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PREVISIONES DIDCTICAS
La toma de decisiones en una institucin debe entenderse como una oportunidad para
consensuar el curriculum ms apropiado y a la vez construir conocimiento sobre lo que sucede en
el aula y en la misma institucin.
Este proceso comprende establecer acuerdos sobre los distintos componentes del PCI:
objetivos, contenidos, metodologa, materiales curriculares y evaluacin, en que todos los actores
institucionales participan organizados en distintas formas.
En este marco, la decisin sobre previsiones didcticas para determinar estrategias
concretas de enseanza (para cada rea o espacio curricular), se comprende en coherencia con los
restantes aspectos, particularmente con el tratamiento del contenido y la problemtica del sujeto
que aprende. La relacin entre qu se ensea y cmo se ensea es central para analizar los
aprendizajes que se fomentan.
La relacin define una verdadera construccin metodolgica articulando el
conocimiento como produccin objetiva (a ensear) y el conocimiento como produccin subjetiva
en tanto objeto de aprendizaje.
La construccin metodolgica as, como previsin didctica, ser siempre de carcter
singular, que se genera con un objeto de estudio particular, con sujetos particulares y en
situaciones y mbitos tambin particulares.
Esto significa reconocer al docente como el sujeto capaz de asumir decisiones didcticas
pertinentes y diversas que respondan a esas particularidades desde las intencionalidades
pedaggicas que lo orientan.
Por lo mismo, es el criterio profesional docente, conjugado en su contexto institucional, el
que permite seleccionar y priorizar las previsiones didcticas adecuadas en cada situacin.
Ninguna programacin puede ser un recetario, como tampoco puede confundirse innovacin con
moda, ni forzrselos hechos con terminologas remozadas.
Muchos de estos obstculos pueden destrabarse si se percibe la razn de ser de toda
previsin didctica: generar una propuesta de enseanza que vincule significativamente la
estructura conceptual del contenido con la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de
apropiarse de l. As podr verse que el docente desarrolla ms de una variable segn el caso sean
unidades didcticas, secuencias didcticas o proyectos.
1. Unidades didcticas
La planificacin de la unidad puede constituir tanto una forma de organizacin de los
contenidos de una disciplina o rea, como una metodologa especfica, adjudicada a Morrison u
constituida en cinco fases de desarrollo.
Histricamente la unidad didctica se enmarca en modelos didcticos tecnicistas que
definen planeamientos muy estructurados y programas de estudio.
En la actualidad la implementacin de unidades didcticas refiere a concebir un TODO
SIGNIFICATIVO relativo a un rea de estudio o disciplina, que representa un comienzo, un
desarrollo y una conclusin, siendo a su vez parte de un todo mayor que es el proyecto ulico.
La unidad rene un conjunto de hechos, datos o procesos interrelacionados que forman un
conjunto ms fcil de aprehender, debido a su comprensividad y significacin. Evita por lo tanto

Documento elaborado por la Direccin de E.G.B.- Diciembre 2002.

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que el educando recoja datos dispersos y que slo con mucho esfuerzo pueden percibirse como
un todo, como una unidad.
La planificacin de la unidad didctica es una previsin ms detallada y precisa que el
proyecto ulico, de todas las actividades y recursos necesarios para el trabajo de un rea o
disciplina. Sus principales elementos son:
Tiempo disponible.
Objetivos didcticos.
Subunidades (contenidos para secuencias de aprendizaje).
Materiales didcticos.
Plan de accin (estrategias previstas).
Actividades (curriculares y extracurriculares)
Evaluacin.
Ajustes.
La modalidad de unidades didcticas responde a un principio de divisin de los contenidos
que por su extensin y complejidad requieren fragmentarse en bloques ordenados, temas
relacionados o escalonados, etc.
2. Secuencia de enseanza
Se trata de un intento de prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar
las situaciones de aprendizaje en las que se van abordando los contenidos de enseanza en
distintos niveles de complejidad, para provocar y facilitar su ptima adquisicin, retencin y
transferencia.
Sus fundamentos proceden de enfoques congnitivos de Piaget, Bruner, Ausubel, la teora
de la elaboracin, de la asimilacin y de concepciones de aprendizaje segn el procedimiento de
informacin.
El proceso de secuenciacin sigue el curso de reflexin, puesta en prctica y discusin
sobre la forma de tratar los contenidos de enseanza y ordenar las situaciones didcticas como
asimismo las decisiones de intervencin que va tomando el docente.
En la reflexin de la escuela se concreta cuando el docente intenta traspasar el tema o los
contenidos informativos a una estrategia cognitiva que guiar el desarrollo del trabajo y la
evaluacin posterior. En este marco no ser tan importante la informacin que se estudia, sino el
problema que con ella podr resolver el alumno.
Puesto que no exclusivamente se refiere a contenidos, la secuenciacin de situaciones
didcticas implica siempre una tarea reflexiva, de toma de conciencia del proceso que se est
siguiendo.
En todos los niveles de concrecin curricular, y especficamente en el ulico, las
secuencias se organizan ateniendo a dos principios bsicos: el orden general en que se abordarn
los contenidos y las relaciones que se dan entre ellos y que orientan su contextualizacin. Por tal
motivo el trabajo por secuencias no tiene que ver con la temporalizacin (sucesin en el tiempo)
ni se corresponden necesariamente con criterios de gradualidad (de lo simple a lo complejo).
La secuencia parte de un contenido organizador en torno del cual su estructura todo
desarrollo de otros contenidos del rea y/o reas relacionadas. Se explicitan todas las relaciones
que se esperan puedan construir los alumnos, en funcin de sus estructuras cognitivas y de la
lgica propia de cada cuerpo de conocimientos.

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Esta organizacin permite centrarse en un mismo contenido desde diferentes abordajes y


en situaciones diversas siguiendo una progresin de su significatividad lgica y psicolgica a la
vez.
Se trata de una previsin didctica orientada a un enfoque globalizador y cclico de los
contenidos -no lineal- vinculndose con el nivel de desarrollo y conocimiento de los alumnos.
3. Proyectos
Esta modalidad de trabajo se vincula a la perspectiva del conocimiento globalizado y
relacional. La funcin del proyecto es favorecer la creacin de estrategias de organizacin de los
conocimientos escolares en relacin con:
1. el tratamiento de la informacin,
2. la relacin entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hiptesis que faciliten al
alumnado la transformacin de la informacin procedente de los saberes disciplinares
en conocimiento propio (Hernndez Ventura).
Como referentes tericos del diseo de proyecto, se encuentran las explicaciones
constructivistas del conocimiento y las concepciones de aprendizaje significativo.
Un proyecto se organiza en torno a determinado eje que puede ser la definicin de un
concepto, un problema general o particular, una temtica de inters propio, un conjunto de
preguntas interrelacionadas, etc. Esto implica tpicamente, superar los lmites de una disciplina o
rea, lo que hace necesario un abordaje articulado de la informacin y de los procedimientos que
se desarrollen.
Desde esta perspectiva, el desarrollo curricular se organiza en espiral y por interacciones,
de modo que sustituye la acumulacin lineal de informacin por la interrelacin significativa.
Temas y problemas vinculados con estructura de conocimiento en un proceso de aproximaciones
sucesivas.

El proyecto llevado a la prctica escolar implica:


Necesidad de un abordaje globalizador que exige un gran esfuerzo de planificacin.
Un rol docente con intervenciones particulares.
Superacin de la visin lineal del conocimiento.
Apertura hacia otros integrantes de la vida institucional y del contexto.
Elaboracin de un producto material o simblico especfico.

Cabe sealar que los proyectos -como cualquier otra modalidad organizativa- no tienen un
valor en s mismos sino en funcin de la propuesta pedaggica que conformen.
Participan de la misma relatividad que todo otro tratamiento curricular en la prctica
escolar. La decisin de escoger un trabajo por proyectos tendr que ver con los criterios del
docente en la institucin, justificado en razones especficamente didcticas.
Concretamente en la prctica ulica el docente debera poder encontrarse implementando
simultnea y/o alternativamente cualquiera de las previsiones didcticas viables, en funcin de las
peculiaridades de los alumnos, contenidos, contextos, intencionalidades con que cuenta.
Ejemplo:

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El docente puede estar realizando un proyecto de Lengua: La formacin de la biblioteca


ulica, a la vez llevando adelante unidades didcticas referidas a las reas de Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales y tambin trabajando con una secuencia didctica respecto a los diferentes
sentidos de la divisin en el rea de Matemtica.

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