendizaje es cuando verdaderamente se ofrecen al alumnado posibilidades de renovación. La
metodología innovadora supone impulsar la actitud interrogativa de los alumnos hacia la realidad
cambiante y facilitarles herramientas que los guíen hacia el pensamiento innovador más que hacia el
conservador.
- Dimensión flexible
Permite la entrada de nueva información, proveniente de la sociedad, la cultura y la ciencia, para
actualizar de manera general los contenidos del curriculum de acuerdo con los acontecimientos
científicos, culturales y educativos del contexto social. Su incidencia en el diseño de la tarea didáctica
significa prestar especial atención al aprendizaje individual, que debe respetar al máximo el ritmo
propio de cada alumno.
- Dimensión crítica
Tiene en cuenta que un proyecto didáctico es una acción abierta al futuro y, por lo tanto, debe estar
sujeta a la revisión crítica constante.
- Dimensión sociopolítica
Se compromete con la realidad circundante con el fin de mejorarla.
- Dimensión prospectiva
Parte del hecho de que el alumnado deberá poner en práctica lo que aprende en un momento
determinado. Por tanto, es imprescindible que maneje con seguridad conceptos diversos y que sepa
emplear la información y preparación que posee en una sociedad en constante cambio.
- Dimensión orientadora
Considera la orientación como parte sustancial de la educación, ya que el alumnado necesita los
conocimientos intelectuales, pero también orientar su trabajo de forma que aproveche al máximo sus
posibilidades de desarrollo personal mediante los aprendizajes que se le ofrecen. La orientación se

lleva a cabo sobre todo a través de las tutorías y del contacto cotidiano con los alumnos. Su finalidad
es atender a las necesidades individuales de los estudiantes y, por lo tanto, precisa de un diagnóstico
que determine las bases de la orientación que se deba dar a cada uno de ellos.
METODOLOGÍAS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS

A través del estudio bibliográfico se llega a la conclusión de que el método se define casi siempre
como el camino que conduce a un fin preestablecido. Este camino consta de un conjunto de reglas
ordenadas que permiten alcanzar el fin deseado. Según A. Alcoba, el método puede definirse como
«un orden de carácter general que se establece en una complejidad de actos para conseguir un fin».
El método ha sido uno de los temas que más ha tratado la didáctica en los últimos decenios, no en el
sentido clásico que le diera R. Descartes en su Discurso del Método (1637), en el que se contemplaba
como fundamentación filosófica (encuadrado dentro de la lógica) y como forma de descubrir la verdad,
sino como medio para la exposición y conocimiento del saber. La concepción actual se aproxima más
a la definición de J. Ferrater, según la cual el método es el «arte de bien disponer de una serie de
pensamientos, ya sea para descubrir una verdad que ignoramos, ya sea para probar a otros una
verdad que conocemos».
Aristóteles fue uno de los primeros en introducir el método lógico en el aprendizaje, basándose —
como los sofistas— en la inclinación natural de la persona hacia la aplicación metodológica.
Posteriormente, y ya en el marco de los nuevos conceptos didácticos predominantes, R. Cousinet ha
considerado que el concepto de método va unido al de educación.
Algunos autores actuales son contrarios a considerar el método como algo fijo, basado en la
búsqueda de lo correcto y lo bien hecho, y con una visión única de la persona y la realidad. Estos
autores prefieren hablar de metodología pluralista en vez de método, ya que esta pluralidad permite
diversos caminos para llegar al fin propuesto.
LA ENSEÑANZA COMO PRÁCTICA-TEÓRICA

La enseñanza entendida como una práctica-teórica requiere de unos modelos metodológicos
diferentes a los de la transmisión tradicional, aunque deben ser analizados a la luz de la realidad
actual, ya que los métodos no se pueden considerar fijos e inmutables, sino plurales y dinámicos, para
que sean más fecundos y aplicables en la práctica didáctica. Desde un punto de vista democrático,
abierto, debe rechazarse el concepto de método entendido como algo definido e inmóvil, ya que el
entorno educativo es siempre abierto y cambiante. No hay fórmula mágica, ortodoxia didáctica rígida
ni catecismo pedagógico, y por ello no puede haber un método ideal aplicable a todas las situaciones,
ya que en cada una de ellas se da la posibilidad de estructurar de un modo u otro la intervención
educativa.
Este razonamiento lleva a la conclusión de que en la práctica pedagógica los modelos didáctico-
metodológicos no se aplican «en estado puro», ya que son modelos ideales y teóricos basados en

corrientes filosóficas, epistemológicas y psicopedagógicas, útiles como referencia en la práctica
docente. La experiencia lleva al profesorado a adecuar la metodología a su propio contexto
(alumnado, clima del aula, procedencia, conocimientos previos, antecedentes), por lo que necesita
extraer, ampliar, modificar e innovar las tareas en el momento de su realización.
- La metodología didáctica se transforma en las aulas en un conjunto de tareas que engloban diversas
actividades. Una característica que siempre debe poseer la tarea educativa es la flexibilidad, la
capacidad de adaptación a cada circunstancia específica. Una tarea nunca puede ser inmutable, fija,
sino que cada educador la desarrolla de distinta manera, según el entorno en el que ejerce su
profesión.
Al abordar el estudio de la metodología en la educación hay que distinguir entre método de
investigación y método didáctico. Mientras la metodología de la investigación intenta perfeccionar o
enriquecer el acervo cultural y científico de la humanidad, la metodología didáctica intenta transmitir,
capacitar y proporcionar técnicas para dominar ese patrimonio.
Los métodos didácticos también deben subordinarse a las condiciones psicológicas de la persona que
aprende (naturaleza y psicología del educando). Su objeto es llevar al discente a redescubrir por sí
mismo los conocimientos de la humanidad.
En el método didáctico no existe, como a veces se ha pretendido, una única y sistemática secuencia
de fases ni un único método. En la relación didáctica, la mayoría de los métodos van de lo más simple
a lo más complejo (deducción), de lo concreto a lo abstracto (inducción), de lo conocido a lo
desconocido y de lo inmediato a lo lejano.
CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS

Al hablar de métodos didácticos es necesario tratar de las diferentes clasificaciones de que han sido
objeto y que llevan a la enseñanza a una difícil unificación y a menudo a confusiones a la hora de
diferenciar entre método, técnica y recurso didáctico.
R. Titone establece dos grandes clasificaciones: los métodos lógicos (inducción, deducción, análisis y
síntesis) y los métodos psicológicos integrales. A los primeros los denomina métodos clásicos o
antiguos, y a los segundos, los fundamentados en funciones cognoscitivas, afectivas, apetitivas y
motrices, métodos modernos de la «escuela activa».
G. Palmade, por su parte, presenta una clsificación más amplia y habla de métodos generales de la
enseñanza (dogmático e interrogativo); métodos adaptados al niño (Montessori, Decroly, de
Audemans y Lafendel) y métodos fundamentados en la vida social del niño (proyectos, self
government, trabajo en grupo, Freinet y Winnetka).
Otros autores utilizan la palabra método para referirse sólo al analítico, al sintético y al de la
perfección, y encuadran todos los demás (normalmente los creados a partir de la escuela nueva o
activa de principios del siglo xx) entre las técnicas basadas en el estudio, en el alumnado y en el
trabajo escolar. Otros hablan de método aplicado a la disertación, conferencia, etcétera, mezclando en

sus estudios los conceptos de método y técnica. Los más prudentes evitan mencionar la palabra
método y prefieren referirse a la enseñanza en equipo o a las técnicas y modalidades de trabajo
educativo.
Mientras tanto, otros autores prescinden de clasificar los métodos y mencionan, aunque de forma
aislada, la inducción, la deducción, la síntesis y el análisis.
La divergencia que presentan las distintas clasificaciones de los métodos didácticos demuestra la falta
de unificación de criterios respecto del método didáctico. La mayoría de los autores de obras de
didáctica no se definen a la hora de diferenciar métodos y técnicas didácticas, pero coinciden en que
para hablar del método y de su clasificación hay que referirse a unos modelos de aprendizaje
estructurado adecuados al proceso psicológico y formativo del sujeto, y que será la práctica educativa
la que determinará, a través de la experimentación, las técnicas didácticas más idóneas.
TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Según J. Ferrater, si el método se define como un camino para llegar a un fin, la técnica incluye una
serie de reglas mediante las que se consigue algo. Visto así, la técnica es indispensable para el
método y forma parte de él. El hecho de que ambos conceptos se definan de una manera similar ha
hecho que muchas veces se confundan.
Las técnicas didácticas constituyen el conjunto de recursos y estrategias metodológicas que utilizan
los docentes en la práctica educativa. Los educadores son conscientes de que la labor diaria está
llena de recursos técnicos y que, aun cuando diferentes escuelas utilicen un mismo método, a la hora
de aplicarlo pueden emplear técnicas diferentes, consiguiendo con todas ellas el fin propuesto.
La nueva posibilidad de las técnicas didácticas es que éstas establecen las diferentes pautas que se
pueden adoptar. En las técnicas activas es fundamental que sean flexibles, es decir, que se puedan
adaptar a cada circunstancia específica. En este sentido, las estrategias metodológicas hacen
mención a técnicas didácticas concretas y a una determinada manera de aplicar y organizar las
actividades durante el proceso educativo.
Las estrategias que puede emplear el profesorado se agrupan en torno a las cinco funciones
siguientes:
- Las estrategias metodológicas respecto a la organización de los contenidos.
- Las estrategias metodológicas respecto a la exposición de los contenidos.
- Las estrategias metodológicas respecto a las actividades del alumnado.
Esta clasificación intenta aproximarse a un planteamiento contextual de la enseñanza, en el que se
tienen en cuenta las conexiones entre el contenido, la actividad característica de alumnos y alumnas y
la intervención del profesorado.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
La primera tarea de organización de la enseñanza es tomar decisiones sobre los contenidos. Antes de
impartir la asignatura o materia de estudio, el docente debe plantearse qué quiere trabajar y en qué
orden y secuencia debe presentar los contenidos.
Las diversas opciones se diferencian entre sí según se refieran a criterios lógicos o logocéntricos, o a
los basados en el alumnado o paidocéntricos.
Lo criterios logocéntricos son los que articulan el programa en función del concepto epistemológico de
la materia, de su objeto de estudio. Presentan una estructura lógica de los contenidos. El programa se
elabora siguiendo un orden lógico desde lo más complejo hasta lo más simple, uniendo hechos y
datos con problemas y contenidos de la disciplina y creando nexos con orden antecedente y
consecuente.
Los criterios paidocéntricos son los que adaptan el programa a las características y necesidades del
alumnado. Tienen en cuenta qué temas y cuestiones de estudio pueden articularse a partir de los
intereses del alumnado y cómo puede relacionarse la estructura lógica del curriculum de la materia
con sus vivencias y experiencias para que el programa resulte motivador.
EL PLANTEAMIENTO DISCIPLINAR
En la actualidad, el planteamiento disciplinar es el que predomina a partir de la enseñanza secundaria
en la mayoría de los sistemas educativos. El criterio de este planteamiento es la ordenación y
selección de los contenidos a partir de la organización lógico formal de la disciplina académica. Esto
supone seguir las estructuras internas de cada una de las disciplinas o áreas de conocimiento, que se
justifica por las relaciones lógicas que presentan entre sí los elementos o las ideas, desde lo general
hasta lo particular, o desde lo abstracto hasta lo concreto. La clasificación por disciplinas depende de
la memorización y de la sistematización.
Los contenidos de la enseñanza también se deben articular en función del concepto de las
asignaturas, de su objeto de estudio, y con una estructura lógica. En este planteamiento son muy
importantes, además, los criterios de distribución, ordenación y secuenciación de los contenidos
disciplinares. Estos criterios no pueden basarse en intuiciones, sino que deben responder al desarrollo
evolutivo del alumnado, a la coherencia con la lógica de la disciplina, a la adecuación de los nuevos
contenidos a los conocimientos previos, a la priorización de contenidos y a la interrelación entre ellos.
Los planteamientos globalizadores
El concepto de globalización surgió y se desarrolló a lo largo del siglo xx. Ya en 1908, E. Claparéde
describió algo parecido bajo la denominación de «percepción sincrética». Posteriormente, O. Decroly
lo denominó función globalizadora y lo definió como la aptitud natural que todos poseemos, en grado
diverso, para captar el mundo externo como un todo indistinto, un conjunto confuso, del que
disociamos cada uno de sus elementos solamente bajo el influjo de un estímulo afectivo (necesidad,
tendencia, sentimiento).

En los planteamientos globalizadores los contenidos deben adaptarse a las características y
necesidades de los alumnos a quienes se dirige la enseñanza. Esto implica plantear qué temas y
cuestiones de estudio pueden articularse a partir de los intereses del alumnado e indagar cómo puede
relacionarse la estructura lógica del curriculum de la materia con las vivencias y experiencias de los
alumnos para que el programa resulte motivador.
La globalización critica la teoría clásica, según la cual una idea es una adquisición de percepciones
simples que se asocian entre sí. Es decir, los factores comunes se deducen por comparación y los
conceptos de género, especie, clase, etcétera, cada vez más elevados y universales, se constituyen
gradualmente.
Por el contrario, la función de globalización defiende que el conocimiento primordial en el niño no es
analítico y abstracto, sino global, ya que tiene una percepción confusa e indiferenciada de la totalidad.
Por lo tanto, la enseñanza globalizadora se basa en las estrategias didácticas que articulan el
programa escolar a partir de núcleos temáticos, extraídos del mundo que rodea al alumnado. Los
temas se estudian desde diversos puntos de vista que comportan conocimientos de las diversas
disciplinas de la enseñanza. La globalización utiliza procedimientos paidocéntricos y psicocéntricos.
Como procedimientos psicocéntricos, hay que apuntar la necesidad de integrar la enseñanza
ocasional, que aprovecha la motivación del momento, fruto de acontecimientos que se producen en la
vida o en la experiencia cotidiana de la comunidad.
GLOBALÍZACÍÓN E INTERDÍSCIPLINARÍEDAD
La globalización consiste en una aproximación consciente a una realidad compleja, en la que cada
uno de los elementos que la forman está estrechamente interrelacionado con los demás y unos son
consecuencia de otros. Lo que marca la diferencia entre un planteamiento globalizador y uno
disciplinar es el ser conscientes de la característica global de la realidad, lo que conlleva la superación
de las visiones parciales de las diversas disciplinas.
Por tanto, las estrategias metodológicas globalizadoras se refieren a las actividades que se articulan a
partir de núcleos temáticos extraídos del mundo que rodea a los alumnos. Los temas se estudian
desde diversos puntos de vista que incorporan conocimientos de las diversas asignaturas o materias,
por lo que se establece una interacción de dos o varias disciplinas sobre el mismo objeto de estudio.
El objeto de estudio se contempla como un todo que hay que analizar utilizando los instrumentos de
los que se pueda disponer. Las disciplinas escolares carecen de valor por sí mismas, y están al
servicio del conocimiento del objeto, motivo de su razón de ser.
Este tipo de estrategia conduce a la organización de los contenidos a partir de los intereses y
necesidades del alumnado, relacionándolos estrechamente con sus tendencias y experiencias
espontáneas. Por lo tanto, el criterio será el de adaptarlos a las condiciones psicológicas de los
estudiantes, lo cual dará lugar, por un lado, a la adecuación del proceso didáctico a las características

de la formación de las ideas de los alumnos y, por otro, a la búsqueda de un curriculum que
corresponda a sus intereses y necesidades.
No debe confundirse la globalización con la interdisciplinariedad. La interdisciplinariedad es la
influencia recíproca entre ciencias que tienen semejanzas estructurales. En el campo didáctico se
aplica a la interacción entre dos o más disciplinas, que puede ir desde la simple comunicación de
ideas hasta la integración recíproca de los conceptos fundamentales. La estrategia metodológica de la
interdisciplinariedad es la aplicación del concepto globalizador cuando la educación se divide en
materias o asignaturas por cuestiones curriculares (por ejemplo, a partir de los niveles superiores de la
educación secundaria).
En resumen, la globalización es un hecho psicológico que significa que el alumnado inicia un proceso
cognitivo mediante la percepción de totalidades. A partir de aquí se puede efectuar un análisis de las
partes o elementos para llegar, después, a una síntesis de la totalidad. El estadio final es captar la
realidad articulada y estructurada. Los conocimientos no se derivan de la percepción de hechos o
fenómenos inconexos, sino de aquellos que se perciben como unidades con significado integradas en
conocimientos globales. Las estrategias globalizadoras más destacadas son los centros o proyectos
de interés, el método de proyectos, las técnicas Freinet y la metodología de descubrimiento y la
investigación.
CARACTERÍSTICAS DIDÁCTICAS DE LOS PROYECTOS

Las características didácticas de los proyectos son las siguientes:
- No se establecen límites para la duración de la materia que está siendo objeto de estudio.
- Se escoge como elemento de investigación un hecho observado previamente que produce un deseo
de indagar con mayor profundidad.
- Pueden utilizarse todas las asignaturas del curriculum o sólo algunas, con el fin de que la materia
pueda ser estudiada de forma adecuada.
A la hora de realizar un proyecto con el alumnado se deben tener en cuenta los aspectos siguientes:
-El proyecto es un medio y no un fin. Los conocimientos adquiridos se consideran un medio y se
utilizarán en la medida en que contribuyan a conseguir un fin. No se puede convertir el proyecto en un
puro artificio motivador de otros conocimientos.
- El proyecto debe desarrollarse en un ambiente de actividad y colectividad.
- El alumnado debe poseer la información necesaria y conocer el objetivo del trabajo.
- El profesor es un orientador.
- El proyecto provoca una 'motivación para el trabajo escolar y la cooperación social.
- Es un método activo y fomenta el auto-aprendizaje. El alumnado busca por sí mismo los recursos y
las soluciones.
- Despierta el interés y la creatividad.

A pesar de su idoneidad, el método de proyectos presenta ciertas ventajas e inconvenientes. Entre las
ventajas se pueden mencionar su practicidad, puesto que aborda con espontaneidad los intereses
naturales de los alumnos y, por lo tanto, es concreto y no abstracto. También estimula la actividad y la
cooperación de todo el grupo de alumnos. Entre sus inconvenientes están que exige mucho tiempo y
recursos materiales, lo que obliga a hacer una cuidadosa selección del proyecto, que muchas veces
su interés degenera en un practicismo vacío de contenido educativo, y que puede convertirse en un
trabajo manual rutinario.
A pesar de estas dificultades, el método de proyectos puede ser un eficaz instrumento para activar y
socializar la enseñanza, al despertar en el alumnado el interés por la vida social desde dentro de la
escuela, reavivar sus intereses y renovar los programas de acuerdo con ellos.
LAS TÉCNICAS FREÍNET

Las técnicas Freinet, ideadas por el pedagogo francés C. Freinet (1896-1966), se extendieron
rápidamente por todo el mundo a lo largo del siglo XX, gracias sobre todo a las cooperativas de
maestros y colectivos de renovación o innovación educativa.
C. Freinet aportó a la educación el llamado método natural basado en el tanteo experimental, que
consiste en repetir lo que el alumnado va consiguiendo, pero con una gradación. Se basa en el instinto
natural de superación, de progreso y en la necesidad de aprender cosas nuevas. Según C. Freinet, el
método natural no tiene que seguir ejercicios metódicos, ni modelos impuestos, ni correcciones
gráficas que debilitan el estímulo del niño. Colocado en un medio favorable, el niño adquiere, por sus
propios medios y con la mayor rapidez posible, una lectura y una escritura personal y ágil, instrumento
espontáneo de su expresión y cultura.
Igual que el niño aprende a hablar o a caminar de una manera natural y espontánea, también aprende
a leer y a escribir por tanteo. Mediante la motivación, y gracias a la experimentación, el niño obtiene
éxitos y fracasos. Cada éxito le proporcionará alegría y mayor confianza en sí mismo, y cada fracaso
le servirá como estímulo para superarse y hacerlo mejor.
En su día, las técnicas Freinet representaron nuevas formas de trabajo escolar, basadas en la
actividad y en la cooperación, para transformar el trabajo rutinario y escolástico en un actividad
educativa más creativa y alentadora. Se trata de estrategias didácticas que pretenden desarrollar la
necesidad de conocimientos del alumnado y dirigirla hacia la investigación libre y las realizaciones
prácticas.
Muchas de las técnicas Freinet se han incorporado al uso habitual didáctico de las aulas de los
centros escolares. Sin embargo, para utilizarlas es muy importante tener en cuenta los siguientes
aspectos:
- La concepción ideológica. Procurar el desarrollo máximo de la libertad, con objeto de que el
alumnado desarrolle su personalidad, imaginación y capacidad creadora.

- La acción de la base. La renovación de la educación no puede imponerse desde arriba, sino que
debe ser llevada a cabo por los maestros en el trabajo de cada día.
- El concepto de educación. Es necesario partir del niño tal como es, con todas sus potencialidades
individuales y respetando su evolución natural, además de una organización cooperativista de la
escuela.
Las herramientas de trabajo didáctico propuestas por C. Freinet hay que buscarlas en el entorno vital
de los niños y en el medio ambiente. Con este fin quiso llevar a la práctica las enseñanzas del
pedagogo suizo A. Ferriére (1879-1960) e intentó acercar a sus alumnos al mundo, es decir, a la vida
natural, lo que hizo sacándolos del espacio físico de la escuela mediante las salidas al campo, el
paseo, las excursiones, los talleres, etcétera. Su objetivo era encontrar procedimientos didácticos
válidos y apropiados para todo el alumnado, independientemente de su clase social o de su grado de
inteligencia.
Las técnicas más destacadas para desarrollar la tarea didáctica en el aula, según el método Freinet,
son las siguientes:
- La imprenta o las técnicas de impresión.
- El texto libre.
- La correspondencia interescolar.
- El dibujo libre.
- El cálculo mental.
- Los «libros de la vida» o conjunto de textos coleccionados y clasificados por temas.
- Los ficheros escolares y los ficheros de autocorrección.
- La biblioteca de trabajo.
- Los planes de trabajo.
- Los centros o proyectos de interés.
Estas técnicas didácticas conforman el conjunto de procedimientos y de actividades que impregnan la
vida de la escuela. C. Freinet los denominó técnicas y no método para que, en lugar de convertirse en
algo estático, mantuvieran la capacidad de modificarse y adaptarse a distintas situaciones. Las más
utilizadas en la actualidad son la imprenta escolar y las técnicas de impresión, el texto libre, la
correspondencia interescolar, los ficheros escolares y los planes de trabajo, entre otros.
LA IMPRENTA ESCOLAR Y LAS TÉCNICAS DE IMPRESIÓN

Es la técnica Freinet que ha tenido mayor trascendencia, pues supuso la sustitución de los manuales
tradicionales por páginas escritas por el propio alumnado. Un sencillo material de imprenta con tipos
especiales permite la impresión de textos para la lectura, la escritura, la confección de manuales o, la
más utilizada, la del diario escolar.
Otros procedimientos empleados para imprimir textos son, por ejemplo, el hectógrafo, también
llamado gelatina, y el limógrafo o vietnamita, máquinas de fácil construcción que tienen la misma

utilidad que la imprenta. El hectógrafo es una pasta compuesta por azúcar, agua, glicerina y cola de
pescado que se pone a secar. Una vez seca, y mediante unos clisés especiales, se pueden imprimir
hasta unas treinta copias. Se utiliza sobre todo en preescolar.
El limógrafo es un artilugio que funciona mediante dos bastidores que se encajan como si se tratara
de un trabajo de serigrafía. Para la impresión se utilizan clisés y tintas de ciclostil. Se pueden hacer
muchas copias y se utiliza preferentemente con alumnos de primaria.
EL TEXTO LIBRE
El texto libre es el que los niños escriben escogiendo un tema para redactarlo en el momento en que
lo deseen. Normalmente va acompañado de dibujo libre. Según C. Freinet, el texto y el dibujo son los
puentes entre la escuela y la vida. Esta actividad se realiza en casa o en la escuela, o en horas de
actividades libres previstas dentro del plan de trabajo, siempre que el alumnado tenga alguna cosa
que explicar o comunicar. Las composiciones se corrigen de forma colectiva, trancribiéndolas en la
pizarra, donde son leídas y copiadas después de haber sido corregidas en común. La actividad lleva
consigo ejercicios de vocabulario, de construcción de frases, de gramática, etcétera. Posteriormente,
algunos de los textos se componen en la imprenta y se publican en el diario escolar. El texto libre y su
posterior impresión ponen al alumnado en condiciones de experimentar la naturaleza social del
lenguaje, pero además supone una experiencia democrática, pues los alumnos tienen que juzgar y
seleccionar los textos que se imprimirán y publicarán. Los diferentes textos, coleccionados y
clasificados por temas en carpetas, constituyen los libros de la vida.
LA CORRESPONDENCIA INTERESCOLAR
En la correspondencia interescolar se envían por correo textos impresos e ilustrados, acompañados
generalmente de cartas escritas a mano. Para C. Freinet la correspondencia interescolar enriquece la
vida de la clase con una fecunda motivación social y pone al alumnado en contacto con otros medios,
usos, costumbres, tradiciones, formas de pensar, trabajos, etcétera, a menudo diferentes a los que
está acostumbrado, lo que facili¬ta pasar del pensamiento egocéntrico (de sí mismo) al heterocéntrico
(los demás).
La correspondencia con otros niños los conduce, progresivamente, hacia la exploración y el estudio
del ambiente, en la medida en que se establece una comparación continua entre medios diversos. La
lectura en común de las cartas recibidas promueve preguntas que se transforman en auténticas
plataformas para el estudio de nuevos motivos y temas.
Los alumnos de diferentes escuelas se emparejan para mantener una correspondencia personal y
periódica que les permita sostener unas relaciones estrechas y frecuentes. De vez en cuando se
intercambian regalos personales y otros dirigidos a la clase, como productos locales, especialidades
gastronómicas, cintas grabadas o fotografías. De este contacto también se deriva la realización de
excursiones y estancias en las respectivas poblaciones de los corresponsales.

LOS FICHEROS ESCOLARES

Los ficheros son la alternativa a los manuales escolares que proponen las técnicas Freinet. Se trata de
recopilar documentación y de clasificarla para que sea utilizada en clase. La documentación puede
estar constituida por textos de autores, datos estadísticos, fichas elaboradas por el maestro o
profesor, dibujos, etcétera. De manera progresiva, la documentación se amplía con planos, artículos
de diarios y revistas, radio, videos, diapositivas o textos recibidos por medio de la correspondencia
interescolar. El material es ordenado según la clasificación decimal y colocado de manera accesible al
alumnado para su consulta.
Merecen especial atención los ficheros de autocorrección, que sirven principalmente como
instrumento de individualización de la enseñanza y que ponen a disposición del alumnado ejercicios
destinados a la adquisición de los mecanismos de cálculo (operaciones, problemas, ejercicios sobre
números complejos, geometría, ortografía). Este tipo de ficheros permite avanzar según el propio ritmo
de aprendizaje de cada alumno. Se presentan en forma de ficheros-pregunta, ficheros-respuesta y
ficheros-texto, que en la práctica del aula se transforman en los tipos siguientes:
- Ficheros de explotación: muestran las diversas posibilidades de trabajo que ofrece un tema
determinado, como pueden ser las encuestas o los trabajos manuales.
- Ficheros para la investigación de palabras.
- Ficheros guía para los proyectos o centros de interés y su aplicación a la historia, la geografía y las
ciencias.
- Fichas de información general.
- Fichas de autocorrección.
Los planes de trabajo
Los planes de trabajo constituyen una técnica de organización de la enseñanza del trabajo en clase.
Semanal o quincenalmente, los alumnos escriben dentro de las casillas preparadas a tal efecto los
números de las fichas y el trabajo que piensan hacer durante la semana o la quincena, lo que permite
a cada alumno controlar su progreso y la marcha de sus trabajos. También se elabora el plan de
trabajo anual, que consiste en un resumen de todo lo que se tienen que trabajar obligatoriamente
durante el curso en cada una de las materias. En este caso también se sigue el procedimiento de
marcar con colores las casillas correspondientes a las cuestiones ya tratadas.
Al final de la semana o quincena, cada alumno repasa con el maestro o profesor el cumplimiento del
plan de trabajo mediante el análisis de sus gráficas, lo que permite planificar el trabajo del período
posterior.
OTRAS TÉCNICAS FREINET
- El diario mural. Está dividido en cuatro columnas en las que figuran las palabras «critico», «felicito»,
«propongo», «he hecho». El alumnado puede escribir libremente, en cualquier momento, lo que quiere
decir. No se puede borrar nada y todos los escritos tienen que ir firmados. El último día de la semana

se dedican unas horas a la reunión semanal cooperativa (asamblea). En esa reunión se lee el
contenido del diario mural y cada uno de los que han escrito explica las razones que han impulsado su
comunicación.
- Las conferencias. Se trata de una actividad a preparar por los mismos alumnos. El conferenciante
propone el tema que desea preparar, que también puede ser solicitado por el conjunto de la clase. El
alumno conferenciante prepara el texto con tiempo suficiente. Una vez pronunciada la conferencia, se
solicita la opinión de la clase y se abre un debate sobre lo tratado.
- La biblioteca de trabajo. Comprende el conjunto de materiales de consulta, al estilo de los ficheros de
trabajo y consulta, que sirven para que el alumnado pueda informarse de temas específicos. Parte de
este material ha sido editado y se encuentra a la venta en muchos países y en diversos idiomas.
El método del descubrimiento y la investigación en el aula
La enseñanza basada en el método del descubrimiento y la investigación intenta aplicar las teorías de
la psicología cognitiva a los momentos de descubrimiento, por lo que elabora estrategias que
posibilitan un aprendizaje científico en el aula.
Aunque existen múltiples versiones de la estrategia por descubrimiento, se considera que este modelo
de enseñanza consta de cinco fases sucesivas, que son las siguientes:
1. Confrontación del alumnado con una situación problemática.
2. Verificación de los datos recogidos respecto a esa situación.
3. Experimentación en torno a dichos datos.
4. Organización y explicación de la información recogida.
5. Reflexión sobre la estrategia de investigación.
Las bases de esta metodología son las siguientes:
- Ideológica. Se trata de una concepción no autoritaria, que da autonomía al alumnado y trata de
acercar la teoría a la práctica y, por lo tanto, desarrolla conjuntamente el trabajo intelectual y el
manual.
- Psicológica. Utiliza las teorías psicológicas constructivistas para el desarrollo del conocimiento
(estadios y procesos cognitivos) que, según J. Piaget, consiste en que «el niño adquiere
conocimientos por un proceso de construcción más que por observación y acumulación de
información».
- Pedagógica. Otorga una importancia principal al aprendizaje de los conocimientos y al contacto con
el ambiente, en contraposición al modelo nocionista de aprendizaje. Sin dejar de lado los contenidos,
se trata de un modelo didáctico que propone la investigación como método de aprendizaje y que
desarrolla actitudes y hábitos científicos.
- Curricular. Su concepto de curriculum comporta incorporar la investigación como una estrategia
didáctica que posibilite un verdadero aprendizaje del alumnado. La actividad escolar se concibe como
un proceso de solución de problemas basado en un estudio teórico de la realidad en la escuela, en

toda su complejidad, y que debe partir de las necesidades de perfeccionamiento percibidas por el
grupo de docentes de un centro educativo.
En resumen, los objetivos fundamentales del método del descubrimiento y la investigación son los
siguientes:
- Activar y mantener el interés, la actitud, la satisfacción, la mente abierta y la curiosidad con respecto
a la ciencia.
- Desarrollar el pensamiento creativo y la habilidad para resolver problemas.
- Promover aspectos del pensamiento y del método científico.
- Desarrollar la comprensión conceptual y la habilidad intelectual.
- Desarrollar actividades prácticas.
La investigación interviene como método para diseñar y evaluar el proyecto educativo y curricular,
como parte de la función del profesorado e instrumento para el perfeccionamiento profesional, y como
estrategia didáctica, es decir, como instrumento de aprendizaje.
Investigar significa también recoger/ordenar y relacionar los elementos descubiertos, así como
analizar un problema previamente planteado. La investigación es un proceso de aprendizaje
«natural», dado que se produce sobre el ambiente que resulta familiar a los alumnos o sobre el que
tienen alguna experiencia.
Los defensores de esta metodología no la consideran una propuesta metodológica más, sino un modo
de conocer que la humanidad ha utilizado siempre. Es el mismo modo en que aprende el niño cuando
juega. El conocimiento de cosas nuevas estimula, a su vez, nuevas posibilidades de juego. También
es el modo que utiliza el científico o el investigador cuando quiere conocer un aspecto de la realidad
para comprenderla, dominarla o modificarla.
LA INVESTIGACIÓN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA

El método de la investigación como estrategia didáctica se basa en la siguiente secuencia de fases: el
problema, las hipótesis, el campo de trabajo, la muestra, las fuentes de información, la verificación de
las hipótesis y la expresión de la información.
El problema
Su origen se encuentra, la mayoría de las veces, en la experiencia directa del alumnado, ya que la
investigación se pone en marcha cuando nos hallamos ante un problema cuya solución necesitamos.
El método de la investigación obliga a que se resuelva ese problema utilizando los conocimientos
anteriores de forma nueva, creativa. Sin embargo, en muchas ocasiones es el profesorado quien debe
hacer que aparezca el asunto a resolver.
El punto de partida de la investigación es que exista interés por la resolución del problema.
Generalmente su planteamiento contempla tres aspectos principales: elección del hecho,
normalmente a partir de una experiencia concreta del alumnado; delimitación del problema; e

indicaciones de sus causas. Es importante que se lleve a cabo una discusión de grupo para concretar
con la máxima exactitud el problema del que se va a tratar.
LAS HIPÓTESIS
Cuando se ha definido el problema y se está de acuerdo en las finalidades de la investigación, se
pasa a la formulación de varias hipótesis, lo que representa una operación mental extremadamente
compleja, el momento más crítico y creativo de toda investigación. Para definir las hipótesis se realiza
un debate sobre la finalidad de la investigación. El segundo paso consiste en establecer los criterios
de selección y escoger las más apropiadas. Por último, y una vez seleccionada, se hacen las
propuestas de trabajo.
EL CAMPO DE TRABAJO
Es la parte del entorno en la que se quiere desarrollar la investigación con el alumnado. Sin embargo,
el campo no es ningún dato en sí mismo, su definición depende del problema y de las hipótesis. Ello
significa que no existe nunca una definición determinante del campo. No obstante, es importante
precisar que, en la definición del campo, la operación fundamental es esencialmente la elección de
ciertos nexos de relación que deben investigarse, dejando los restantes de lado.
LA MUESTRA
Si el campo está delimitado por las características del fenómeno que se quiere investigar, la muestra
se escoge de acuerdo con la necesidad de representar la parte de la realidad afectada por el
fenómeno. Una muestra permite recoger las respuestas de sólo una parte del universo de la
investigación.
LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

Constituyen la selección de actividades y medios que, a través de la observación y la manipulación de
instrumentos, permiten que el alumnado asuma los contenidos de concepto, de procedimiento y de
actitud. La información puede ser directa e indirecta. La directa es la que aporta el propio alumno, fruto
de su experiencia personal, y la indirecta es la que procede de otras fuentes, como los libros, los
artículos, los testimonios, las fotografías, las películas, el video, los mapas y las fuentes estadísticas,
los objetos, los carteles, los discos y los casetes, los documentos históricos, la radio, etcétera. Otro
tipo de fuentes son las que se utilizan en el medio escolar, por ejemplo, la observación, el cuestionario
y la entrevista.
LA ELABORACIÓN DE INFORMACIÓN, CLASIFICACIÓN Y REPRESENTACIÓN GRÁFICA

La recopilación de datos o documentos supone un momento fecundo dentro del ámbito escolar. Una
vez reunidos, hay que ordenarlos, reagruparlos según sus características, clasificarlos, diferenciar lo

fundamental de lo accesorio y relacionarlos con otros. Se trata de una tarea que se realiza desde una
edad muy temprana, pues el niño aprende a clasificar desde el momento en que comienza a
preguntarse para qué sirven las cosas. A partir de ahí la escuela puede impulsar todo tipo de
clasificaciones. Entre las distintas formas de representar la información obtenida pueden mencionarse
como las más utilizadas la tabla clasificatoria, los histogramas, los ideogramas, los diagramas
cartesianos y los cartogramas.
VERIFICACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
Se utilizan diversos procedimientos para realizarla con el grupo clase, los más destacados de los
cuales son, entre otros, la discusión en grupo, el examen comparativo y la definición.
LA COMUNICACIÓN DE INFORMACIÓN
La comunicación de los resultados constituye un momento importante para todo el grupo. Es una parte
tan esencial, que incluso se ha llegado a decir que si no hay comunicación no hay investigación. Se
trata de ofrecer una información completa de los resultados y de facilitar su lectura a otras personas.
Las técnicas de comunicación de la información más representativas en el medio escolar son la
descripción por escrito, la correspondencia, el diario escolar, los carteles, la dramatización, la pintura y
el dibujo, la exposición gráfica y fotográfica, las películas y el video
OBJECIONES AL MÉTODO DEL DESCUBRIMIENTO

El método basado en el descubrimiento y la investigación despierta ciertas reservas, las más
importantes de las cuales se refieren a que la investigación, en la medida en que parte de la
experiencia real del niño, no traspasa los límites de lo empírico y no permite un desarrollo cultural
abstracto. Además, la investigación sólo se adapta a los niños más pequeños, todo lo más a los que
se encuentran en los últimos cursos de la enseñanza primaria, y es inconstante, como los intereses
infantiles. Otra crítica común es considerarla monográfica, por lo que con este método se corre el
riesgo de primar en el niño los conocimientos sectoriales en detrimento de otros más generales.
EL MÉTODO MONTESSORI
M. Montessori, pedagoga italiana nacida en 1870, estudió medicina y desde esta rama se interesó por
los niños con minusvalías mentales. El éxito obtenido en el tratamiento con niños discapacitados la
animó a realizar experiencias educativas con niños sin problemas. Del resultado de estas experiencias
nació el método que lleva su nombre.
Su pedagogía se encuadra dentro de lo que se denomina corriente idealista de la educación, que
lucha a favor del niño y para que se le conceda un espacio vital. M. Montessori pensaba que había
que dejar en la máxima libertad al alumnado, favoreciendo su libre iniciativa y su autoocupación,
aspectos considerados fundamentales para la autoeducación.

En la actualidad, son muchos los elementos de su método y de sus técnicas que están vigentes en las
escuelas, sobre todo en las de educación infantil y parvulario.
El método y las técnicas Montessori se basan en la naturaleza fisiológica y psíquica del desarrollo del
niño y pueden dividirse en tres partes: la educación motriz, la educación sensorial y el lenguaje. La
educación motriz corresponde a todos los movimientos coordinados que los niños hacen en su vida
normal. Comprende los siguientes:
- Los movimientos habituales de cada jornada (andar, levantarse, sentarse, asir objetos).
- El cuidado de la persona.
- El arreglo de la casa.
- La jardinería.
- El trabajo manual.
- La gimnasia.
- Los movimientos rítmicos.
En el cuidado de la persona, el primer paso es saber vestirse y desnudarse. Con este fin se utiliza una
colección de bastidores en los que se atan trozos de telas o cueros. El maestro o profesor, sentado
ante el asiento del niño, hace los movimientos necesarios de los dedos, muy despacio, separando
deliberadamente cada movimiento en sus diferentes partes, haciéndoselos ver clara y
minuciosamente.
También se le enseña cómo tiene que sentarse, levantarse de su asiento, cómo asir y dejar los
objetos y cómo ofrecerlos a los compañeros; cómo poner los platos unos sobre otros y colocarlos en
la mesa del comedor sin hacer ruido.
En la instrucción manual se trabaja con arcilla, con la que hacen pequeñas tejas, jarros y ladrillos, con
la ayuda de moldes, para acabar aprendiendo a alinear una pared con ladrillos.
Los ejercicios gimnásticos más importantes son los que se hacen sobre una línea, dibujada con tiza o
con pintura en un lugar de la clase. Los niños aprenden a andar sobre ella, colocando los pies uno tras
otro.
El material didáctico Montessori para la educación de los sentidos comprende tres colecciones de
ajustes sólidos (cilindros ajustados dentro de sus moldes en tres piezas de madera) y tres colecciones
de sólidos de tamaños graduados, que incluyen diez cubos (color rosa), prismas (color castaño
oscuro), listones de madera (de color verde unos, y otros coloreados alternativamente de rojo y azul);
varios sólidos geométricos (prismas, pirámides, esfera, cilindro y cono); tablas rectangulares con
superficies lisas y ásperas; una colección de telas; pequeñas tablas de madera de diferente peso; dos
cajas con 64 tablas de colores cada una; una caja de cajoncitos, con ajustes de figuras planas; tres
series de tarjetas en las que están pintadas formas geométricas de papel; una colección de cajas
cilíndricas cerradas (para los sonidos); una doble serie de campanillas musicales (tablas de madera
en donde están grabadas las líneas usadas en la música y pequeños discos de madera para las
notas).

La enseñanza con este tipo de material (dividido en material de desarrollo sensorial y de instrucción
para la lectura, escritura y cálculo) es estrictamente analítica e individual. Se intenta aislar el sentido y
el estímulo mediante la división de la clase en tres tiempos:
en un primer tiempo se procura la asociación del nombre con la percepción sensorial (nombrar el
objeto enseñándolo); en un segundo tiempo, el reconocimiento del objeto correspondiente a la
cualidad o al estímulo (pronunciar el nombre y hacerlo señalar al alumno); en un tercer tiempo, el
recuerdo de la cualidad o adjetivo correspondiente al objeto (mostrarlo y hacer que el alumno lo
nombre).
El método Montessori, uno de los fundamentales para la educación preescolar hasta la década de
1970, y que aún mantiene cierta vigencia, ha sido sometido a una serie de análisis y valoraciones.
Como resultado de estas valoraciones, se considera positivo el hecho de que favorece la libertad del
alumnado, al respetar su iniciativa y procurar la autoeducación. Además, procura la individualización
de la enseñanza, lo que permite que cada alumno progrese a su ritmo y de acuerdo con su
maduración personal. Según M. Montessori, la libertad no supone el abandono del niño, sino que
permite el desarrollo de sus manifestaciones espontáneas. La libertad es sinónimo de actividad y sirve
para alcanzar la autoeducación.
Los principales aspectos que se cuestionan son los que se refieren a que no queda suficientemente
claro que al niño se le otorgue la libertad que pretende el método, debido a la disciplina que se
observa en la dinámica de la clase. Además, el material Montessori sólo sirve para el fin propuesto, y
por tanto deja poco margen a la creatividad del niño, y es excesivamente artificioso. Por otra parte, el
sistema de trabajo es individual y los juegos no fomentan la socialización. Por último, educa los
sentidos por separado y fija toda su atención en lo sensorial, dejando más al margen lo afectivo y lo
social.
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS
En la exposición de los contenidos pueden utilizarse diversos procedimientos, los más importantes de
los cuales son los verbales, con sus diferentes variantes, y los intuitivos, que se utilizan como
elementos de apoyo. La finalidad didáctica es crear situaciones de aprendizaje, clima de trabajo,
estimulaciones, reflexión, análisis críticos, motivación, proponer modelos y moderar debates, entre
otros.
Los métodos verbales tienen su validez, a pesar de haber sido cuestionados debido al uso excesivo y
exclusivo que en una determinada época hizo de ellos la enseñanza. La palabra es el instrumento
didáctico por excelencia, el de mayor trascendencia histórica y el que más se ha desarrollado. Esto se
debe a que el lenguaje verbal es una forma específica del conocimiento, pues se basa en la
comunicación, un elemento consustancial al ser humano, decisivo para la configuración de la sociedad
y de la cultura. Muchos autores sostienen que los métodos didácticos apoyados fundamentalmente en
el lenguaje oral y escrito (que algunos denominan «medios de instrucción») son aptos para el

desarrollo de todas las funciones de enseñanza, con limitaciones solamente en la presentación de
estímulos o de contenidos en principio no verbales.
Forman parte de los métodos verbales un conjunto de tareas específicas a las que el profesorado
deberá recurrir, como la exposición, la interrogación y el diálogo.
LA EXPOSICIÓN
La exposición es la base de lo que se denomina la «lección o clase magistral» o «sesión expositiva»,
especialmente útil para informar y exponer los hechos, los conceptos y las ideas, y naturalmente
también las relaciones, los principios, los criterios y las opiniones que mantienen diferentes autores
sobre el tema que se trata, así como para expresar las propias consideraciones al respecto.
La exposición del contenido debe permitir que el alumnado adquiera una visión global del tema. Para
ello, los temas se presentan de forma sistemática y conectados unos con otros. Esta manera de
actuar está relacionada con los procedimientos lógicos, es decir, se trata de articular los contenidos
ordenadamente.
En la exposición concreta de cada tema o lección es necesario proceder con cierto orden, mediante
los pasos siguientes:
CREACIÓN DE CONTEXTOS
Presentación esquemática del tema: bloques y apartados más importantes y su secuencia. Es una
sesión inicial de orientación que pretende despertar la atención y el interés del alumnado.
Posteriormente se dedica algún tiempo para que los alumnos revisen y discutan sus propias ideas.
DESARROLLO SUCESIVO DE LOS APARTADOS

Puede hacerse mediante la transmisión directa del docente o por la intervención de pequeños grupos.
En este último caso se pide a cada grupo que reflexione sobre sus propias ideas (a partir de un
problema, una lectura, un ejemplo) y que las presente en clase. Cuando se tienen las ideas, se
identifican semejanzas y diferencias entre ellas y se señalan sus aspectos fundamentales.
TASE DE REESTRUCTURACIÓN O SÍNTESIS FINAL

En esta fase se recopila la idea o las ideas capitales de la lección. Puede incluir desde la ampliación
de la gama de situaciones en la que se aplica el concepto, hasta la construcción de puntos de
referencia para las nuevas concepciones o para desarrollar la base de nuevas experiencias.
Información sobre la documentación
Recopilación de la documentación necesaria para ampliar, estudiar y profundizar en el tema. También
conviene establecer situaciones para que los estudiantes prueben y apliquen las concepciones
adquiridas, si es posible durante la secuenciación de la clase, y si no, en los ejercicios. Este sistema
permite tratar los contenidos que se consideran más significativos.

Tal y como se ha pretendido reflejar, hay que aludir explícitamente, aunque sea en unas pocas líneas,
al hecho de que la clase expositiva no está reñida con la participación activa del estudiante. El
docente debe mantener una postura activo-crítica respecto de aquello que se trabaja, y puede
expresar en todo momento su punto de vista particular al respecto. Es más, el mismo maestro o
profesor debe invitar con su planteamiento y actitud a que los alumnos se expresen libremente. Por lo
tanto, no hay que dejarse llevar por tópicos y correlacionar burdamente clase expositiva y pasividad
del alumnado.
EL DIÁLOGO
El diálogo puede introducirse durante el proceso de trabajo de los temas o una vez finalizado éste.
También debe estar presente en otras metodologías incluidas en las tareas de propuesta de
actividades, de orientación y de evaluación. Es necesario incentivar el diálogo para el trabajo en
equipo y el trabajo del grupo clase mediante una actitud abierta, tolerante y no directiva, que facilite la
libre expresión de las ideas, exigiendo únicamente el respeto hacia la libertad de expresión del otro.
En estas sesiones de trabajo en grupo, del diálogo puede derivarse la motivación hacia un
determinado saber, es decir, que ofrece la posibilidad de enriquecimiento mutuo. También se puede
recurrir al diálogo durante las sesiones de tutoría y en la heteroevaluación.
Reconociendo las posibilidades que ofrece el diálogo, conviene advertir que en algunas ocasiones
presenta ciertas limitaciones en el contexto escolar. Así ocurre, por ejemplo, cuando el profesor no
tiene la habilidad necesaria para dirigirlo, o cuando el alumnado no posee el nivel necesario de
conocimientos o de léxico para expresarse. Sin estos requisitos, el diálogo no cumple su función
principal, que es la exploración de las nuevas ideas relacionadas con los aspectos que se abordan en
el estudio de un conocimiento.
Los pasos generales que facilitan el desarrollo del diálogo en la clase son los siguientes:
- Presentación del problema o de la información por parte del educador. Formulación de cuestiones
concretas, sometiéndolas a la consideración y al análisis de los estudiantes para dialogar sobre ellas.
- Intercomunicación de los alumnos con el docente para precisar los puntos pertinentes y el objeto del
debate.
- Intercomunicación del alumnado en pequeños grupos para profundizar en el problema. En este
momento, el maestro o profesor debe inhibirse de dirigir las opiniones de los alumnos. La importancia
de la discusión en pequeños grupos es manifiesta, supone discutir y expresar las «ideas» y afrontar
actividades de construcción práctica en las que se aplican las concepciones.
- Debate del grupo clase después de las aportaciones de cada pequeño grupo. Al acabar debe
precederse a recapitular sobre los puntos fundamentales. En esta etapa, y hasta llegar a la síntesis
final, la tarea del docente consiste en moderar el diálogo y en conducir el grupo a una reflexión
fructífera.
En resumen, el diálogo y el debate son valiosos en la medida en que generan participación, reflexión,
acción, y porque incentivan el espíritu crítico del alumnado.

LA INTERROGACIÓN
Por lo que respecta al otro método didáctico verbal, la interrogación, resulta imprescindible en el
desarrollo de la actividad docente. Algunos autores consideran que este método puede ser planteado
de acuerdo con tres finalidades:
1. Estimular el pensamiento mediante las preguntas adecuadas para despertar el deseo de
información sobre algo en concreto.
2. Determinar el estadio mental del alumnado, es decir, descubrir cómo piensa o qué actitud
manifiesta.
3. Comprobar y fomentar el conocimiento de aspectos nuevos.
De cuanto se ha dicho puede deducirse que el educador debe utilizar el método de interrogación, la
formulación de preguntas, tanto con fines evaluativos o de diagnóstico (conocer el grado de
información que poseen los alumnos antes y después del trabajo de aula o de las prácticas, o el grado
de habilidades adquiridas en el curso del aprendizaje, etcétera), como para incitar a los alumnos a que
se planteen problemas e interrogantes o busquen soluciones. En este caso, los fines se orientan hacia
el desarrollo del espíritu crítico y de la autonomía personal, a la estimulación de la sensibilidad para
percatarse de los problemas, detectar interrogantes, reflexionar y enfrentarse a ellos.
Además de los métodos verbales, pueden emplearse los métodos intuitivos mediante el uso de
esquemas, organigramas, dibujos o materiales audiovisuales, como transparencias, grabaciones en
video, etcétera. Por un lado, estos procedimientos pueden integrarse en la propia dinámica de la clase
como instrumentos de motivación o como elementos de apoyo; y por otro, se puede recurrir a ellos
fuera del aula, desplazándose al lugar en el que se encuentran, para reflexionar posteriormente sobre
sus aportaciones en el aula.
ACTIVIDADES DEL ALUMNADO

Las principales estrategias metodológicas respecto a las actividades del alumnado son las de tipo
individual y las de trabajo en grupo.
LAS ESTRATEGIAS INDIVIDUALES

Por individualización de la enseñanza se entiende que cada alumno escoge la forma de trabajo que le
interesa en un momento determinado para progresar en el conocimiento a su propio ritmo,
independientemente de que desarrolle el trabajo en solitario o en grupo.
Se parte de la premisa de que el papel del profesorado es aprovechar y potenciar las cualidades de
cada alumno, por lo que el punto de partida de su trabajo es conocer las diferentes aptitudes que se le
presentan en clase para poder plantear una enseñanza individualizada.
El conocimiento académico depende de numerosos factores internos, externos y de buenas técnicas
de estudio. Los principales factores internos son la inteligencia y la motivación. Ambos factores, junto

a otras características psíquicas, influyen en gran medida en el rendimiento académico. Los factores
externos están constituidos, entre otros, por la atención, la actitud mental, la postura adoptada y
diversos elementos materiales, como los funcionales (mesa, silla, distancia del papel), ambientales
(iluminación, espacio, temperatura, ventilación, ruido) y los que inciden positiva o negativamente en el
rendimiento (ejercicio, sueño, alimentación).
Las principales técnicas de estudio o de trabajo intelectual son enseñar a leer, subrayar,
esquematizar, sintetizar, llevar una agenda/confeccionar guiones, tomar apuntes, hacer una
recensión, etcétera. Actualmente, existe una amplia bibliografía sobre el desarrollo y la asimilación de
técnicas de trabajo intelectual.
Las estrategias metodológicas didácticas más habituales para motivar el trabajo individualizado son
los textos libres, las fichas documentales, las guías, las técnicas de auto-corrección, el trabajo dirigido
y el estudio independiente.
Las estrategias individualizadoras también tienen su aplicación cuando se trata de resolver un asunto
que afecta a un grupo, puesto que la función de cada uno de sus miembros es valorada tanto
individual como colectivamente.
LAS ESTRATEGIAS GRUPALES
Fomentar la colaboración y la participación en el aula no es sólo una exigencia didáctica, sino también
política, ya que convertir el aula en un foro de debate requiere romper con las prácticas tradicionales
de transmisión del conocimiento. Para conseguir estos dos fines se requiere fomentar tareas
individuales y también colectivas.
Las ventajas de trabajar en grupo son que desarrollan la sociabilidad, el espíritu de colaboración,
enseñan a contrastar pareceres, estimulan la ayuda mutua, etcétera. Los resultados de este tipo de
trabajo, que puede plantearse tanto de forma obligatoria como opcional, son estudiados mediante
técnicas sociométricas. De estos estudios se desprende que en la actualidad se tiende a la creación
de grupos integrados por alumnos de cualidades distintas, pues de esta manera todos los miembros
ofrecen su particular contribución, de la que puede beneficiarse el resto del grupo. Es importante para
el buen funcionamiento de estos equipos que al integrarlos se tenga en cuenta el deseo de cada uno
de sus miembros de formar parte de ellos.
En el desarrollo de las tareas colectivas se pueden utilizar diversas técnicas de trabajo en equipo y de
dinámica de grupo, según sea el tamaño del grupo. Para el trabajo en pequeños grupos, se puede
recurrir a la discusión, el diálogo, el Phillips 66, la lluvia de ideas, la comisión y el seminario. Sin
embargo, para el trabajo en grupos grandes o en grupo coloquial, es más conveniente la discusión, la
asamblea y el diálogo. Cuando se invita a expertos, puede recurrirse a la mesa redonda, el panel y la
entrevista colectiva. El trabajo en grupo se planifica a largo plazo, a medio plazo o, incluso, puede
constar de una única sesión de duración. También puede ser realizado dentro del aula o fuera. Las
tareas a llevar a cabo pueden ser de manipulación de materiales, de escritura de textos, de búsqueda

de datos y materiales o de resúmenes. En cualquier caso, deberá adecuarse a la edad de los
alumnos, la materia y las posibilidades del centro.
Entre las tareas activas y participativas también hay que tener en cuenta la autoevaluación y la
heteroevaluación, fórmulas de participación del estudiante en su propia evaluación y en la de sus
compañeros, así como en la del docente y en la de la programación.
Los materiales curriculares y otros recursos didácticos
Los materiales curriculares son los recursos o medios materiales que sirven para planificar, desarrollar
y evaluar el curículum.
STOKER KARL: “PRINCIPIOS DE LA DIDÁCTICA MODERNA”
1. Clasificación de las ciencias. — 2. El método: concepto. — 3. El método experimental o científico.

— 4. El método didáctico; sus diferencias con el método científico. — 5. Los métodos lógicos:
inducción y deducción. Procedimientos de análisis y síntesis. — 6. Sus aplicaciones didácticas.
1. CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS

En su Introducción a la filosofía, Wundt, divide a las cien¬cias en dos grupos, de acuerdo a la
naturaleza de los objetos que se estudien:
J Lógica Idéales Matemática
Reales de la Naturaleza
Objetivas de la Sociedad, del Espíritu o la Cultura
Estas últimas objetivas, en tanto tienden a concordar en la mayor aproximación posible con los objetos
que estudian, por medio de la observación metódica y la experimentación.
2. EL MÉTODO. Concepto
La lógica, disciplina que se ocupa del pensamiento, trata en una de sus partes, del método en general
y la lógica aplicada o metodología de las ciencias, trata de los métodos en especial en cuanto estos se
refieren a su aplicación a cada una de las esferas en que se resuelve el conocimiento de la realidad, o
sea, el saber científico.
¿Qué es el método? Veamos.
Cuando en el lenguaje corriente decimos de una persona que procede con método, significamos que
no hace las cosas atropelladamente, sino con orden, de acuerdo con cierto plan previo,
disciplinadamente; en otros términos, que el hacer de sus actos se dan en conexión lógica y adecuada
al fin que aquellos se proponen. Ocurre así, por ejemplo, en el caso del profesor de matemática al
explicarnos un teorema: su explicación demostrativa se expresa en una serie ordenada de
pensamientos derivados lógicamente unos de otros, de tal manera que el conjunto de ellos contribuye
al fin propuesto: demostrar el teorema. El profesor, pues, ha seguido un método, el que le ha parecido
mejor a los fines de su enseñanza.

Método, por etimología, del latín methodus, deriva de las voces griegas methá y odus, que significan
camino hacia un punto o meta.
Desde el punto de vista de la realización del trabajo científico, el método constituye un conjunto de
procedimientos a aplicarse para alcanzar la verdad en las ciencias.
3. EL MÉTODO EXPERIMENTAL O CIENTÍFICO

El método experimental comprende una serie de pasos:
1- Observación, de la cual parten todas las ciencias reales. La determinación de un hecho o
fenómeno, permite por inducción o deducción (ver punto 5 de este capítulo) enmarcar el problema a
considerar para poder enunciar una
2- Hipótesis científica, enunciado, que de alguna manera general se verifica —indirectamente— por
algunas de sus consecuencias. Por ejemplo, "los cromosomas tienen materiales responsables en la
trasmisión de los caracteres que se heredan".
3- Experimentación. Al repetir y provocar deliberadamente un hecho o fenómeno se amplía el
conocimiento que se tiene sobre el mismo. Cuanto más se repitan las observaciones confirmadas, la
explicación hipotética deja de ser posible para convertirse en probable, es decir, se aproxima a la
certeza.
4- Leyes científicas, las cuales son aquellas hipótesis primitivas que se confirman repetidamente en la
experiencia. Las
leyes establecen relaciones constantes entre fenómenos. Ej.: ley de Newton de la gravitación
universal.
5- Teorías. Se denomina teoría al conjunto de leyes referentes a un tipo determinado de fenómenos.
Tienen la particularidad de ser descriptivas, explicativas y —también— predictivas.
Ejemplos: teoría corpuscular-ondulatoria de la luz, teoría atómica, teoría celular, etc.
Esquema de aplicación del método experimental (según Mario Bunge)
Planteo del problema -————— Hipótesis
Observación __________________Deducción
Verificación
Consecuencias Observación
Hechos … particulares…………Mediciones
Mediante ……………..Experimentos Etcétera
4. EL MÉTODO DIDÁCTICO: SUS DIFERENCIAS CON EL MÉTODO CIENTÍFICO

Los métodos que se aplican a la investigación de los fenómenos, los que descubren verdades
universales y necesarias, los que llegan a expresarse en leyes o principios —como hemos visto— son
los llamados de investigación o científicos.
El sabio o investigador amplía los conocimientos humanos. La investigación científica es privilegio de
pocos, ya que se requieren condiciones externas especiales y personales, como la capacidad de
reflexionar sin prejuicios, de observación, de análisis, perseverancia, raciocinio, además del empleo
del método adecuado. No basta la curiosidad, primer paso importante, es menester capacidad para
saber entrever, para interpretar los datos y las relaciones.
Claude Bernard, al referirse a los investigadores, dice:
"Los hombres que tienen el presentimiento de las verdades nuevas, son escasos; en todas las
ciencias, el mayor número de hombres desenvuelve y prosigue las ideas de un número reducido. Los
que realizan los descubrimientos, son los promotores de ideas nuevas o fecundas. Se da
generalmente el nombre de descubrimiento al conocimiento de un hecho nuevo; pero yo creo que, en
realidad constituye el descubrimiento, la idea que se une al hecho descubierto..."
El investigador ha de tender hacia aquel ideal de la ciencia que, en la expresión de Arnaud Denjoy,
"busca su luz en la noche que tiene delante, no en las claridades que ha dejado atrás."
Condición fundamental para llevar a cabo los descubrimientos es el método o conjunto de
procedimientos coordinados que permiten alcanzar una verdad. Por sí solo el método no engendra la
verdad, pero conduce a vislumbrarla. Para ello es necesario usar del método adecuado a la naturaleza
de los objetos que se investigan. Cada fenómeno o grupos de fenómenos, reúne condiciones que
imponen procederes especiales para llegar al conocimiento. Es distinto el camino para llegar a una
verdad matemática que el que debe seguirse para obtener una verdad en el campo de las ciencias
naturales.
El investigador pone amor y entusiasmo en su trabajo: la búsqueda de la verdad y de una armonía
suprema en el universo lo apasiona. Si la obtiene, la demuestra y la hace conocer, porque la ciencia
es abierta, objetiva y válida en cuanto es interpretada y comprendida por el mayor número. En esa
divulgación se enriquece, pues se la redescubre, se le agregan las aplicaciones, se confirma, se
demuestra, se desenvuelve y se amplía.
Donde termina la obra del investigador comienza la del divulgador. Divulgar lo que otros han
descubierto, supone conocer el proceso de ese descubrimiento y darle una estructura accesible a la
mayoría, porque la verdad científica no se trasmite como algo hecho, elaborado y obtenido por los
sabios investigadores; se requiere hallar la relación entre el contenido científico y el factor psicológico:
conciliar la ciencia con quien debe adquirirla exige dar a esa ciencia forma didáctica.
La caracterización psicológica de cada época de la vida del educando, determinará asimismo la
técnica didáctica. Una misma noción adquiere distinta forma didáctica al ser enseñada a los niños y a
los adolescentes.

El método didáctico respetará la evolución biopsíquica y estará condicionado por ella, pues para
trasmitir y promover conocimiento debe coordinarse la materia y el sujeto educando; en consecuencia,
el método didáctico es el conjunto de normas fundadas en el conocimiento de la psicología del
educando y en los principios lógicos que el maestro conocerá y empleará para enseñar.
Todo método didáctico debe contribuir a la actividad espiritual, promover el ejercicio y desarrollo de la
mente.
Supone, pues, una participación personal, una adaptación por parte del maestro que, para alcanzar
los fines u objetivos de la enseñanza, empleará técnicas generales y personales, adecuadas a las
circunstancias. La capacidad del educador se refleja en el aprovechamiento de las normas generales
y su adaptación a la creación de recursos personales para cumplir el fin que conoce de antemano.
En cuanto a la materia de conocimiento, podrá realizar el maestro en forma abreviada y segura el
trabajo del investigador; en cierto modo, realizará el descubrimiento, aunque sólo sea en apariencia,
porque ha de conocer el fin al que arribará. En cambio, el investigador en su búsqueda, muchas
veces, descubre lo imprevisto.
5. LOS MÉTODOS LÓGICOS: INDUCCIÓN Y DEDUCCIÓN. PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS Y

SÍNTESIS
La lógica especial o metodología trata de los métodos por aplicarse en la investigación de los
fenómenos; tales métodos dependerán de la naturaleza de los hechos a estudiarse, de donde que la
matemática, por ocuparse de objetos ideales —el número y la figura— aplicará el método deductivo, y
las ciencias naturales, disciplina de objetos reales-espaciales, el inductivo. La inducción y la
deducción, a que nos referiremos especialmente más adelante, constituyen, los métodos de
investigación.
Una vez obtenidos los conocimientos nuevos, corresponde precisarlos, ordenarlos, mostrar y verificar
las relaciones y dependencias recíprocas que presentan, tareas que realizan la definición, la división y
la clasificación que, en su conjunto, forman los métodos sistemáticos.
Luego, sistematizado el saber científico, hay que ponerlo al alcance de los demás, como ya dijimos en
el párrafo 4, por los métodos didácticos,
Los métodos de investigación, en virtud de ampliar las verdades, de extender los conocimientos, son
llamados también métodos de invención.
La inducción y la deducción son los medios para realizarla.
La inducción. — El punto de partida está en los hechos y su análisis, permite al espíritu alcanzar las
leyes que los rigen, es decir, que su punto de partida está en los propios fenómenos recogidos en la
experiencia; de ahí, que la inducción resulte el método que necesariamente deberán aplicar las
ciencias de la naturaleza, las ciencias cuyos fenómenos conocemos por la experiencia (física,
química, biología, etc.), en la etapa inicial del desarrollo de este método.

La inducción es el método que, partiendo de la observación y experimentación de los hechos', obtiene
la ley que los explica.
Cuando observamos, percibimos y entramos en contacto con los fenómenos, en tanto éstos se nos
presentan espontáneamente, en la naturaleza. Los sentidos y los diversos instrumentos hechos por el
hombre, como microscopios, lentes, telescopios, balanzas, relojes, etc., constituyen los medios
necesarios para hacerla posible.
Pero no basta seguir el curso natural de las cosas y observarlas espontáneamente, sino
artificialmente, provocándolas por medio de la experimentación para estudiarlas en las mejores
condiciones posibles.
Después de haberse examinado una serie de casos, ya sea espontánea o artificialmente, que
presentan cierta característica, el investigador, por lo general, enuncia una hipótesis o sea una
suposición anticipada de la ley que los rige. Si posteriores observaciones confirman la hipótesis su
enunciado pasa a la categoría de ley; es el momento de la inducción propiamente dicha.
La ley es una generalización de las comprobaciones efectuada en las etapas anteriores de
observación, experimentación e hipótesis, generalización que se extiende no solamente a los casos
examinados y que han permitido erigirla como tal, sino a los demás casos no observados, pero
semejantes a aquéllos. Establece relaciones constantes y generales entre los fenómenos. Con un
ejemplo se aclarará fácilmente. Veamos.
El investigador observa que los cuerpos A, B, C, D, E, cuando se aproximan al calor éste los dilata.
Emite una hipótesis que expresa: el calor dilata los cuerpos. Prosigue su tarea, investiga y analiza los
cuerpos F, G, H, I, etc., y comprueba que también son dilatados por el calor. ¿Qué ocurre entonces?
Afirma, sin lugar a dudas, la siguiente ley: el calor dilata los cuerpos. Esta ley no rige exclusivamente
para los hechos observados, sino también para los no observados, pero que participen de su
condición, es decir, que basta que haya un cuerpo para que se afirme, que será dilatado por el calor.
¿Cuál es el fundamento de la inducción? En otros términos, ¿con qué derecho la ley que emerge de la
observación de determinados casos, rige para todos aquellos no observados, pero semejantes a los
examinados? Es el problema de los fundamentos de la inducción, y que la lógica responde de la
siguiente manera: la ley obtenida por inducción se aplica a un número indefinido de casos no
observados pero semejantes a los que se refiere en su enunciado, debido a un principio que, a la vez,
rige para toda ley y que se enuncia así: principio de uniformidad y estabilidad de las leyes de la
naturaleza, y con el lenguaje de las ciencias, de la siguiente manera: las mismas causas, en las
mismas condiciones, producen siempre los mismos efectos.
La deducción: El punto de partida de la deducción está en la ley o en el principio conocido para
descender a los hechos que aquélla comprende. Es una forma de razonamiento que consiste en ir de
lo general (conocido) a lo particular (desconocido).
Es el proceso inverso de la inducción, ya que ésta, recordamos, va de los hechos particulares a las
leyes generales. De donde la deducción resulta el método por excelencia de la ciencia matemática,

que, como sabemos, resuelve sus demostraciones en largos razonamientos apoyados en los
principios proporcionados por los axiomas, postulados, hipótesis y definiciones.
La forma típica y elemental del razonamiento deductivo es el silogismo que Aristóteles definió de la
siguiente manera: el silogismo es una serie de palabras en que siendo dadas ciertas cosas, resulta
necesariamente alguna otra cosa, por el solo hecho de ser dadas aquéllas. En otros términos, esta
serie de palabras que se refieren a cosas conocidas se llaman premisas. El silogismo está compuesto,
generalmente, de tres juicios o proposiciones; los que se dan como conocido reciben el nombre de
premisas y el que fluye necesariamente de ellas, conclusión.
He aquí el clásico silogismo:
Todos los hombres son mortales (premisa).
Sócrates es hombre (premisa).
Luego, Sócrates es mortal (conclusión).
Como se ve, en el silogismo, modelo de razonamiento deductivo elemental, la conclusión está
contenida en un principio general.
Lo mismo ocurre con la deducción como método por aplicarse en el conocimiento de la verdad; ésta
surgirá de proposiciones conocidas y que no necesitan demostración.
Consideraciones generales sobre los métodos inductivo y deductivo.
La inducción y la deducción constituyen dos formas de razonamiento, y la circunstancia de que uno de
ellos predomine en determinada ciencia, no autoriza a concluir de que esa ciencia puede cumplir su
finalidad con el uso exclusivo de un método. En las matemáticas, por ejemplo, eminentemente
deductivas, la marcha del razonamiento cuando parte de proposiciones conocidas y llega a lo que se
quiere demostrar realiza síntesis deductivas, pero, también, cuando va de lo que desea demostrar al
principio que lo rige, hace análisis inductivo. A la vez, en las ciencias de la naturaleza, como la física y
la química, donde predomina la inducción, después que se está en posesión de las leyes más
generales acerca del movimiento y de la gravedad, se aplica el método deductivo con gran ventaja
evidenciada en los numerosos descubrimientos que se realizan de hechos condicionados a aquellas
leyes.
Advertimos que el método deductivo supone el inductivo, y es por ello que los autores están contestes
en afirmar la prioridad de la inducción. En efecto, sólo partiendo de los hechos concretos el espíritu
puede alcanzar las leyes; la inducción precede al descubrimiento de determinada verdad (una ley) y el
razonamiento, por inferencias deductivas, descubre nuevas verdades particulares contenidas en
aquélla.
No obstante, la prioridad de la inducción sobre la deducción, una vez en posesión de las leyes o
principios que nos explican determinados fenómenos, su demostración o transmisión a los demás en
forma de razonamiento puede realizarse inductiva o deductivamente.

La analogía. — Existe, también, otro método lógico, que, a la vez, implica una nueva forma de
razonamiento, además de las que hemos considerado. Nos referimos a la analogía, de grande
importancia y de aplicación frecuente en la conquista del saber científico.
Ordinariamente se dice que una cosa es análoga a otra cuando es semejante. La analogía de que
tratamos se refiere a una semejanza imperfecta con que se presentan los seres. En química, por
ejemplo, encontramos cuerpos que son semejantes porque reúnen ciertas condiciones idénticas, pero
que, sin embargo, difieren de otras; lo mismo ocurre en biología cuando analizamos las distintas
especies de animales, algunas son semejantes con otras, por ejemplo, el perro y el caballo, ambos
son vertebrados, mamíferos y cuadrúpedos, pero de una semejanza imperfecta, puesto que difieren
en otros caracteres; si no se reparase en éstos podría incurrirse en errores de razonamiento. Por ello
es que quien la aplica debe proceder con mucha cautela y probar que entre dos hechos que reúnan
rasgos semejantes, éstos han de aparecer constantemente para derivar alguna conclusión. Franklin,
después de numerosas y prolijas investigaciones advirtió que la chispa eléctrica y el rayo poseen, no
obstante sus diferencias, ciertos caracteres comunes de los cuales derivó que la causa era común, lo
que permitió el descubrimiento de la causa del rayo y de los medios para evitar sus efectos.
Análisis. — Cuando el pensamiento se aplica a los hechos de la preocupación científica, la tarea del
investigador, al tiempo de describir aquéllos, los analiza. Resulta dificultoso, casi imposible separar la
descripción del análisis como si se tratara de dos etapas sucesivas; más bien pueden considerarse
ambos como recíprocamente implicados entre sí.
Analizar significa descomponer el todo en sus partes. Si se trata de un objeto material, el análisis
consistirá en separar elementos constitutivos del mismo; a la vez, tales elementos en otros que los
componen, y así, hasta llegar a las unidades fundamentales, de las cuales se extraerán, también,
partes que las integran; tal, por ejemplo, lo que ocurre en biología, al analizar un determinado ser vivo.
Si en cambio se trata de efectuar el análisis de un objeto en sus atributos especiales; por ejemplo,
hombre, en los atributos de animal, vertebrado, mamífero, racional.
La síntesis. Es el procedimiento inverso al del análisis. Consiste en la operación que tiende a reunir
las partes de un lodo. Es una contraprueba del análisis, al verificar por la reconstitución del todo
(compuesto o conjunto) los elementos que aquél había separado. También aquí, la síntesis podrá ser
material o conceptual.
6. SUS APLICACIONES DIDÁCTICAS

La lógica enseña los métodos de investigación científica. Las funciones lógicas más sencillas de la
investigación de la ciencia son el análisis y la síntesis. Lo que se presenta como algo complejo, se
analiza para comprenderlo en su simplicidad, pero se descompone por la función lógica de la síntesis.
Estos dos procesos lógicos fundamentales se emplean en el orden didáctico, aplicándolos a la división
o separación de lo complejo; a la recomposición de lo separado por el análisis.

La inducción y la deducción son los métodos lógicos que conducen al descubrimiento, a la
investigación.
La didáctica tiene como finalidad transmitir esa ciencia elaborada por los métodos lógicos de
investigación; para cumplir su objeto utiliza los mismos métodos, porque el maestro repite la tarea del
científico.
El acto de enseñar participa de la lógica y de la psicología. Los métodos didácticos están supeditados
a las leyes lógicas. Sin los métodos lógicos no existirían los didácticos; los primeros son fundamento
de los últimos.
1. Los métodos didácticos. — 2. Métodos generales y especiales. ~ 3. Tentativas de separación entre

método, procedimiento y forma. Su unificación en la realidad. — 4. El método y la personalidad del
maestro. Peligros de la exageración metodológica.
1. LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS

Se denominan métodos didácticos o de enseñanza a los caminos rectos y seguros para trasmitir las
verdades obtenidas por los métodos de investigación.
En la aplicación de los métodos didácticos entran en juego tres factores: educando, educador y
conocimiento por adquirirse.
Por esta especie de método se hace conocer la verdad, pero ese conocimiento puede ser trasmitido
por el maestro sin intervención activa del alumno, o descubierto por este último, o también, puede
surgir de la labor conjunta de ambos.
Sus condiciones fundamentales:
1- No pueden ser opuestos a la naturaleza y a la vida; seguirán el curso natural de las cosas y de los
seres. Por ej.: observamos el color y las manchas de la piel de los batracios y al querer explicarnos el
por qué de sus características lo encontramos —en parte— en el mimetismo: los batracios tienen su
piel verdosa y con manchas debido a que viven entre el lodo y las aguas donde hay hierbas; de esta
manera pasan inadvertidos. Por medio del mimetismo, entonces, los batracios utilizan ciertas de sus
características externas para adaptarse a su medio de vida. Hemos intentado seguir el curso natural
en la explicación del hecho: de la causa al efecto.
2- Deben ser seguros, es decir, el que los utiliza obtendrá un fin propuesto de antemano. Por ejemplo,
cuando el maestro se propone llegar a comprobar la dilatación de los metales por la acción del calor y
realiza experiencias conducentes a dicho propósito.
3- Serán coherentes, vale decir, que cada pensamiento fluirá lógicamente de otro pensamiento. Por
ejemplo: Los metales se dilatan por acción del calor. El hierro es un metal y, en consecuencia, se
dilata por acción del calor.

4- Adaptados a la capacidad de los educandos: estarán de acuerdo con la evolución biopsíquica del
niño. Se cumplirá el proceso partiendo de lo sensible para llegar a lo abstracto, de lo empírico a lo
racional, de la intuición al concepto. Y esto, porque la vida psíquica del niño comienza en las
sensaciones, percepciones y una lenta evolución lo conduce a alcanzar los conceptos, los juicios y los
razonamientos.
Los primeros objetos que el niño conoce y aprehende, penetran por los sentidos.
5- Para que resulten provechosos han de ser activos, interesantes, sugestivos, así concuerdan con la
naturaleza humana; el interés es la base de la actividad.
Todos los métodos, sea cual fuere su denominación, coinciden en dos puntos: el fin y los medios.
No hay método sin fin, ni tampoco método sin medios; de la relación o concordancia del fin con los
medios, depende el éxito.
Proceder sin un fin preestablecido o determinado es proceder a la ventura, ciegamente. La etimología
del vocablo método nos indica, como ya dijimos, que es éste el camino más breve para llegar a la
meta (meta era el punto en los estadios o hipódromos adonde debía llegar el que obtenía la victoria).
No es posible que los animales procedan con método; si bien es cierto que los pájaros para construir
nidos realizan actos sucesivos y logran su objeto, la abeja realiza una danza especial para guiar a sus
compañeras, etc., no están movidos por un fin inteligente, racional, sino que son tendencias innatas
que los llevan a ejecutar —fatalmente— determinados actos. Todo su aprendizaje, es fruto de su
herencia genética.
Sólo el hombre posee una herencia cultural, capaz de acrecentar en alto grado. Sólo el hombre puede
trabajar con miras a un fin previsto, racional. En la creación "...con la aparición del hombre, lo fortuito
es sustituido completamente por el propósito. Y en el propósito humano descansa el destino del
hombre... El curso de la Naturaleza es regulable por el hombre... Y lo que el hombre haga para el
hombre evidentemente depende él mismo." (Paúl B. Weisz).
2. MÉTODOS GENERALES Y ESPECIALES

Métodos generales. La inducción y la deducción son los métodos generales universalmente aplicados.
la inducción. — Es el método primitivo que consiste en partir de los hechos particulares para llegar a la
regla, norma o ley general. Este método, para lograr su objetivo, necesita del concurso de distintos
procedimientos que, en nuestra asignatura, son el análisis, la intuición, la observación, la
ejemplificación, la analogía, la experimentación, la generalización, la ilustración, la objetivación, etc.
El método inductivo procede por análisis, porque marcha de lo compuesto a lo simple, del todo a sus
partes. Por ejemplo, para el estudio de la flor, comienza por el todo que luego va separando en cáliz,
corola, estambres y pistilo.
Por intuición cuando parte de la percepción directa de los hechos. Siguiendo con el ejemplo anterior,
quien la aplica partirá de la percepción directa de la flor.

La observación está en la base de este método, porque se inicia con la apreciación directa de los
hechos. Observar no es sólo conocer por el sentido de la vista, sino también, por los demás sentidos e
instrumentos que el hombre ha creado para aumentar el poder de diferenciación y percepción que
naturalmente se le han dado (el microscopio y el microscopio electrónico, largavistas y el telescopio,
respecto al aparato visual, por ejemplo).
La ejemplificación completa la observación, pues ilustra mediante objetos similares o parecidos al que
motiva el asunto de la lección.
La analogía, muestra los caracteres semejantes que reúnen los objetos (de gran importancia en el
estudio del lenguaje, de la matemática y las ciencias naturales).
La experimentación, consiste en provocar repetida y deliberadamente los fenómenos naturales para
observarlos y comprobarlos de la manera más eficiente posible.
La generalización, es la extensión a un número indefinido de objetos, de los caracteres comunes
advertidos en otros de la misma especie. Este proceso se emplea a menudo en la ciencia;
pero debe tenerse en cuenta que "todo concepto generalizado se debe reducir al concepto original
cuando se establecen las condiciones previas.” (Einstein-Infeld).
La ilustración, es la presentación de asuntos, hechos, ejemplos, etc., que contribuyen a aclarar los
pensamientos tendientes a explicar una lección.
La objetivación, se dirige a mostrar que cuanto se dice es susceptible de transformarse en objeto de
observación por todos.
Ejemplos de inducción:
- Ante una serie de palabras: pampa, lámpara, campo, trampa, bomba, ambos, ámbar, etc., los
alumnos observan, comparan y destacan la analogía de los elementos o estructuras mp, mb;
generalizan, después de ejemplificar y sacan la conclusión o regla; antes de p y b se escribe m en vez
de n. Se ha partido de los hechos o casos particulares para llegar a la regla general.
- Si el maestro hace notar, mediante ejemplos, que X robó, procedió mal; que Y, robó, procedió mal;
que Z, robó, procedió mal; se inferirá, inductivamente, que el robar es un mal proceder, mediante
ejemplos que sirven de ilustración.
- Si se observa por un experimento que en una campana de vidrio donde se ha producido el vacío,
cuerpos de distinto peso caen a igual velocidad, lo que no ocurre en el medio ambiente afectado por la
presión atmosférica, se sacará la conclusión: los cuerpos caen en el vacío a igual velocidad.
- Para dar la idea del número —que es un objeto ideal— se utilizarán objetos reales que ocupan un
lugar en el espacio: piedrecitas, granos, lápices, bolitas, etc.; en esto consiste la objetivación de las
nociones.
LA DEDUCCIÓN
La deducción es el camino inverso de la inducción. Deducir es partir de la ley, norma o regla y llegar a
los hechos o fenómenos particulares.

En toda deducción se impone una premisa que debe demostrarse. (Recordemos cuanto dijimos del
silogismo, que es la forma más elemental del razonamiento deductivo).
Mientras la inducción elabora y llega a la ley, la deducción comprueba o demuestra la validez de
aquélla.
La deducción es el camino que necesita de los medios materiales o técnicos, denominados
procedimientos de síntesis, demostración, sinopsis, diagramas, etc.
DIAGRAMA DE LA FLOR
La síntesis es el procedimiento propio, peculiar del método deductivo, como el análisis lo es del
inductivo. Sintetizar es reunir lo que el análisis separó, las partes, en un todo.
La demostración tiene por objeto establecer verdades necesarias, es decir, verdades que surgen
forzosamente de otras admitidas como evidentes o anteriormente demostradas.
La sinopsis, el diagrama, el esquema son otras maneras de sintetizar, de reunir las nociones en
cuadros donde se destacan los asuntos esenciales y accesorios en divisiones y subdivisiones, o bien
en dibujos, gráficos, etc.
Ejemplos de deducción:
- Si se trata de una flor, el análisis separa las partes que la componen y la síntesis las reúne en un
diagrama donde cada una ocupa, en forma esquemática, el lugar que le corresponde.
- Después de estudiar los minerales, sus características y su clasificación en metales y metaloides, se
pueden reunir en un cuadro sinóptico donde las denominaciones guardan una cierta relación de
dependencia. El primer título será minerales; dentro de él irá la definición, o sea, la determinación de
los caracteres esenciales; luego, la clasificación, atendiendo a ciertos caracteres comunes a unos
minerales, pero no a todos: metales y no metales; y, por fin, dentro de estos grupos, la ejemplificación.
MÉTODOS ESPECIALES
La distinta naturaleza de las asignaturas origina el empleo de métodos propios aparte de los
generales; así, la historia, que se ocupa de los acontecimientos de la humanidad a través del tiempo y
del espacio, debe usar el método cronológico o progresivo, que estudia los hechos desde la
antigüedad hasta nuestros días; el regresivo, que parte de lo actual para remontarse sucesivamente
hasta lo antiguo; el cíclico, que proporciona la visión total de los grandes períodos históricos (edad
antigua, media, moderna, contemporánea) , y que en cada curso escolar los presenta con mayor
complejidad, adaptada a la capacidad de los alumnos.
El método cíclico se utiliza, también, en la enseñanza del lenguaje. En forma simultánea desde los
primeros grados se dan nociones de análisis lógico, de analogía, considerando las partes de la
oración como funciones en la misma y no como palabras aisladas. A la vez, se estudia ortografía,
redacción, etc.

En la lectura los métodos especiales han ido evolucionando. Así tenemos el de deletreo, el silábico, el
de palabras generadoras, la enseñanza fonética, el método de oraciones, el natural, que trataremos
especialmente al referirnos a la Didáctica de la lectura inicial.
MÉTODOS PERSONALES
Son aquellos que surgen de la teoría y práctica experimentales de ciertos investigadores, los cuales
crean un conjunto de procedimientos propios que constituyen determinado sistema de enseñanza,
singular y característico; lleva, generalmente, el nombre de su autor o del lugar donde se aplicó por
primera vez.
Los métodos personales no excluyen a los generales y especiales que. Hemos tratado; su inventiva, y
esto es lo que los destaca, puede consistir en la distinta manera de coordinar los asuntos, de
presentar el material previamente creado o adoptado por el autor, de hacer actuar a los alumnos, etc.;
por ej.: el método Montessori, el método Decroly, que llevan el nombre de sus autores; el plan Dalton,
de Hellen Parkhurst, el del lugar donde se ensayó originariamente.
MÉTODOS INTUITIVOS
Ya Rabelais, Rousseau y Pestalozzi, recomiendan el empleo de la intuición en la enseñanza.
Pestalozzi, dice: la intuición es el principio, base y medio de la instrucción.
Intuición, del latín intuitivo, es la percepción clara, íntima, instantánea, directa, de una idea o verdad.
Cuando decimos, por ej., tuve la intuición de que esto iba a ocurrir, significa que hasta sin ver lo
adivinamos; esa facilidad de ver y hasta de adivinar la verdad, que tiene la inteligencia con sus
órganos exteriores los sentidos, la aprovecha nuestra materia no ya refiriéndose a las ideas sino a los
objetos.
Lo que se conoce por los sentidos, lo que se ve, lo que se intuye, lo que se ofrece directamente a los
ojos del niño y se pone en sus manos, constituye el mejor conocimiento, el que ha sido elaborado y
descubierto por el propio educando. Por eso, afirma Pestalozzi: la intuición es la acción primitiva de la
inteligencia que debe esclarecer los objetos con su propia luz.
El gran maestro en su Instituto de Yverdon, aplica la intuición como método preferente.
Buisson, sostiene que "La intuición es el acto más espontáneo de la inteligencia humana. Por él, el
espíritu, sin intermediario, sin -vacilaciones, se apodera de la verdad”.
En la práctica de la enseñanza, si queremos dar la noción de un objeto, en lugar de precederla con
explicaciones verbales, bastará mostrarlo y ponerlo al alcance de los alumnos; éstos adquirirán mejor
la noción con menos esfuerzo y más interés.
La intuición es aplicable no sólo a las ciencias naturales, sino a todas las demás. En las matemáticas
las nociones abstractas pueden objetivarse.

Son intuitivos todos los métodos que utilizan fundamentalmente esta aptitud del espíritu humano para
captar los objetos. La inducción, la deducción, los métodos personales de la escuela activa, se valen
de la intuición para lograr sus fines.
Los métodos que, como el intuitivo, tienden al conocimiento inmediato, sin intermediarios, de los
objetos, constituyen lo? denominados métodos directos.
CUADERNO Nº 5 DE TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA DEL M.C.E.
Componentes de la Programación Curricular. Introducción

Las decisiones curriculares a nivel institucional en el marco del PEI -que constituyen la Programación
Curricular- deberían ser de tal naturaleza que se puedan ir adaptando a las necesidades cambiantes
de la institución y, por lo tamo, deberían tener un carácter dinámico y funcional a mediano plazo.
El proceso que se siga para elaborar las decisiones curriculares. y posteriormente su revisión, así
como la manera en que se formulen las decisiones sobre los distintos componentes, deben estar en
función de las necesidades de los alumnos y de los docentes. Cuando se registre por escrito, su
redacción debe ser lo más clara posible a fin de que cumpla con su función orientadora acerca de las
intervenciones docentes.
El número de componentes que tenga el documento, no es lo más substancial: lo importante es que a
través de ellos y de su desarrollo se logren los resultados que se persiguen. Así, el proceso que se
siga para determinarlos -es decir, el grado de participación de los miembros del equipo docente, la
fundamentación de las decisiones, y el nivel de implicación en éstas por parte de los docentes así
como la posterior implementación son los ejes sobre los que deben centrarse las decisiones
curriculares.
Los componentes de la Programación Curricular que se proponen en este capítulo son los básicos;
cada uno de ellos se podría subdividir en otros, más concretos. Pero, en definitiva, es cada institución
quien deberá establecer los componentes y la formulación que más se adecué a su manera especifica
de trabajar.
PARA QUÉ Y QUÉ ENSEÑAR

Atendiendo al carácter intencional de la enseñanza en la toma de decisiones curriculares a nivel
institucional, se hace imprescindible reflexionar y llegar a acuerdos sobre para qué se quiere enseñar
(para conseguir qué) y qué es lo que se quiere enseñar. Para responder a estas cuestiones es
necesario determinar objetivos y contenidos.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
Definir los objetivos Generales de la institución (orientaciones generales del PEÍ es una tarea esencial
para dotar de sentido y coherencia a las acciones que allí se desarrollen. Entre estos objetivos

generales se encuentran los de carácter curricular. A partir de los objetivos generales de la institución
se podrán definir los objetivos en el marco de la Programación Curricular dando respuesta al para qué
enseñar para el nivel, los ciclos y cada uno de los años.
Así, se deberían acordar expectativas de logro considerando las definiciones del DCP en función del
contexto de las características de los alumnos de la institución. Las expectativas de logro explicitan las
intencionalidades educativas y prescriben los aprendizajes cuyo logro debe garantizarse.
Pueden redactarse de distintas maneras. Una forma puede ser a través de la definición de las
competencias que los alumnos deberían adquirir; es decir, lo que deberían saber, saber hacer y saber
ser al concluir su escolaridad
el ciclo correspondiente (objetivos generales de ciclo). Las competencias deberían referirse a todos
los campos: cognitivo, metacognitivo, interactivo, ético, práctico, estético, corporal, afectivo.
Una vez determinadas las expectativas de logro de un nivel o ciclo pueden concretarse los contenidos
de la enseñanza y el aprendizaje que son los que han de permitir la consecución de dichas
expectativas.
Estos contenidos son los saberes culturales (conceptos, habilidades, valores, creencias, sentimientos,
actitudes, etc.) cuya asimilación contribuye a conseguir las capacidades definidas en los objetivos.
Asimismo, en la actualidad se ha redefinido la noción de contenido en términos de competencias
entendidas como un conjunto de saberes o formas culturales cuya apropiación por parte de los
alumnos se considera esencial para su formación.
La noción de competencias se refiere a la articulación de conceptos, procedimientos y actitudes. Es
decir, no basta que un alumno "sepa" sino que se requiere, además, un saber hacer con saber y con
conciencia. De manera que, las competencias suponen una capacidad que se manifiesta en el modo
de operar sobre la realidad, a través de una serie de esquemas que se expresan en proyectos de
acción.
Saber algo no se reduce a tener información sino también a poder interpretarla y relacionarla con otros
conocimientos. Las competencias, entonces, constituyen un conocimiento en acción.
Tradicionalmente se ha planificado comenzando por los contenidos, pero si se comienza preguntando
qué resultados se quieren conseguir a través de la enseñanza de determinados contenidos,
seguramente se logrará ajustar de forma más adecuada los procesos de la enseñanza con los
aprendizajes que se espera construyan los alumnos.
TIPOS DE CONTENIDOS
En la enseñanza, tradicionalmente han primado aquellos contenidos que refieren chos y, en menor
medida, a conceptos; de tal forma que cuando una persona habla de contenido escolar, a menudo
solamente se refiere a este aspecto.
Por otro lado, no es nueva la reflexión sobre la importancia de enseñar habilidad técnicas de trabajo,
es decir, sobre la importancia de los procedimientos.

Se ha dicho alguna vez que más que intentar que los alumnos se conviertan en pequeñas
enciclopedias, seria deseable que se les enseñe a buscar la información que citen en un momento
dado, mediante, entre otras fuentes, la consulta de enciclopedias.
Aún así, es necesario recordar que el aprendizaje de habilidades se encuentra íntimamente vinculado
con el aprendizaje de conceptos y viceversa: la resolución de por mas, los procesos complejos del
pensamiento no se realizan en el vacío y necesita los conceptos para poder operar.
Asimismo, hay otro tipo de contenidos —ya que sin su presencia no podríamos ha de educación
integral- que se refieren a los valores, las normas de comportamiento y las actitudes. Aunque la
importancia de este ámbito suele ponerse reiteradamente de manifiesto por parte de los profesionales
de la educación (y de la población en general) lo cierto es que en muchas ocasiones no se discuten
estos aspectos y tampoco la enseñanza de este tipo de contenidos.
En una concepción de formación integral no sólo no se pueden dejar de lado las actitudes, sino que
éstas han de ocupar un lugar destacado tanto en las planificaciones como en el trabajo institucional o
interactivo del aula.
Así, la concepción amplia del término contenido es uno de los aspectos relevantes de los
planteamientos curriculares. A los efectos del análisis y de la planificación los con tenidos se clasifican
en tres grandes categorías complementarias: hechos, conceptos y principios, procedimientos y
valores, normas y actitudes
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Se incluyen aquí,hechos; hechos propiamente dichos, situaciones, datos, fenómenos, sucesos, como
por ejemplo los nombres de los principales ríos de una región, la fecha de un acontecimiento histórico
o la terminología propia de determinado campo científico. Son contenidos fácilmente asimilables y que
se caracterizan por ser concretos y singulares.
CONCEPTOS
Abarcan hechos, objetos y/o símbolos que tienen características comunes. Conllevan un grado de
abstracción mayor y exigen necesariamente comprensión. Son contenidos conceptuales, por ejemplo
el feudalismo, la Justicia, mamífero, etc.
Principios: describen relaciones entre conceptos, sus variaciones, conexiones, cambios, etc. Por
ejemplo: Ley de gravedad, axiomas matemáticos, etc.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducen a la consecución de un
objetivo. Incluyen habilidades, técnicas, estrategias y destrezas, por ejemplo: la elaboración de
gráficos, el análisis de una situación, la resolución de un problema, así como, leer, observar, calcular,
etc.

Se trata de un tipo de contenidos de gran diversidad y. por lo tanto, con diferentes grados de
complejidad. Algunos son motrices, otros cognitivos; unos requieren pocas acciones para llegar al
objetivo, otros muchas; unos son algorítmicos (hay que seguir unos pasos claramente estipulados),
otros son heurísticos (pasos y secuencias de acción que deben desarrollarse para llevar a cabo
diferentes procedimientos).
En ocasiones, se confunden los contenidos procedimentales con las actividades. Esta confusión
comienza con la constatación de que para aprender un contenido procedimental se requiere realizarlo
repetidamente -a leer, se aprende leyendo y a razonar, razonando-. Es decir, para aprender un
contenido procedimental hay que hacer actividades consistentes en el propio contenido: para aprender
el procedimiento "dibujo" hay que dibujar; en este caso "dibujo" es el contenido a aprender y "dibujar"
la actividad a realizar.
La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es lo que se
pretende que el alumnado aprenda (lo que posteriormente se evaluará) mientras que la actividad es el
medio para conseguir ese aprendizaje. El contenido responde a la pregunta qué se quiere enseñar; la
actividad a la pregunta de cómo se va a enseñar.
Los procedimientos son contenidos que responden a la pregunta: qué es lo que el alumnado tiene que
"saber hacer".
La enseñanza de contenidos procedimentales requiere de:
La reflexión sobre la propia actividad y sobre el procedimiento (es decir, sobre los contenidos
conceptuales asociados al contenido procedimental y los procedimientos seguidos para
comprenderlos).
La ejercitación repetida del procedimiento (hasta que se haya aprendido).
En algunos casos de la presentación de modelos expertos.
La aplicación y transferencia en contextos distintos.
La evaluación se podrá realizar mediante pruebas de papel y lápiz en el caso de contenidos
procedimentales aplicados sobre papel (por ejemplo: dibujo) y en el caso de procedimientos de
carácter cognitívo (por ejemplo: la síntesis). Pero, en otros casos, la técnica básica será la
observación de cómo el alumno va realizando el aprendizaje de determinado contenido (por ejemplo:
interpretación de un instrumento o trabajo en equipo).
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Incluyen:
- Valores: principios o ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y
sus sentidos. Por ejemplo: la solidaridad, libertad, responsabilidad, respeto a las diferencias, etc.
- Actitudes: tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de
determinada manera. Por ejemplo: cooperar con el grupo, respetar el medio ambiente, ayudar a los
compañeros, predisposición al diálogo, etc.

- Normas: patrones o reglas de comportamiento que se siguen en determinadas situaciones.
Constituyen la forma pactada de concretar valores compartidos por un grupo e indicar lo que se puede
y no se puede hacer. Por ejemplo: respeto y cuidado de los objetos, reglas de un juego o de
organización de la vida grupal, etc.
Aunque probablemente se puede llegar a un consenso sobre determinados valores democráticos (el
respeto a los demás, la responsabilidad, la cooperación, etc.). Lo cierto es que incluso los valores
comunmente aceptados admiten varias lecturas, por lo cual es preciso que la institución los defina y
los explicite claramente, y que posteriormente los incluya en la Programación Curricular a fin de
garantizar una rigurosidad que favorezca su aprendizaje.
Los contenidos actitudinales responden a la pregunta acerca de la enseñanza del "saber ser."
La enseñanza de contenidos actitudinales debería contemplar:
Actividades de análisis y reflexión que lleven a compromisos personales de actuación (aplicación
consecuente). Actividades de resolución de conflictos.
El análisis de los modelos que se proporcionan a los alumnos ya que las actitudes se aprenden
también mediante la imitación de estos modelos.
La evaluación se basa fundamentalmente en la observación, ya que el diseño de pruebas especificas
comporta el riesgo de cierta artificios! dad que haga actuar a los alumnos de manera distinta a como lo
harían en una situación más natural y habitual. Asimismo, la evaluación de estos contenidos podria
realizarse promoviendo la reflexión sobre e, funcionamiento de la normativa institucional, la resolución
de conflictos, etc.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
incluyen
• normas
• valores
• actitudes
se aprenden por
COMPONENTES
• afectivo
• cognitivo
• modelos
• refuerzo social
• relaciones sociales
• otros
La organización y secuenciación de contenidos remite también a la consideración de los temas
transversales en tanto se trata de generar propuestas de enseñanza que permitan integrar áreas de
conocimiento diferentes. Para esto se hace necesario la selección de ideas clave a partir de las cuales

se organizan los diferentes contenidos. De esta manera, los temas transversales se constituyen en el
esqueleto en torno del cual se vertebran objetivos, contenidos y principios de construcción de los
aprendizajes,
Por ejemplo, se podría trabajar con temas como la educación paro la paz articulando cuestiones
como: la violencia, el tipo predominante de resolución de conflictos que surgen en el grupo clase o en
la institución, etc.
CÓMO ENSEÑAR
Dar respuesta a la pregunta cómo enseñar supone establecer criterios consensuados respecto a la
metodología, la organización del espacio, del tiempo y del agrupamiento de los alumnos, asi como
respecto a la selección, elaboración y uso de materiales curriculares u otros recursos didácticos.
Los criterios sobre cómo enseñar tienen que servir para concretar formas de intervención pedagógica
global que puedan utilizarse como referencia para que las distintas intervenciones docentes tengan un
denominador común garantizando la coherencia entre las prácticas docentes-
Estos criterios deberían ser. en gran parte, consecuencia de las expectativas de logro y de los
contenidos que se quieren trabajar. El hecho que los contenidos sean de distinto cipo (conceptuales,
procedimentales, actitudinales) demanda definir metodologías de enseñanza que atiendan a esa
diversidad: es decir, habrá que seleccionar estrategias didácticas que permitan trabajar a la vez
distintos tipos de contenidos. Asi, por ejemplo, aunque para determinados contenidos centrados en
hechos, la clase expositiva podría ser una actividad adecuada, cuando, a la vez, se quiere favorecer
aprender a trabajar en grupo (contenido procedimental y actitudinal) la actividad debería contemplar
esos Otros contenidos.
Una cuestión a definir es la que se refiere a la configuración de los espacios curriculares. El espacio
curricular delimita un conjunto de contenidos educativos -provenientes de uno o más campos del
saber- seleccionados para ser enseñados y aprendidos durante un periodo determinado de tiempo.
Según las características de los contenidos y los criterios organizativos, el espacio curricular puede
adoptar diversas formas de organización curricular y puede tener duración variable. Entre otras, las
formas de organización curricular pueden ser: materia, taller, seminario, laboratorio, proyecto, etc.
El espacio curricular constituye una unidad autónoma de acreditación de aprendizajes.
QUÉ, CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR

Para poder garantizar la calidad de la educación que se lleva a cabo en la institución es fundamental
dotarse de medios que permitan la regulación de los procesos de enseñanza de aprendizaje, por lo
cual es necesario disponer de instrumentos que ayuden a cada docente a adecuar su intervención
pedagógica según las necesidades y características de sus alumnos.
En ocasiones se tiene una visión sumamente simplista que establece la ecuación "evaluación = nota =
informe". Pero se trata de conceptos distintos.

La evaluación tiene que entenderse como una función reguladora y no como práctica sancionadora.
Conseguir la información que proporciona el proceso de evaluación no debe constituir un fin sino un
medio para favorecer el aprendizaje, es decir para planificar actividades de enseñanza que se
adecuen a las necesidades y características de los alumnos.
En este sentido, la evaluación educativa supone un proceso que consiste en la recolección de
información, el análisis de esta información y la consecuente coma de decisiones. Esta última fase es
clave, ya que es la que otorga sentido educativo al proceso evaluador,
Aunque se trata de tres cuestiones muy relevantes y relacionadas, la toma de decisiones alrededor de
la evaluación debería contemplar por separado los siguientes criterios:
• de evaluación,
• de información de los resultados de la evaluación y
• de promoción.
En muchas ocasiones se confunden los tres conceptos y esto provoca que un aspecto condicione al
otro. Por ejemplo, en lugar de centrarse en reflexionar sobre los crite¬rios de evaluación que pueden
favorecer mejores aprendizajes, el debate se centra en cómo informar a las familias o en cómo decidir
sobre la promoción.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Para acordar criterios generales sobre la evaluación es indispensable empezar por plantear el por qué
y para qué evaluar; es decir las funciones de la evaluación. A partir de estas funciones podrían
establecerse criterios sobre qué evaluar, cuándo evaluar y cómo.
Es necesario definir;
La función de la evaluación como mecanismo regulador de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje y como medio para valorar el grado de aprendizaje de las capacidades definidas en los
objetivos generales a los efectos de producir mejoras en las experiencias educativas que se proponen.
Los instrumentos que se utilizarán para llevar a cabo la evaluación inicial, formativa o procesual y
sumativa, referidos a los diversos tipos de contenidos. Quiénes estarán implicados en los procesos de
evaluación.
CRITERIOS DE INFORMACIÓN
Los docentes tienen que informar a sus alumnos, a las familias, al resto del equipo, a la dirección y/o a
la supervisión sobre los resultados de la evaluación. Cada uno de estos destinatarios tiene
características y cumple funciones distintas, por lo que la finalidad que debe cumplir la información
sobre el aprendizaje de los alumnos, también lo es.
Si tal como se expresó, la evaluación debe estar al servicio de la toma de decisiones, los diferentes
miembros de la institución necesitarán distintos tipos de información, ya que
toman decisiones en distintos ámbitos de la realidad institucional. En la Programación Curricular
deben establecerse los criterios a seguir para proporcionar informaciones.

CRITERIOS DE PROMOCIÓN
Junto con los criterios de evaluación y de información, es necesario establecer los criterios que se
utilizarán para decidir la promoción de los alumnos a otro año. Debe definirse a qué apunta la
promoción, ya que se trata de una medida de gran incidencia que plantea muchos problemas en su
aplicación, si se entiende la enseñanza como una ayuda al desarrollo global e integral de los alumnos,
en el momento de tomar este tipo de decisiones deberán considerarse las ventajas y los
inconvenientes de la decisión en relación con ese desarrollo.
ESTEBARANZ GARCIA ARACELI: Didáctica e innovación curricular
APROXIMACIÓN HISTÓRICA
La evaluación, generalmente evoca valoración del rendimiento de los alumnos. Es una reminiscencia
histórica, porque sus orígenes, en China, hacia el año 2.200 a. de C. (según Cuba y Lincoln, 1985), se
refieren a la valoración del grado de saber de los estudiantes, aspirantes a las distintas funciones de la
administración en un estado burocrático. El medio empleado fueron los exámenes (en este caso
escritos porque disponían de papel, según Madaus y Kellagham, 1992) como un medio de selección
objetiva. La Universidad medieval integra la práctica de la evaluación en la práctica educativa, a través
de un ejercicio de debate y demostración de) saber (la disputatio). A partir del siglo XVI (la Ratio
Studiorum), van ganando espacio las pruebas escritas como medio de demostrar el aprendizaje. De
ahí que durante siglos
la relación evaluación, o calificación en nuestro caso, y exámenes era muy estrecha, en algunos casos
sigue siendo total.
Los exámenes adquieren diversas formas, que se usan universalmente, pero a sufrido una evolución y
vamos a seguirla.
a) Exámenes orales. Son una forma de comprobar el aprendizaje, desde Aristóteles y sobre todo en la
Edad Media, a la que, según Madaus y Kellagahair (1992), citando a Hoskins, se le ha atribuido la
posibilidad de demostrar la habilidad para recordar el conocimiento relevante y aceptable; la habilidad
para presentarlo d( forma elocuente, y una tácita conformidad con la ortodoxia educativa y social. La
instrucción y el aprendizaje están engarzadas, de hecho, para conseguir estos treí objetivos de
aprendizaje. Pero se evalúan cualitativamente.
b) Exámenes escritos. En opinión de Madaus y Kellagham, supusieron el mayo] cambio en la
tecnología de la evaluación occidental (ya que en China se empleaban) De hecho, aunque hay datos
de que en París se emplearon en el siglo XIV y que lo;
jesuítas los hacían en el XVI, no se generalizan hasta el siglo XVIII, en que ya s< dispone más del
papel. Pero también por razón de la introducción de la matemática;

en el curriculum; en Oxford y en Cambridge se pensó que los exámenes orales m eran formas
adecuadas para probar el conocimiento de los alumnos en este campo y se piden respuestas escritas
a cuestiones concretas. Pero se valoraban también cualitativamente, de acuerdo con las respuestas
aceptables tradicionalmente.
Progresivamente se fue deslizando la evaluación cualitativa hacia la cuantificación, al establecer
niveles cuantitativos para cada cuestión. La cualidad no puede cuantificarse, pero los niveles
individuales pueden sumarse y compararse con otros. La introducción de un símbolo cuantitativo en
las categorías cualitativas de aprendizaje del alumno a finales del siglo XVIII puede considerarse
como el prime paso hacia la psicometría, que va a describir la capacidad de los alumnos en término
de la puntuación obtenida en los tests. A partir de ahí, combinando las respuesta escritas de los
estudiantes a una serie de cuestiones, y graduándolas, va a llegar establecerse un curriculum común.
Entonces los símbolos cuantitativos adquiere! suprema significación, y el conocimiento que se puede
comprobar en los tests, junto con la valoración de la adquisición de destrezas, va a dar como
resultado la nueva concepción de la educación y de los exámenes. Y adquieren ya preeminencia en
las escuelas el conocimiento objetivo y la competencia técnica en materias específicas que se pueden
examinar y permitir la selección para distintas profesiones.
c) Pruebas de ensayo. En el siglo XIX fundamentalmente se hacían exámenes de ensayo, o
respuestas amplias a una serie de cuestiones. Se calificaban puntuando las respuestas especialistas
en las materias. Madaus y Kellagham atribuyen a Horacio Mann la introducción de las pruebas de
ensayo en la escuela pública (Boston, 1845). Eran pruebas generales que se imprimían y se repartían
por todas las escuelas para que todos los alumnos las hicieran a la vez. Sistema que también ha
existido en España en el caso de los exámenes públicos (prueba de ingreso, octavo de primaria,
reválidas..., selectividad...). Su explicación está en que al ser superintendente de instrucción pública,
los necesitó para fines políticos y burocráticos. Después se extendió su práctica por el país y con otras
finalidades: para evaluar la eficacia de los profesores y de las escuelas, y finalmente para decidir
sobre la promoción de los estudiantes. Pero tuvieron enseguida críticas por el problema de la
clasificación de los estudiantes, porque los profesores perdieron autonomía y originalidad en su tarea
y rutinizaron sus métodos, y porque diferentes expertos valoraban una misma prueba de distinta
manera.
d) Pruebas objetivas. El uso de tests estandardizados se desarrolla sobre las críticas al tipo de
pruebas anteriormente descrito. Toman el formato de respuesta breve y se generalizan por influencia
de los psicólogos. A partir de Binet (1904) se comienza a medir la inteligencia mediante tests. Y el
desarrollo fue tan grande, que se construyeron este tipo de pruebas para medir los aspectos más
diversos de las personas. También su aprendizaje. Hacia 1918 (año memorable para el curriculum) ya
están en curso estas pruebas. El estudiante responde a cada cuestión con una palabra, un número o
una frase corta; según Travers (1983, citado por Madaus y Kellagham), se difundieron rápidamente,
ya que facilitaban a los administradores el control burocrático de la eficacia de la escuela.

Madaus y Kellagham (1992) recuerdan cómo en 1927 un Comité de expertos entre los que se
integraban Bobbitt, Kilpatrick, Judd, Counts y Rugg advirtieron del peligro de estas pruebas que
suponían una potente forma de control del curriculum, con exámenes uniformes. No condenaron su
uso, pero criticaron el rígido control por parte de la administración enfatizando la memoria de hechos y
principios y olvidando los resultados más dinámicos de la instrucción.
El gran impulso a estos instrumentos de medida se dio a raíz de las dos guerras mundiales y por
influjo del paradigma científico dominante. Se identifican evaluación y medida; se utilizan para medir
diferencias individuales, en los estudios experimentales basados en la comparación pretest-postest. Y,
sobre todo, miden algo sobre los individuos, pero tienen poca relación con los programas y los
currículums. Entre otras cosas (según Guba y Lincoln, 1985) porque no se planteó el problema de si el
curriculum era lo que debía ser. Así la evaluación ha sido orientada por medidas estandarizadas,
objetivas, que hacen referencia a la norma. Y llega a parecer que las medidas por sí mismas son
relativamente significativas.
Nevo (1989) al hacer una revisión bibliográfica sobre la evaluación agrupa en 10 apartados las
preocupaciones fundamentales en tomo al tema, resumiendo las principales aportaciones de los
autores. Nosotros recogemos algunos de los problemas.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Nevo considera que la evaluación de cualquier objeto dentro del campo de la educación puede servir
para cuatro funciones diferentes:
a) Formativa (para la mejora).
b) Sumativa (para la selección y para rendir cuentas).
c) Sociopolítica (para motivar y ganar el apoyo público).
d) Administrativa (para ejercer autoridad).
Gimeno (1992) refiriéndose en concreto a la evaluación de la enseñanza, y centrándose en la
evaluación de los alumnos, que es de lo que tenemos más práctica, considera siete tipos de funciones
que de hecho ejerce la evaluación:
a) Definir los significados pedagógicos y sociales. O en otros términos, definir qué se entiende a nivel
general por excelencia escolar. Y a partir de la consecución de la excelencia o de niveles de
excelencia, definir el significado social de términos y realidades como la calidad de la educación, o el
rendimiento, el éxito, el fracaso escolar, etc.
b) Funciones sociales. Dado que a través de las certificaciones se acreditan los niveles de
competencia en función del grado de saber demostrado, sirve para la jerarquización de los puestos de
trabajo y la selección de las personas que deben desempeñarlos. Claro que cuando esto se aplica a
una enseñanza básica obligatoria, entendida como oportunidad de educación para todos, la selección
y jerarquización de los alumnos por las calificaciones no tiene ningún sentido.

c) Poder de control. El profesor ejerce su poder, fundamentalmente, a través de las calificaciones.
Controla la conducta, y es una forma de compensación a la ausencia de liderazgo. El poder de control,
de todas formas, está muy relacionado con la forma y el ambiente en el que se realiza la evaluación.
d) Funciones pedagógicas. También sirve a funciones con claro objetivo educativo, o de mejora, que
son las que legitiman la existencia de la práctica de la evaluación misma:
- Influye en la creación del ambiente escolar. Toda actividad, o hecho escolar, toda interacción, es
potencialmente evaluable. Y esto influye en el clima psicosocial del aula, pero también en la
realización de tareas, o en la forma de aprender y entender los contenidos. Depende de lo que se
valore, y de cómo transcienda esa valoración (Doy le, 1992; Tomanek, 1992).
- Diagnóstico. Es una función por la que quizá la evaluación adquiera su máxima utilidad, ya que
proporciona conocimiento sobre las necesidades de aprendizaje, el progreso de los estudiantes, el
proceso de enseñanza-aprendizaje, la forma en que trabajan los alumnos, el tipo de agrupamiento
más conveniente (evaluación formativa), y el grado en que está adquiriendo los objetivos propuestos
(evaluación sumativa).
- Recurso para la individualización. El conocimiento que proporciona puede y debe utilizarse para
proponer las adaptaciones curriculares adecuadas.
- Afianzamiento del aprendizaje. La evaluación de tópicos concretos sirve para reactivar o consolidar
el recuerdo del estudiante, centrar la atención y comprender los elementos más importantes del
contenido, e incluso consolidarlo, en cuyo caso sirve para aumentar el autoconcepto, y para orientar
las actividades de aprendizaje posteriores. A largo plazo, crea la necesidad de relacionar materiales,
complejizando los aprendizajes, y motiva a continuar aprendiendo. Estamos hablando de resultados
positivos.
- Orientación y pronóstico. Porque descubre capacidades de aprendizaje, y las cualidades más
relevantes de cada alumno en función de las distintas áreas de aprendizaje, y genera expectativas
sobre aprendizajes futuros.
- Ponderación del curriculum y socialización profesional. La evaluación manifiesta la concepción de lo
relevante que tienen los profesores u otros evaluadores, en cuyo caso, es un factor canalizador del
curriculum real. Pero el problema está en que ciertas formas de evaluación sólo pueden evaluar
ciertos aprendizajes con lo cual es posible que se enfoquen sobre lo irrelevante, y conduzcan la
práctica del curriculum hacia lo trivial

Unidad 4

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Didáctica y Currículum – Unidad 4

EZEQUIEL ANDER-EGG, “La Planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas

CUÁNDO HAY QUE ENSEÑAR

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 1 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 2 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 3 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 4 de 51

LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 5 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 6 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 7 de 51

DIMENSIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 8 de 51

METODOLOGÍAS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS

LA ENSEÑANZA COMO PRÁCTICA-TEÓRICA

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 9 de 51

CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 10 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 11 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 12 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 13 de 51

CARACTERÍSTICAS DIDÁCTICAS DE LOS PROYECTOS

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 14 de 51

LAS TÉCNICAS FREÍNET

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 15 de 51

LA IMPRENTA ESCOLAR Y LAS TÉCNICAS DE IMPRESIÓN

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 16 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 17 de 51

LOS FICHEROS ESCOLARES

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 18 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 19 de 51

LA INVESTIGACIÓN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 20 de 51

LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

LA ELABORACIÓN DE INFORMACIÓN, CLASIFICACIÓN Y REPRESENTACIÓN GRÁFICA

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 21 de 51

OBJECIONES AL MÉTODO DEL DESCUBRIMIENTO

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 22 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 23 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 24 de 51

DESARROLLO SUCESIVO DE LOS APARTADOS

TASE DE REESTRUCTURACIÓN O SÍNTESIS FINAL

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 25 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 26 de 51

ACTIVIDADES DEL ALUMNADO

LAS ESTRATEGIAS INDIVIDUALES

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 27 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 28 de 51

1. Clasificación de las ciencias. — 2. El método: concepto. — 3. El método experimental o científico.

1. CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 29 de 51

3. EL MÉTODO EXPERIMENTAL O CIENTÍFICO

4. EL MÉTODO DIDÁCTICO: SUS DIFERENCIAS CON EL MÉTODO CIENTÍFICO

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 30 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 31 de 51

5. LOS MÉTODOS LÓGICOS: INDUCCIÓN Y DEDUCCIÓN. PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS Y

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 32 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 33 de 51

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 34 de 51

6. SUS APLICACIONES DIDÁCTICAS

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 35 de 51

1. Los métodos didácticos. — 2. Métodos generales y especiales. ~ 3. Tentativas de separación entre

1. LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS

Juan Fernando Alamo – Año 2009 - Página 36 de 51