FICHA DE CÁTEDRA- Prof.

Lía Peredo

“(…) es indispensable, para el docente, poner atención

no sólo a los temas que han de integrar los programas
y que deben ser tratados en clase sino también y,
simultáneamente, en la manera en que se puede
considerar más conveniente que dichos temas sean
trabajados por los alumnos. La relación entre temas y
forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener
que ambos, temas y estrategias de tratamiento
didáctico, son inescindibles.”
Camilloni, A. (1998) Citado por Anijovich y Mora

Estrategias de enseñanza

El conocimiento académico constituye un instrumento de reflexión cuando se

integra, no como información fragmentaria sino como parte de los esquemas de
pensamiento que activa una persona al interpelar la realidad concreta en la que vive
y actúa.

El marco teórico que sustentará este análisis iniciará con la conceptualización de

estrategias de enseñanza en torno al debate si método y estrategia hablarían de lo
mismo. En ese interjuego de conceptualizaciones y delimitaciones, G. Edelstein
implicará una tercera noción vincular: construcción metodológica. Esta
“construcción metodológica” que la autora desarrolla como superación al debate
entre método o estrategia, está significada como relativa y singular que se forma a
partir de la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los
sujetos en situación de apropiarse de ella… “no es un elemento didáctico más,
expresa una síntesis de opciones” 1 Implicará reconocer al docente/ residente que
asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción
metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre
la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación, las situaciones y los contextos.
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Ella además recuperará esta relación de implicancia entre contenido y

estrategia . Edelstein recupera a Díaz Barriga para afirmar:

“… no hay alternativa metodológica que pueda omitir en tratamiento de la

especificidad del contenido. Sólo desde el contenido y una posición interrogativa
ante él es posible superar la postura instrumentalista en relación al método”1

A considerar una definición de estrategia, tanto Estela Cols como Gvirtz-

Palamidessi van a considerar a Lewrence Stenhouse quien propone hablar de
estrategias como alternativa a la concepción de método:

“Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y

del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del
profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta”

Continuando con esta necesidad de definir qué es estrategia y su diferencia del

método. Gvirtz- Palamidessi definen método como el conjunto de reglas y ejercicios
para enseñar algo de un modo sistemático y ordenado Y se preguntan ¿por qué
hablar de estrategias?:

“Porque este concepto permite dejar de pensar las prácticas de enseñanza en

función de pasos fijos para entrar en el terreno de principios de
procedimientos más amplios. La idea de estrategias permite salir del
universo de las soluciones universalmente válidas para entrar en la cuestión
de los juicios propios de cada profesor en su contexto. La idea de estrategia
permite ver que la enseñanza más que una actividad técnica y de aplicación
es un arte complejo” 2

Davini4 continúa en la línea de encuadrar método y estrategia, afirmando que no

hay disputa en la discusión de términos. Define al método como estructura general,
marco general de actuación pero que no debe verse como una “camisa de fuerza” en
tanto regla a cumplir. Ella vuelve a poner en relevancia al docente quien analiza y
reconstruye, combina métodos y elabora estrategias específicas para situaciones,
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contextos y sujetos determinados. Agrega a su definición, que estas estrategias lo

hacen de acuerdo a sus estilos personales

Se define así una noción de estrategia más implicada a la multiplicidad, flexibilidad

y diversidad. Estela Cols sostiene que adoptar una estrategia equivale al “trazado
de un plan que permita aproximarse a las metas propuestas, un modo
general de encarar la enseñanza”. Estrategia, se referirá así a una
aproximación global que puede desplegarse en un abanico de técnicas y actividades.
Pensando en posibles tipos de estrategias enuncia:

“Existen diversas clasificaciones de estrategias docentes, pero de modo

general es posible distinguir entre aquellas basadas en la enseñanza directa
y aquellas indirectas o centradas en el descubrimiento”3

Avanzando en los tipos de estrategias de enseñanza, Davini desarrolla de forma

extensa y minuciosa los métodos de enseñanza según finalidad.

Los métodos para la asimilación de conocimientos y desarrollo

cognitivo. La autora despliega estos métodos y desarrolla analíticamente: la
inducción, la instrucción, de flexibilidad cognitiva y cambio conceptual.

Asimilación en tanto resultado de un proceso activo, no pasivo.

● Métodos inductivos: Dirigido a la formación de conceptos, inferencias de
principios y regularidades de los fenómenos, formulación de hipótesis
mediante información, la observación.
● Métodos de instrucción: Dirigido a la asimilación de conocimientos y de
cuerpos organizados de conocimientos (teorías, conceptos, principios,
normas y procedimientos)
● Método de Flexibilidad cognitiva: Dirigidos a promover la flexibilidad de
pensamiento y a movilizar creencias y supuestos personales mediante el
diálogo reflexivo.

Los tres grupos de métodos abarcan las dos orientaciones generales de la

enseñanza: instrucción (centrada en quien enseña) o guía del
aprendizaje (centrada en la actividad de quienes aprenden orientado
por el docente). Por diferentes caminos, estos grupos de métodos se dirigen a la
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asimilación de conocimientos, al manejo de la información y a la formación de

conceptos.

A modo de visualizar las estrategias de enseñanza en función con el contenido

considero pertinente tomar la idea de fases de la instrucción analizada por Davini:
desarrollo general del método de instrucción y sus fases.

1. Instroducción y encuadre: Presentación de los propósitos de enseñanza

y desarrollo del cuerpo de los contenidos, con uso de apoyos visuales para
fijación y recuperación. Se incluyen preguntas reflexivas y problemas como
parte de la presentación.
2. Análisis: Se discuten en conjunto las preguntas y los núcleos centrales de las
temáticas tratadas. Se definen formas de buscar más información. Se puede
dividir a los alumnos en grupos con tareas comunes o por dimensiones del
problema.
3. Profundización: Búsqueda activa y orientada de datos o enfoques sobre el
tema utilizando diversos recursos como lecturas.
4. Integración: Puesta en común del análisis previo y conclusiones acerca del
contenido tratado.
5. Aplicación y desarrollo: Resolución de nuevas preguntas, transferencias
a otras situaciones, aplicación a nuevos problemas.

Anijovich y Mora5 define muy claramente estrategias de enseñanza y remite a una

integración de las definiciones anteriormente presentadas:

“…definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que

toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el
aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de
cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que
nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.”5

Las autoras aportarán algunas vinculaciones pertinentes, en lo referente a que las

estrategias de enseñanza elegidas por los docentes incidirán en:
● los contenidos que transmite a los alumnos;

● el trabajo intelectual que estos realizan;

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● los hábitos de trabajo y los valores que se ponen en juego en la situación de

clase;

● el modo de comprensión de los contenidos.

Anijovich y Mora aportarán dos dimensiones: la dimensión reflexiva (en la que

el docente diseña su planificación) y la dimensión de la acción (puesta en marcha
de las decisiones tomadas).
Otro aporte sustancial de Anijovich y Mora será que estas dimensiones se expresan
a su vez en tres momentos:

1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.

2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.

3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido,

en el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retroalimenta la
alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.

Otro aporte será el rol de la interrogación como estrategia, como así el

desarrollo de clases expositivas con el propósito de transmitir información y
construir conocimiento significativo. Estos tópicos desarrollados enriquecerán y
darán cuenta de lo Davini enuncia y desarrolla como métodos para la asimilación de
conocimiento.
Con respecto al rol de la interrogación se toman los aportes de Litwin y de
Anijovich- Mora.

En las explicaciones que los docentes despliegan en sus clases, más de una vez
realizan preguntas para facilitar la comprensión o para conocer si los estudiantes
comprenden. Otras veces las preguntas son verdaderos desafíos cognitivos,
invitaciones para que se cuestionen y se desplieguen interrogantes más provocativos.
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LOS DIFERENTES TIPOS DE PREGUNTAS

Iniciales: se trata de dotar de sentido lo nuevo por

aprender. Alude al trabajo ubicando al nuevo tema en
un plano general para luego focalizar en el desarrollo.

De Desarrollo: Permiten conectar lo nuevo con lo

que ya se sabe, dotar lo nuevo con mayor
profundización. Se activa un proceso de búsqueda
Según momentos de la clase: que es importante el uso de fuentes.

Finales: Pueden favorecer procesos de síntesis o

conclusiones, o anticipar el próximo tema y prever el
contenido de la siguiente clase.

En relación al pensamiento Cognición: Se refieren a conceptos, datos que se ha

explicado. SE utilizan para dar cuenta si se ha
comprendido.

Metacognición: Refieren a la ayuda que el docente

puede brindar para que los estudiantes reconozcan
qué se relacionó, si se produjeron síntesis o
generalizaciones.

Nivel epistémico: Se refiere a las ayudas que se

puede brindar para que los estudiantes entiendan los
límites del conocimiento en el tema, su
provisionalidad, los debates en torno a él.

1. Opinión: Indagar en torno al parecer, expresar

su voz.
2. Diferenciación o análisis: Reflexión en torno
a causas, consecuencias, relaciones, orden,
prioridades, posibles soluciones
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Según nivel de complejidad: 3. Evaluación- mayor eficacia: SE dirige a

juzgar el mejor curso de acción posible, el camino
más eficaz.

4. Abstracciones o teorizaciones: Escapa del

análisis del tema y se dirige fuera de él, procura
alcanzar definiciones o desarrollos teóricos.

Entendemos que la pregunta cobra sentido si ayuda a comprender mejor, favorece

los procesos de transferencia y estimula la construcción de niveles cada vez más
complejos del pensar. La buena pregunta ayuda y no entorpece, entusiasma y no
inhibe, estimula y no atemoriza.

Anijovich y Mora realizan una clasificación similar teniendo presente el nivel de

pensamiento, el grado de libertad de la respuesta y según su forma (abiertas o
cerradas).
El qué, el cómo y el para qué pregunto, permite fomentar el diálogo y la
indagación, las cuales atraviesan la enseñanza y el aprendizaje.

Otras estrategias directa para considerar: la simulación y la integración

desarrolladas por Litwin, E. (2015)
Se tomará como categoría de análisis la clase expositiva. La clase expositiva es
la estrategia de enseñanza que se observa con más frecuencia en las aulas. Su uso es
adecuado para presentar información, pero para que favorezca la construcción de
conocimiento debe tener en cuenta su diseño y conducción. Este encuadre teórico
será tomado desde Anijovich y Mora.

Por último, se considerará el rol de las consignas y la lectura a partir de Aisenberg.

El rol de la lectura y escritura en la clase. Se establecen relaciones entre consignas,
contenido y aprendizaje. La lectura constituye un medio esencial para enseñar
determinados contenidos y para orientar la atención de los estudiantes hacia ellos.
Las consignas son herramientas imprescindibles. Las consignas como expresiones
directas, emitidas por el docente durante sus intervenciones, o indirectas impartida
por recursos en función de promover el aprendizaje. La claridad, la secuencia de
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comprensión, el léxico, la extensión dependen de la estrategia que se quiera

implementar según el contenido a enseñar.

Bibliografía
1ANIJOVICH, R y MORA, S. (2009) Estrategias de enseñanza. Otra mirada del
quehacer en el aula. Aique

2AISENBERG, B. (2010) Las consignas escolares como dispositivo para el

aprendizaje. Argentina,INFoD.
3 COLS, E. (2004) Programación de la enseñanza. Ficha de Cátedra Didáctica I
Facultad de Filosofía y Letras UBA

4DAVINI, M.C. (2009) Métodos de Enseñanza. Didáctica General para maestros y

profesores. Santillana

5DAVINI, M.C. (2015) La formación en la práctica docente. Paidós

6EDELSTEIN, G. (1996) Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico

contemporáneo. En Camilloni, A. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós

7EDELSTEIN, G. (2000) El análisis didáctico de las prácticas de enseñanza. Una

referencia disciplinar para la reflexión crítica, en la Revisa IICE N° 17, Bs. As., Miño
y Dávila

8 GVIRTZ, S. PALAMIDESSI, M. (2006) El ABC de la tarea docente: currículum y

enseñanza. Aique

9LITWIN, E. (2015) El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos Argentina. Paidós