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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE.

Facultad de Ciencias de la Educación.
Autor: De Pascuale, Rita
Cátedra: Didáctica General.
Ficha de circulación interna..
Año: 2011
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Estrategias Metodológicas.

¿Cómo enseñar?, esta pregunta que constituye la matriz de origen del campo disciplinar de la
didáctica ha tenido, a lo largo del tiempo, diferentes resoluciones dadas tanto por un posicionamiento
epistemológico acerca de éste campo, así como por su objeto de estudio.
De este modo, cuando nos preguntamos por el cómo hacemos referencias tanto a: método,
metodologías, estrategias metodológicas, técnicas, sin considerar con claridad suficiente que cada
uno de estos términos conllevan contenidos diferentes.
Una posibilidad de clarificar esta cuestión es realizar una interpretación histórica y su consecuente
consideración epistemológica en tal interpretación. Este trabajo, en particular, comprenderá sólo los
últimos años de desarrollo en torno a dicha temática, sin embargo, consideramos pertinente
reconocer que la impronta de la didáctica clásica y su mirada en torno al cómo estará presenta en
todo el desarrollo del presente escrito.
Comenzaremos el análisis tomando como punto de partida la década de los años 60-70 en nuestro
país. Esta década ha sido considerada, desde lo educativo, como un período fuertemente marcado por
el “paradigma tecnológico”. El mismo, como sabemos, prioriza una visión instrumentalista, de la
educación que cancela de algún modo el debate en relación a temas sustantivos de la teoría de la
enseñanza.
Esto produce un corrimiento del objeto de estudio de la didáctica, de la enseñanza a resultados de
aprendizaje. Técnicas, procedimientos, recursos y habilidades, son repuestas al cómo enseñar. Al
obviarse reflexiones en torno a la metodología y realizarse un tratamiento parcial se deformó tanto la
interpretación de cómo enseñar, así como de sus posibilidades de utilización.
Es de destacar, que la tesis que se sostuvo durante muchos años fue la universalidad del método, es
clara en esta tesis la impronta de la didáctica clásica en el cual el paradigma tecnicista, en parte, se
recuesta.
El método es entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados, reglas fijas,
sumatorias de técnicas y procedimientos válidos que permiten resolver cualquier problema en
diferente situación y contexto. Se trata, según Díaz Barriga (1985) del mito del orden natural, orden
único para enseñar y para aprender, que se relaciona con cierta concepción de ciencia de verdad, que
niega el conjunto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento. La idea de un orden
único lleva a priorizar la prescripción desde la que se intenta regular la actividad docente.
De esta visión simplificada de lo metodológico se deriva una visión simplificada de la didáctica. Se
la reconoce como un modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados
rigurosa y linealmente para lograr diseños, los mismos permitan obtener productos óptimos y válidos
en diferentes contextos.
Sintéticamente el centro es la instrucción, el soporte la técnica el efecto buscado la efectividad en la
enseñanza.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más
que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja y del cual es mediador central
en los procesos de apropiación por parte del alumno.
Ahora bien, ¿Cómo estamos pensando hoy la problemática metodológica?. En primer término,
consideramos que no es posible pensar una alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento
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del contenido, sólo desde el contenido y desde una posición interrogativa frente a él es posible
superar la postura instrumentalista en relación al método. Por lo tanto, no son simples operaciones
externas procedimientos formales que se agregan mecánicamente y desde afuera a aquello que es
investigado o estudiado. Una vez explicitado que no hay alternativa metodológica que pueda obviar
el contenido, es evidente que hay otra cuestión ha considerar, la misma remite ha la problemática del
sujeto que aprende, cómo aprende el sujeto, que es lo que vamos a tomar en cuenta de éste, que
ocurre con su subjetividad; interrogantes que indudablemente permiten avanzar en el sentido del
método desde un lugar de construcción.
Considerado la problemática del cómo enseñar como construcción metodológica nos lleva a
implicarnos en un acercamiento al objeto disciplinar que se rige por una lógica particular en su
construcción. A ello se responde en primera instancia, penetrar en esa lógica para luego en un
segundo momento atender al problema de como abordar el objeto en su lógica particular a partir de
las peculiaridades del sujeto que aprende, la construcción metodológica así se convierte en relativa y
no en absoluto, se forma a partir de la estructura conceptual de la disciplina y de la estructura
cognitiva de los sujetos en la situación de apropiación, es decir se construye en relación con un
objeto en particular y con sujetos particulares, así como conformada en marco de situaciones
particulares en relación con el contexto áulico, institucional, social y cultural.
Reconocer la estructura conceptual de la disciplina es saber por un lado, cuáles son los conceptos
centrales, las categorías fundantes del campo disciplinar que estamos enseñanza. Por otro, considerar
cuál es la lógica de construcción propia de ese campo disciplinar. Esto nos habla, indudablemente, de
la necesaria experticia que el docente debe tener con respecto a la disciplina que enseña.
Reconocer la estructura cognitiva de los alumnos plantea la atención que debemos prestar a la
relación entre el conocimiento a enseñar, las posibilidades de apropiación del alumno y las tareas de
aprendizaje que éste debe llevar a cabo para apropiarse del conocimiento
En este sentido, organizamos las estrategias desde las menos exigentes desde el punto de vista
cognitivo hasta las más exigentes.
Plantear estrategias de reproducción o repetición como pueden ser: ejercitar, recitar, buscar nueva
información, entre otras, lleva a organizar actividades cuya base es la memorización. Se señala que,
si bien, estas estrategias son las menos exigentes cognitivamente el docente al hacer uso de las
mismas promueve que los alumnos refuercen, apliquen y/o amplíen conocimientos.
En cambio, si sus propósitos se vinculan con la necesidad de quebrar conocimientos, transferir
conocimientos, adquirir nuevos conocimientos, entre otros, estamos hablando de estrategias
metodológicas reconstructivas. Las mismas comportan construcciones metodológicas tales como:
resolución de problemas, simulación, estudio de casos, juicios fingidos, entre otras.
Reconocer el contexto significa no sólo considerar la complejidad que entraña el salón de clase, es
desnaturalizar la cultura institucional y analizar las posibilidades y límites del currículum como
instrumento que selecciona y organiza la cultura de una sociedad y cómo esta cultura intenta ser
enseñada a las nuevas generaciones.
Considerar las cuestiones expuestas, es ponderar al docente como sujeto que asume la tarea de
elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica devine fruto de un acto
singularmente creativo de articulación entre la lógica de la disciplina que enseña, las posibilidades
de apropiación de esta por parte de los sujetos y las situaciones o contextos particulares que
constituyen los ámbitos donde se entrecruzan ambas lógicas (EDELSTEIN, G: 1996).
De igual modo, la adopción de una perspectiva axiológica e ideológica - en el sentido de visiones de
mundo - inciden en las formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y
por lo tanto también tiene su expresión en la construcción metodológica.
Ahora bien, que ocurre con el concepto de estrategia metodológica que actualmente se utiliza en el
campo de la didáctica. Si hacemos un relevamiento de los actuales textos de enseñanza
encontraremos que casi no aparece el término método, ni técnicas sí, en cambio, se habla de
estrategias.
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Este término comienza a surgir en la escena educativa a partir de los años 80, ocupando el lugar
antes reservado al método.
Un primer análisis permite observar que mientras el campo de lo pedagógico se desarrolla ligado a la
filosofía se advierten claras referencias al método y a lo metodológico relacionado con la didáctica,.
Cuando la didáctica se separa de la filosofía y se relaciona más estrechamente con la psicología y la
sociología aparecen las primeras referencias a estrategias metodológicas. Este tipo de análisis que
ocupa a los especialista del campo de la didáctica remite a distintas a preguntas que nos hacemos
entre ellas podría mencionarse: si tiene que ver con la polisemia del término método o se trata de
sustituciones; si el concepto del método se relaciona con la universalidad y por lo tanto a la
modernidad, mientras que estrategia en tanto implica multiplicidad, pluralidad, diversidad se articula
más al pensamiento postmoderno; si el concepto de estrategia se puede vincular más con nuevas
construcciones que refieren a formato y/o tarea.
Cualquiera sean las respuesta no podemos dejar de reconocer que el cómo enseñar sólo es posible de
resolver desde una lugar de construcción que considere la dimensión social y humana de la práctica
de la enseñanza y la inscripción de las mismas en contexto específico de resolución.
De este modo, tal como plantea Hargreaves (1985) hablar de estrategias metodológicas es reconocer
que el docente realiza una actividad constructiva y creativa, que éste responde a las exigencias de su
mundo no de manera irreflexiva como las ratas de laboratorio de Skinner sino como un sujeto que
crea relaciones significativas. Es reconocer la cualidad humana esencial, el hombre como ser
conciente.
Plantear que las estrategias son soluciones creativas a los problemas que debe el docente enfrentarse
en la enseñanza implica tender un puente entre las características de la sociedad y los problemas del
salón de clase.

ESTRETEGIAS RECONSTRUCTIVAS
Estudio de casos
En los últimos años ha aparecido en el campo de la enseñanza una metodología denominada “estudio
de casos”, distintos autores plantean al estudio de casos como un método para la enseñanza.
Desde el análisis explicitado en párrafos anteriores y considerando que la enseñanza involucra
mucho más que una propuesta metodológica esta cátedra plantea al estudio de casos como una de las
estrategias de enseñanza que permite al docente abrir nuevas puertas de entradas al conocimiento.
Wassermann, S.(1999) sostiene que los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la
forma de narrativas. Un caso incluye información y datos: psicológicos, sociológicos, científicos,
antropológicos, históricos y de observación, además de material técnico. Son por naturaleza
interdisciplinarios.
Los buenos casos se construyen en torno a problemas o ideas centrales, estas ideas son consideradas
puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo.
Al final de cada caso se construyen preguntas críticas que obligan a aquellos que analizan el caso a
examinar las ideas, las nociones y los problemas que éste plantea. Estas preguntas requieren que los
sujetos realicen reflexiones informadas, estas preguntas se distancian de las preguntas “burocráticas”
donde de antemano se tiene la respuesta y en donde sólo es necesario recordar información. Lo que
se busca con las preguntas es que los sujetos interpreten y apliquen sus conocimientos cuando
examinen las ideas y no que lleguen a conocer algunos fragmentos de información sobre los hechos.
El propósito de las preguntas es promover la comprensión.
En este sentido, la condición esencial en un caso es la capacidad del docente para conducir el debate
y ayudar a sus alumnos a realizar un análisis más profundo de los problemas. Christensen y
Hansen(1987) consideran que es esta característica en particular la que determina el éxito o fracaso
del trabajo con los casos.
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Interesa señalar que en el estudio de caso al no proporcionarse la respuesta la ambigüedad crece y la

tensión aumenta en el grupo, esto promueve una mayor motivación para saber, leer y averiguar más.
La información sobre los problemas no se suministran de acuerdo a un plan metódico, sino como
consecuencia de la necesidad de los alumnos. Esto lleva a armar actividades de seguimiento que
refieren tanto a libros de texto, películas, artículos periodísticos, informes de investigación, fuentes
de primera mano. El valor de estas actividades de seguimiento esta dado por la posibilidad de
realizar nuevos debates que permiten un examen ampliado de los problemas que trata el caso.
El tiempo de duración de los casos depende del criterio del docente, no hay reglas prefijadas, el
docente es siempre quien puede juzgar mejor sobre el tiempo asignado al caso de acuerdo a los
propósitos de su enseñanza en íntima relación con los conocimientos que intenta trabajar.
El trabajo en torno a casos permite ricas interacciones de los alumnos dado que el análisis del mismo
otorga la oportunidad de compartir y negociar las ideas y conocimiento en el grupo, así como dar
oportunidades a que la vida social del aula se enriquezca. De igual modo, le otorga al docente la
oportunidad de reconocer tanto en las producciones como en las intervenciones de los alumnos las
lógicas particulares de construcción de éstos, los patrones de mal entendimiento, la complejidad y los
conflictos presentes en el salón de clase.
Cómo elegir y/o construir un caso.
En primer término reconocer la concordancia del tema curricular a trabajar y los problemas que
plantea el caso, aunque se señala que concordancia no es lo mismo que correspondencia. De todos
modos, las actividades complementarias que los alumnos realicen ayudan a encontrar nuevas
dimensiones de análisis para abordar la temática. Cómo saber si hay una adecuada concordancia?,
bien acá necesariamente hay que recurrir al oficio del maestro reconociendo que las decisiones que
éste toma refieren a su buen juicio, que implica un saber informado sobre el contenido, las ideas
importantes y la pertinencia.
Una vez reconocida la concordancia juzgar la calidad del relato, un relato bien escrito tienen más
posibilidades de despertar y retener el interés de los alumnos. Los personajes irreales no inspiran
sentimiento ni permite que los lectores se identifiquen con ellos, una trama intrascendente o
inauténtica no da materia para la reflexión. Una trama demasiado compleja resulta difícil de
entender. Cómo saber todo esto?, podría pensarse en características de la buena literatura que tiene
algunas reglas generales:
• El relato debe atrapar al lector.
• Permitir que el lector se forme una imagen mental de personas, lugares, acontecimientos.
• Que el lector pueda identificarse con los personajes y sentir algo por ellos.
• El argumento debe ser realista
De igual modo podría pensarse desde lo negativa para esta decisión:
• Es trivial la obra.
• Es densa.
• El lector se aburre.
• El argumento peca de exceso de información?
• Se hace difícil entender el orden de la narración?
De todos modos, los alumnos serán los mejores jueces, el hecho de que un caso movilice a éstos es
un factor importante cuando se trata de juzgar su calidad.
Esta calidad lleva a la búsqueda de la lecturabilidad en la narrativa del caso. Aquí entra en juego el
conocimiento de los docentes acerca de la capacidad de sus alumnos para comprender el lenguaje,
descifrar el vocabulario y encontrarle sentido a lo que leen. Los docentes deben equilibrar sus
decisiones entre los casos demasiados difíciles o demasiados simples y reconocer aquellos que
impulsan a sus alumnos a alcanzar niveles más avanzados de crecimiento y aprendizaje.
Los mejores casos causan al lector un impacto emocional, sentimientos profundos, en realidad los
casos se eligen y se construyen teniendo presente esta cuestión. Son pocos los alumnos que permacen
indiferentes ante dilemas humanos, la capacidad del caso para despertar sentimientos profundos está
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en íntima relación con la capacidad que tienen de despertar el interés del alumno por el contenido. El
propósito de la emotividad del relato es despertar sentimiento en los alumnos y así vivificar hechos y
conceptos “fríos” que habitualmente no provocan emoción.
Por supuesto que el elevado nivel emocional del relato no debe usarse como propaganda para inducir
a los alumnos a adoptar un punto de vista determinado. Aunque los casos parezcan tener una
orientación particular, las preguntas críticas y la coordinación del docente en el debate constituyen
una garantía de que todos los puntos de vista serán considerados con respeto, de un modo crítico y
reflexivo. Es pertinente señalar que los casos como cualquier otro instrumento de enseñanza puede
ser mal utilizado llevando a análisis sesgados y parciales.
Otra cuestión a tener en cuenta es que en los casos no muestran resoluciones finales y acabadas, sino
que presentan interrogantes que deja la sensación de asunto inacabado. Esto se liga con la idea de
disonancia cognitiva, la mente no descansa, fomentando la participación activa de los alumnos en el
intento por resolver la acentuación del dilema. Esto facilita el debate abierto, sólo se podrá
saber”qué hacer”, o “cual es la manera correcta” después de haber discutido, reflexionado y
examinando los problemas en su complejidad.
En síntesis los docentes que intente seleccionar y/o construir un caso deben: evaluar la concordancia
con los contenidos de currículo o del programa; la calidad del relato; la lecturabilidad y la aptitud del
caso para generar opiniones respecto de los problemas que plantea y provocar la discusión sobre el
dilema.

Juicios fingidos. Juegos de simulación.

Estas estrategias metodológicas tienen criterios semejantes al estudio de casos, las mismas
promueven la participación activa de los alumnos en el proceso de enseñar y de aprender, fomentan
el examen de los problemas en toda su complejidad, evitan las respuestas prontas o simplistas y
desafían a los alumnos a buscar y compartir información.
Los juicios fingidos son empleados sobre todo en las clases de estudios sociales. Esta estrategia hace
que los estudiantes se compenetren con la situación planteada y puedan examinar los problemas
desde el punto de vista de los protagonistas. Los alumnos trabajan en pequeños grupos de estudio y
participan activamente en la resolución del conflicto que plantea la tarea.
Los juegos de simulación son muy semejantes a los juicios fingidos pero acá el acento está puesto en
la resolución de toma de decisiones por parte de los involucrados, para tomar estas decisiones los
alumnos deben recabar información suficiente para que la resolución se adecue a la legislación, a las
normas o a las pautas vigentes según de que se trate la simulación.

Resolución de problemas
Es una de las estrategias más utilizada en la actualidad. Pero el término problema puede hacer
referencia a situaciones muy diversas en función de las características de los sujetos a quien vaya
dirigido, de las expectativas de éste y del contexto en que se produce la situación. Lo que para los
docentes es un problema relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para los
alumnos. Enseñar a resolver problemas no consiste sólo en dotar a los alumnos de estrategias
eficaces sino también de promover en ellos la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un
problema al que hay que encontrar respuesta. No sólo se trata de enseñara resolver sino también se
trata de enseñar a plantear problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser
indagado y estudiado. Esto es posible si se genera la actitud de buscar respuestas a las propias
preguntas, si se habitúa a hacerse preguntas en lugar de buscar sólo respuestas ya elaboradas por
otros, sea en el libro de texto, en el profesor o en los medios de comunicación.
Ahora bien, a qué vamos a llamar problema, según Lester (1983) “un problema es una situación que
un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y
directo que lo lleve a la solución”; con esto estamos significando que el sujeto que intenta resolver la
situación no dispone de procedimientos de tipo automático que le faciliten la solución de forma más
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o menos inmediata, sino que requiere de procesos de reflexión o toma de decisiones sobre los pasos a
seguir. Esta característica es lo que diferencia un problema de situaciones similares como son los
ejercicios. Dicho de otro modo, para la resolución de ejercicios disponemos y utilizamos
mecanismos que nos llevan de forma inmediata a la solución.
En este sentido, es posible que una misma situación constituya un problema para un sujeto y para
otro ese problema no sea tal, bien porque carece de interés por la situación, bien porque posee los
mecanismos para resolverla sin apenas inversión de recursos cognitivos y puede reducirla a un mero
ejercicio.
Estamos señalando que la distinción entre ejercicio y problema es relativo al contexto de la tarea y al
alumno que se enfrenta a ella. No puede determinarse de antemano si una tarea es un ejercicio o un
problema, sino que depende no sólo de la experiencia y los conocimientos previos de los alumnos
sino también de los propósitos que tiene el docente cuando promueve las actividades de aprendizaje.
Interesa señalar que un problema que se soluciona repetidamente acaba por convertirse en un
ejercicio.
La solución de un problema nuevo requiere la utilización de estrategia de conocimientos y de
técnicas ya ejercitadas y/o aprendidas. Si un alumno desconoce conocimientos de base no podrá
resolver la cuestión. Un alumno que no sabe utilizar una balanza para medir el peso de un objeto,
difícilmente recurrirá a esta técnica como medio para resolver un problema que plantea como
determinar la relación entre el peso del objeto y su velocidad de caída.
En definitiva, la resolución de problemas y la realización de ejercicios constituyen un continuo cuyos
límites no son fáciles de delimitar. Sin embargo los docentes deben hacer este esfuerzo pues es
necesario que quede claro para el alumno que hay tareas que requieren de su parte más que el simple
ejercicio repetido. En la medida en que son situaciones más abiertas o nuevas, la solución de
problemas supone para el alumno una demanda cognitiva y motivacional mayor que la ejecución de
ejercicios.
En la resolución de problemas, las técnicas aprendidas y previamente ejercitadas, constituyen un
recurso o medio instrumental pero no suficiente, además se requieren de la utilización de estrategias,
conceptos, toma de decisiones sobre el proceso de solución que debe seguirse, el planteo de
preguntas que orienten las decisiones, etc.

Bibliografía consultada.
DÍAZ BARRIGA, A(1985). Didáctica y Currículum. México: Nuevomar.
EDELSTEIN, G. ( 1996). “Un capitulo pendiente : el método en el debate didáctico contemporáneo”
en CAMILLONI y otros Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
LITWIN, E. (1996). “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda” en CAMILLONI
y OTRAS Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
POZO, J. I y otros (1997). La solución de problemas. Buenos Aires: Aula XXI.
WASSERMAN, S(1999). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires:
Amorrourtu.