Luis M.

Jimnez Ramos

2014

INTRADISCIPLINARIEDAD COMO ESTRATEGIA DE AULA

Situacin problemtica
Los Proyectos de Aprendizaje exigidos como estrategia en todos los niveles de Educacin Bsica en
Venezuela, imponen al docente un conjunto de competencias para las cuales no han sido formados en
sus programas de profesionalizacin. En este grupo de competencias se incluyen, entre otras,
redaccin de textos, argumentacin, anlisis crtico. Los docentes integrales en referencia asumen una
integracin de conocimientos, propios de la enseanza de este nivel, con aquellas competencias
logradas y agregan otras en el ejercicio progresivo; as est sealado en los diseos curriculares y
perfiles que caracterizan al egresado Docente Integral de la Universidad Nacional Abierta (UNA) (UNA,
2013). Esto implica la necesidad de transitar algunas dificultades cuando los proyectos de aprendizaje
deben ser abordados a la luz de alguna disciplina especializada.
En consecuencia, las estrategias se implementan bajo estos esquemas, dejando posibles vacos
conceptuales en sus aplicaciones. Si bien es cierto que los programas de formacin del nio no exige
mayor profundizacin disciplinar, el docente debe manejarse en otro nivel para lograr la debida
integracin y globalizacin exigida por el Currculo Bsico Nacional (Ministerio de Educacin, 1996).
La estructura cognitiva de los nios se conforma progresivamente bajo esquemas descritos por
estudiosos del tema, sobresaliendo Piaget en su Teora del Desarrollo Cognitivo. En tales postulados,
Piaget construye un conjunto de condiciones genticas manifestadas en los nios desde sus primeras
edades, condicionantes de sus formas de aproximarse a las realidades y obtener de ellas informacin
til para la solucin de problemas. As, el autor propone sus denominados estadios cognitivos, que han
servido de base a profesionales de la Psicologa, Sociologa y Pedagoga para plantear sus formas
disciplinares de acercarse a los fenmenos (Piaget e Inhelder, 1973).
La Educacin Media (como continuar denominndose hasta que operen otros cambios), ha estado
impregnada de variaciones en sus visiones y perspectivas metodolgicas para estas aproximaciones,
siempre bajo las intenciones de facilitar los procesos de aprendizaje y la gestin del docente en su
condicin mediadora. Una de las ms recientes posiciones acude a la forma globalizadora en que
aprenden los nios en los grupos etarios de Educacin Bsica (Ministerio de Educacin, 1996). Yus
Ramos (1997) conecta la globalidad de este proceso con la interdisciplinariedad propuesta por el
Currculo Bsico Nacional (CBN) mencionado, entendiendo que la conjuncin estara dada por un
proyecto comn que identificara espacios de accin para todas las disciplinas involucradas. Esta tarea
debe ser entendida como propia del docente, a quien corresponde verificar la pertinencia del tema
propuesto y las eventuales intersecciones de las disciplinas conocidas en el tratamiento del mismo.
Sin embargo, cada disciplina tiene una carga de conocimiento que le es propia y la caracteriza, junto a
unos mtodos para la investigacin, mediados por sus procesos particulares. As, al cambiar de
disciplina, tambin se estn variando estas condiciones frente a la misma realidad. Entonces, al
transitar los caminos interdisciplinarios, necesariamente deber asumirse un conocimiento respecto de
lo ocurrido al interior de cada disciplina, esto es: conocimientos, mtodos, procesos, lenguaje (en
virtud del tecnicismo). De otra manera, se estara obviando la base de la disciplina y abriendo espacios
para inconsistencias o improvisaciones de peso (Yus Ramos, R. 2001).

Luis M. Jimnez Ramos

2014

En tal sentido, se propone el estudio intradisciplinario como paso a la interdisciplinariedad y la

globalizacin del conocimiento, para el tratamiento del docente durante su planificacin. Tomando
algunos de los elementos de Yus Ramos (ob.cit), se trata de cruzar los contenidos propios de la
asignatura con los procesos necesarios para ajustar la cognicin al mtodo de la disciplina. En la matriz
resultante podrn construirse las estrategias que haran posible el trabajo de aula. El ejercicio
planteado insiste en la necesidad de desenfocar en las disciplinas, hasta hallar los posibles vnculos
(link) que las conecta de manera externa. La propuesta encuentra en los indicadores a los vnculos
internos, que permiten el conocimiento a profundidad de los planteamientos de cada disciplina
involucrada en los fenmenos.
A continuacin, se ejemplificar sobre una disciplina muy comn para la actividad docente, la
Didctica. Al hacerlo, se precisa conocer la tendencia terica que servir de soporte a la actividad
mediadora del docente; siguiendo la tendencia del inicio, se propone la tendencia constructivista con
Piaget (Desarrollo Cognitivo), Ausubel (Aprendizaje Significativo) y Vigotsky (Constructivismo Social),
J.Bruner (Aprendizaje por Descubrimiento) como representantes. (Daoa A. 2008):

1. Conceptos bsicos de la Didctica Constructivista

a. Centrada en el estudiante.
b. Hace posible el enfrentamiento a romper el conflicto cognitivo.
c. Aprendizaje asociado a la necesidad de aprender.
d. Aprendizaje por descubrimiento.
e. Los errores son hallados por el aprendiz.
f. Aprendizaje en colectivo.
g. Evaluacin continua y cualitativa.
h. No trabaja con verdades absolutas.
i. El maestro aprende a dejar aprender a sus estudiantes.
2. Procesos de la Didctica constructivista
a. Rescate y organizacin de conocimientos previos.
b. Contextualizacin con la realidad del estudiante.
c. Construccin de grados superiores de autonoma.
d. Valoracin del conocimiento por los actores que lo construyen.
e. Orientacin hacia el manejo graduado de dificultades.
f. Actividades cognoscitivas no lineales y complejas.
A continuacin, tomando estos conceptos y procesos extrados de la literatura disponible y sealada,
se formularn algunos indicadores orientadores para el trabajo en el aula. La tcnica propuesta se basa
en el respeto a los cuerpos tericos mencionados y tomados como base para la didctica que
operacionaliza al CBN.
El mismo tratamiento podra ejecutarse para cualquier disciplina, conocidos sus conceptos y procesos
intrnsecos. Una vez construida la correspondiente matriz de indicadores, se espera facilitar la
formulacin de las estrategias que le sean pertinentes y las actividades que las haran posibles. Es un

Luis M. Jimnez Ramos

2014

ejercicio que agrega profundidad terica al quehacer y tiende a descartar la improvisacin frente a lo
esperado de la enseanza y sus mtodos.
Pertinencia de la Intradisciplinariedad como estrategia de aula
La unidisciplinariedad ha sido la tendencia tradicional de tratamiento y trasmisin del conocimiento en
el aula, al punto de que fue lo nico conocido por muchas dcadas en la educacin de todos los niveles.
El proceso se redujo al aprendizaje de tpicos propios de la disciplina, con escasa vinculacin con otras
visiones. La intradisciplinariedad propuesta acude a la universalidad del conocimiento y la globalizacin
como forma de aprender en cualquier mbito; ms all de los conocimientos propios de cada ciencia,
necesarios para la debida profundizacin en el tratamiento de los fenmenos de la realidad, se hallan
los procesos que haran posible la ejecucin cognitiva y el aprendizaje a travs de aquellos.
Entre intra e interdisciplinariedad no se plantean conflictos, slo la comprensin de un proceso que es
un continuum cognitivo que se inicia con la significacin de lo ya conocido y progresa hacia la
construccin de nuevas estructuras fundadas en las experiencias incorporadas, no sumadas. Una vez
comprendida la contribucin de cada disciplina en el forjamiento de la cognicin pretendida, ser
posible hallar nodos de interaccin (vnculos) para la interdisciplinariedad; antes de eso, se presenta
como un intento improvisado sin mucho asidero terico. En tal sentido, se propone la ejecucin de este
ejercicio docente, cuya ganancia conceptual abre rutas de abordaje terico para la gestin pedaggica
cotidiana.

Figura N1. Modelo de continuidad intra-interdisciplinar

Conceptos
A

Vnculos
internos

Disciplina
A

Procesos
A

Indicadores A
realimenta

Estrategias
A
Vnculos
externos

Proyecto
Interdisciplinar
Estrategias
B

realimenta
Indicadores B

Conceptos
B

Disciplina
B

Procesos
B

Luis M. Jimnez Ramos

2014

Se presenta la posible interaccin bidimensional entre dos disciplinas, compartiendo espacios

conceptuales / metodolgicos. Cabra suponer que otras disciplinas pudieran compartir estrategias
referidas a la misma realidad. De esta forma, el proyecto interdisciplinar resultante se vera
enriquecido, no slo por la confluencia interdisciplinar, sino por la complejidad en el tratamiento
disciplinar previo.
Cuadro N 1. Matriz Intradisciplinar Procesos/Conceptos: Didctica Constructivista
Formulacin de indicadores para el trabajo en aula
Rescate y
organizacin de
conocimientos
previos

Contextualizaci
n con la realidad
del estudiante

Construccin de
grados
superiores de
autonoma

Valoracin del
conocimiento
por los actores
que lo
construyen

Orientacin
hacia el manejo
graduado de
dificultades

Actividades
cognoscitivas no
lineales y
complejas

Centrada en las
representaciones
del estudiante

Se consulta sobre
experiencias
previas
representativas

Se formulan
anclajes
pertinentes y
representativos

Toma decisiones
sobre el rea
para el proyecto

Se estimula la
coevaluacin y
autoevaluacin

Se respeta el
desarrollo
cognitivo de
todos

Se estimula el
pensamiento
lateral

Aprendizaje
asociado a la
necesidad de
aprender

Se estimula la
conexin
experiencia
previa-mi
necesidad

Se identifican
necesidades
desde el
ambiente
concreto
Se generan
conflictos
controlados
sobre
experiencias
previas
El aprendiz
identifica errores
entre la
experiencia y su
percepcin

Se favorecen las
decisiones sobre
las necesidades

Las necesidades
son cubiertas por
la experiencia

Las necesidades
se vinculan al
desarrollo
cognitivo

La complejidad
empleada
satisface la
necesidad

Se toman
decisiones para
resolver nuevos
conflictos

El nuevo
conocimiento
responde a la
nueva realidad

Se conoce que
las herramientas
cognitivas sean
suficientes

Nuevas rutas
ayudan a
resolver nuevas
incgnitas

Tendencia a
aprender de los
errores

Se estimula la
coevaluacin y
autoevaluacin

Se identifican los
xitos y los
errores en la
experiencia

Se identifican los
errores en la ruta
lateral

Procesos

Conceptos
a.

b.

c.

Hace posible el
enfrentamiento a
romper el
conflicto
cognitivo

Se valida lo que
se conoce frente
a la nueva
realidad

Los errores son

hallados por el
aprendiz

Se estimula el
conocimiento
sobre errores en
percepciones
anteriores

Evaluacin
continua y
cualitativa

Se formulan
organizadores
previos creativos

La nueva
experiencia
permanece en
contexto

Las decisiones
son
progresivamente
asertivas

La evaluacin
permite el
dilogo

El aprendiz
avanza en sus
competencias

La complejidad
admite ser
revisada y
corregida

Aprendizaje en
colectivo

Se comparten
significados en
los equipos

Las realidades
tienen
representacin
en el colectivo

Las decisiones
son
consensuadas

Las evaluaciones
se discuten y
validan

Los equipos
apoyan el
aprendizaje de
todos

Los equipos
construyen rutas
complejas

El maestro
aprende a dejar
aprender a sus
estudiantes

Se invita sin
inducir
respuestas

Se validan todas
las
contribuciones

Se respetan las
decisiones como
vlidas

Se media en los
dilogos
valorativos

Se respeta el
nivel cognitivo de
todos

Se orienta la
construccin de
rutas laterales

f.

Aprendizaje por
descubrimiento

Se invita a
descubrir nuevos
elementos en la
experiencia

Se descubren
nuevos contextos
en la experiencia

Se proponen
nuevas formas
de ver la
experiencia

Se descubren
valores en los
actores de la
experiencia

Se comprenden
los aportes de
todos

Se identifican
rutas creativas e
innovadoras

g.

No trabaja con
verdades
absolutas

Se valoran todas
las
contribuciones

Se invita a la
manifestacin de
todas las
experiencias

Se valoran todas
las decisiones

Se respetan
todas las
evaluaciones

Se respetan
todas las
diferencias

Se respetan
todas las rutas
sugeridas

d.

e.

Luis M. Jimnez Ramos

2014

Frente a las dinmicas del aula, el docente podr decidir trabajar con algunos de los indicadores
formulados y alternarlos en funcin de las necesidades. Se sugiere asumir alguno(s) de los
conceptos y transitar todos sus procesos.

Luis M. Jimnez Ramos

2014

Cuadro N2. Formulacin de estrategias para el trabajo en aula, con transversalidad en los procesos
Rescate y
organizacin de
conocimientos
previos

Contextualizaci
n con la realidad
del estudiante

Construccin de
grados
superiores de
autonoma

Valoracin del
conocimiento
por los actores
que lo
construyen

Orientacin hacia
el manejo
graduado de
dificultades

Actividades
cognoscitivas no
lineales y
complejas

Estrategias Sugeridas

Centrada en las
representaciones
del estudiante

Se consulta sobre
experiencias
previas
representativas

Se formulan
anclajes
pertinentes y
representativos

Toma decisiones
sobre el rea
para el proyecto

Se estimula la
coevaluacin y
autoevaluacin

Se respeta el
desarrollo
cognitivo de
todos

Se estimula el
pensamiento
lateral

Construccin de mapas de conceptos en colectivo:

reconocimiento de representaciones en los miembros,
preguntas hechas por cada cual y posible ruta alterna
para responderlas.

Aprendizaje
asociado a la
necesidad de
aprender

Se estimula la
conexin
experiencia
previa-mi
necesidad

Se identifican
necesidades
desde el
ambiente
concreto
Se generan
conflictos
controlados
sobre
experiencias
previas
El aprendiz
identifica errores
entre la
experiencia y su
percepcin

Se favorecen las
decisiones sobre
las necesidades
para aprender

La cobertura de
necesidades es
valorada por los
aprendices

Las necesidades
se vinculan al
desarrollo
cognitivo

La complejidad
empleada
satisface la
necesidad

Identificar necesidades para aprender en los equipos:

son iguales para todos? Algunas se parecen? Se
pueden compartir? Hay prioridades? Hay nuevos
caminos sugeridos?

Se toman
decisiones para
resolver nuevos
conflictos

El nuevo
conocimiento
responde a la
nueva realidad

Se conoce que las

herramientas
cognitivas sean
suficientes

Nuevas rutas
ayudan a
resolver nuevas
incgnitas

Planteamiento de conflictos cognitivos controlados:

externos, internos y mixtos.

Tendencia a
aprender de los
errores

Se estimula la
coevaluacin y
autoevaluacin

Se identifican los
xitos y los
errores en la
experiencia

Se identifican los
errores en la
ruta lateral

Contrastacin entre los conocimientos con

representacin cognitiva y las rutas para la solucin de
problemas.

Procesos

Conceptos
h.

i.

j.

Hace posible el
enfrentamiento a
romper el
conflicto
cognitivo

Se valida lo que
se conoce frente
a la nueva
realidad

Los errores son

hallados por el
aprendiz

Se estimula el
conocimiento
sobre errores en
percepciones
anteriores

Evaluacin
continua y
cualitativa

Se formulan
organizadores
previos creativos

La nueva
experiencia
permanece en
contexto

Las decisiones
son
progresivamente
asertivas

La evaluacin
permite el
dilogo

El aprendiz
avanza en sus
competencias

La complejidad
admite ser
revisada y
corregida

Aprendizaje en
colectivo

Se comparten
significados en
los equipos

Las realidades
tienen
representacin
en el colectivo

Las decisiones
son
consensuadas

Las evaluaciones
se discuten y
validan

Los equipos
apoyan el
aprendizaje de
todos

Los equipos
construyen rutas
complejas

Ejercicio de trabajo cooperativo: interdependencia

positiva, responsabilidad individual, interaccin
motivadora, tcnicas interpersonales, evaluacin
grupal. Tcnicas Jigsaw, Pirmide.

El maestro
aprende a dejar
aprender a sus
estudiantes

Se invita sin
inducir
respuestas

Se validan todas
las
contribuciones

Se respetan las
decisiones como
vlidas

Se media en los
dilogos
valorativos

Se respeta el
nivel cognitivo de
todos

Se orienta la
construccin de
rutas laterales

Mapas conceptuales como herramienta para aflorar

representaciones individuales y colectivas. Ayudar a la
identificacin de conceptos claves.

m.

Aprendizaje por
descubrimiento

Se invita a
descubrir nuevos
elementos en la
experiencia

Se formulan
categoras para
los hechos de la
realidad

Se proponen
nuevas formas
de ver la
experiencia

Se descubren
valores en los
actores de la
experiencia

Se comprenden
los aportes de
todos

Se identifican
rutas creativas e
innovadoras

Inductivo: identificacin de semejanzas y diferencias

en hechos parecidos de la realidad.
Deductivo: comprobacin de hiptesis.

n.

No trabaja con
verdades
absolutas

Se valoran todas
las
contribuciones

Se invita a la
manifestacin de
todas las
experiencias

Se valoran todas
las decisiones

Se respetan
todas las
evaluaciones

Se respetan todas
las diferencias

Se respetan
todas las rutas
sugeridas

Demostracin de falsedades en creencias populares:

alimentos, dietas, etc.

k.

l.

Ejercicio de coevaluacin y heteroevaluacin

progresiva bajo indicadores consensuados y
significativos.

Luis M. Jimnez Ramos

2014

Las estrategias sugeridas se basan en el tratamiento horizontal de cada uno de los conceptos, operacionalizados a travs de los diferentes
procesos. De igual manera, resulta factible escoger un proceso y trabajarlo frente a todos los conceptos. As mismo, el trabajo con todas las
estrategias a un tiempo, lo cual supone reducir todos los procesos y conceptos. Por ejemplo:
Mapas conceptuales con generacin de conflictos cognitivos sencillos, cuyas unidades semnticas sugieran procesos no convencionales. Se
sugiere el tratamiento del tema por las rutas inductiva y deductiva, en un intento por mostrar las amplias posibilidades del pensamiento
divergente.

Luis M. Jimnez Ramos

2014

Como aplicacin de aula, durante las asesoras de la asignatura Seminario de Investigacin Educativa del Centro Local Metropolitano de la
Universidad Nacional Abierta, se trat el caso de un inters particular sobre la identificacin y escritura de textos con significacin en una clase
de nios del tercer grado del Colegio Fray Luis Amig, ao escolar 2013-2014. Al efecto, se escogi la Teora del Aprendizaje Significativo
(Ausubel, D. 1978) en su tratamiento sobre los elementos bsicos para que ocurra el proceso cognitivo, esta vez aplicados a la construccin de
los textos mencionados. De la manera descrita en el cuadro N1, son planteados los siguientes indicadores:
Cuadro N 3. Matriz intradisciplinar ausbeliana para el tratamiento de textos con significacin. Indicadores.
Sentido personal del
conocimiento (para
qu aprender?)

Representaciones ya
formadas en el
estudiante

Construccin del
conocimiento para
intereses personales

Coherencia lgica en
estructuras cognitivas

Se conocen las
estructuras de los
aprendices

Se hallan las
representaciones ex
ante

Se conocen los
intereses de los
aprendices

Engranaje secuencial del

conocimiento

Se organiza el
material en orden
creciente de
complejidad

Se organiza el
material en funcin
de las
representaciones

Se reconocen los
intereses para
formular las
complejidades

Contextualizacin del
conocimiento

Se comprueba la
contextualizacin del
material a mostrar

Se comprueba la
contextualizacin de
las representaciones

Se comprueba el
inters por aprender
en el contexto

Aprendizaje por
recepcin(organizadores
expositivos/comparativos)

Se formulan anclajes
que expliquen para
qu aprender

Se apoyan los
organizadores en las
representaciones ya
formadas

Contenidos de origen
externo

Se seleccionan
contenidos
respondiendo al qu
aprender

Individualizacin de la
enseanza

Se conocen los
sentidos de cada
aprendiz para
aprender

Procesos
Conceptos

Se seleccionan los
contenidos de
acuerdo con las
representaciones
previas
Los contenidos
tienden a reconocer
las diferencias
individuales de los
aprendices

Se construyen los
organizadores en
funcin de los
intereses de
aprendices
Se seleccionan los
contenidos en
funcin de intereses
personales del
aprendiz
Se reconocen los
intereses personales
de todos los
aprendices

Interiorizacin de
contenidos
Se conocen los
conocimientos
afianzados en los
aprendices
Se comprueba la
interiorizacin antes
de incrementar la
complejidad
Se comprueba el
conocimiento del
contexto por los
aprendices

Acervo cognitivo
adecuado en funcin
del desarrollo
Se conocen las
estructuras en
funcin de las edades
de aprendices
Se incrementa la
complejidad en
funcin del desarrollo
del aprendiz
Se comprueba la
contextualizacin del
material en funcin
de las edades

Se comprueba la
recepcin del
organizador

Los organizadores se
construyen en
funcin del desarrollo
del aprendiz

Se producen espacios
de aproximacin
externa-interna de
los contenidos

Los contenidos
seleccionados se
adecuan a las edades
de los aprendices

Se comprueba la
interiorizacin de los
contenidos en cada
aprendiz

Los mtodos de
enseanza reconocen
las diferencias
individuales

Disposicin positiva
del aprendiz
(motivacin)
El aprendiz muestra
actitudes positivas
para el aprendizaje
Se comprueba el
agrado del aprendiz
por el incremento de
complejidad
Se producen
momentos para
suscitar inters por
el contexto
Se comprueban las
actitudes por
aprender despus de
compartir
organizadores
Los contenidos son
seleccionados en
funcin de las
actitudes actuales y
deseadas
Se reconocen las
diferencias en
actitudes para
aprender en todos
los aprendices

Luis M. Jimnez Ramos

2014

Result una experiencia novedosa para el docente, no acostumbrado a la profundizacin terica

frente a sus dinmicas. Las estrategias resultantes debern insertarse en los planes regulares del
prximo curso, bajo decisiones oportunas del mismo docente.
Crtica al planteamiento
El camino sugerido pudiera ser complejo, en virtud de la necesidad de profundizacin en los
conceptos y procesos de cada disciplina involucrada.
La construccin de las matrices sugeridas parece corresponder a un trabajo en equipo.
El mtodo requiere de formacin previa al equipo docente, igual que seguimiento a los resultados.
La experiencia indica una rutinizacin en los procesos de planificacin en estos niveles de
enseanza, que conducen a la repeticin de prcticas.
La innovacin se encuentra en la obtencin de estrategias complejas y consecuentes del apoyo
terico; slo podra concretarse en funcin de su aplicacin til en los procesos reales de
planificacin y desarrollo de la gestin docente.

Luis M. Jimnez Ramos

2014

Referencias
Ausubel, D.1978. In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational
Research, 48, 251-257.
Daoa, A. 2008. Deconstruccin de la Didctica Racionalista en el Contexto de la Formacin
Docente. Hacia una Didctica Constructivista. Revista Iberoamericana de Educacin. ISSN-e
1681-5653. Vol. 45. N 3.
Ministerio de Educacin. 1996. Currculo Bsico Nacional.
Piaget, J., Inhelder, B. 1973. Memory and intelligence. Presses universitaires de France. ISBN
0710075685.

UNA. 2013. Relatoria Conversatorio: Los Retos De La Formacin Docente Hoy. Relatora: Luz Marina
Granado. En UNA INVESTIG@CIN, Vol. V, N 9, 2013.
Yus Ramos, R. 1997. La Transversalidad y la Globalizacin. En Didctica para el Docente
Integrador. Seleccin de lecturas. Compilador: Dr. Alfredo Robles. UNA. Caracas. p.201.
Yus Ramos, R. 2001. Educacin Integral: Una Educacin Holstica para el Siglo XXI. Vol II. ISBN
9788433016102. Editorial. Desclee de Brouwer.