INTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGOGICO

PUBLICO DE PICOTA

“Año de la unidad, la paz y el desarrollo”

2022
MONOGRAFIA
ENFOQUES METODOLÓGICOS QUE ORIENTAN LA
INVESTIGACIÓN CIENTIFICA

DOCENTE:
Saavedra Tello, Hugo Fernando
AREA:
Propuestas metodológicas
AUTOR:
Loja Pezo, Marita Liley
PROGRAMA DE
ESTUDIO/SEMESTRE:
Educación Inicial/IV

PICOTA - PERÚ

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 DEDICATORIA
A Dios que desde lo alto que me cuida, protege e ilumina en cada obstáculo y
percance que se presenta, por proporcionarnos la vida, la voluntad y la oportunidad de
que sigamos estudiando. A mis padres que me dan ese empuje para seguir delante de
esta bella carrera, enseñándonos la responsabilidad pues en este trabajo monográfico de
investigación no solo está plasmadas horas de trabajo; sino también que simboliza el
desvelo y dedicación de mi persona.

AGRADECIMIENTO
Agradezco en primer lugar a Dios por haberme permitido llegar hasta este
punto; por haberme dado salud, ser el manantial de vida y darme lo necesario para
seguir adelante día a día para lograr mis objetivos. Además, agradezco infinitamente a
mi familia por darme las bases necesarias para culminar con éxito este trabajo
monográfico.

Agradecerle a usted maestro Hugo Fernando Saavedra Tello por impartirnos

una enseñanza de calidad y así seguir aprendiendo día a día, porque con esfuerzo y
dedicación lograremos llegar a la meta soñada.

2
 INDICE

Contenido
DEDICATORIA................................................................................................................2
AGRADECIMIENTO.......................................................................................................2
INDICE..............................................................................................................................3
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................4
Capítulo I...........................................................................................................................5
INVESTIGACIÓN Y EL MÉTODO CIENTÍFICO.........................................................5
1.1. Investigación científica......................................................................................................5
1.1.1. Ciencia........................................................................................................................5
b. fáctica (aplicada): sistema de conocimientos teóricos relativo a hechos de la práctica
social....................................................................................................................................5
1.2. Investigación científica....................................................................................................5
Capítulo II........................................................................................................................6
Corrientes pedagógicas que fundamentan la educación inicial..................................6
2.1 Principios pedagógicos que sustentan la educación inicial............................................6
2.2. Influencias de las principales corrientes pedagógicas-psicológicas en la.....................8
educación inicial.....................................................................................................................8
2.2.1 Principales corrientes pedagógicas que fundamental la educación inicial............9
2.3. Aportaciones desde el campo de la psicología.............................................................21
2.4. Los enfoques pedagógicos y su aporte a los modelos pedagógicos actuales en
educación de la educación inicial........................................................................................27
2.5. El modelo personalizado...............................................................................................31
2.6. El modelo integral.........................................................................................................31
2.6.1 El modelo constructivista de Ausubel....................................................................32
2.6.2. El modelo pedagógico de Reggio Emilia...............................................................33
2.7. Corriente pedagógica de la Escuela Nueva -Definición, caracterización y
representantes.......................................................................................................................33
John Dewey (1859 - 1952):...............................................................................................34
Adolphe Ferriere (1879 – 1960):........................................................................................34
Ovide Decroly (1871 – 1932):............................................................................................34
Edouard Claparede (1873 – 1940):.....................................................................................34
William Kilpatrick (1871 – 1965):.....................................................................................34
Roger Cousinet (1881 – 1973):..........................................................................................34
Celestin Freinet (1896 – 1966):..........................................................................................35
María Montessori (1870 – 1952):.......................................................................................35

3
 George Kerschensteiner (1854 – 1932)..............................................................................35
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827):........................................................................35
Friedrich Froebel (1782 – 1852):........................................................................................36
CONCLUSIÓN...............................................................................................................36

INTRODUCCIÓN

La presente monografía sobre de metodología sobre enfoques metodológicos que

orientan a la investigación científica tiene como propósito dar a conocer mas sobre el
tema a las personas y así poder comprender los enfoques y procesos de la investigación
científica.

Los contenidos propuestos en este documento están presentados de manera secuencial

para que los estudiantes y las personas que se dedican a investigar sobre un problema
investigativo, sepan cómo hacer los procedimientos de la investigación científica en el
campo de su disciplina académica, con la finalidad de generar nuevos conocimientos,
valorando así la importancia que tiene este proceso en el desarrollo de su profesión y del
país.

El propósito de este tema es describir los principales aspectos generales y relevantes

relacionados con el método en la investigación científica. Se pretende lograr que el
estudiante conozca algunos conceptos y los principales métodos del proceso de
investigar, haciendo énfasis en la existencia de la pluralidad de métodos o enfoques para
la construcción de conocimiento científico y dejando claro que no hay supremacía de un
método o enfoque respecto a otro, sino que cada uno tiene sus propias fortalezas y
debilidades, además que la tendencia es la complementariedad entre éstos.

En la búsqueda de la verdad, los científicos e interesados en la ciencia, crearon los

métodos que son guías orientadoras, para descubrir por un lado las formas en las que
opera la naturaleza y por el otro, la esencia del hombre como ser social y sus
construcciones (Ortiz-Arellano, 2013).

El objetivo es definir y analizar de manera sucinta los paradigmas cuantitativos y

cualitativos, sus similitudes y diferencias, el marco epistemológico en el que se
circunscriben, así como los métodos y técnicas que se derivan de ellos, tratando de
resaltar los aspectos más importantes de cada uno de los paradigmas, así como sus
aplicaciones. Asimismo, se destaca que ambos son herramientas igualmente valiosas
4
para el desarrollo de las ciencias. Finalmente, se presentan en términos generales el
método mixto como un nuevo enfoque que implica combinar los métodos cuantitativo y
cualitativo en un mismo estudio.

Esta monografía ha sido propuesta como producto final de ciclo por nuestro maestro
Hugo Fernando, quien confió en sus estudiantes para realizar una ardua investigación.

Capítulo I
INVESTIGACIÓN Y EL MÉTODO CIENTÍFICO
1.1. Investigación científica
La investigación científica es el instrumento con que cuenta el ser humano para
conocer, explicar, interpretar y transformar la realidad. Su desarrollo desde las distintas
disciplinas es indispensable para la búsqueda de soluciones a los principales problemas
que afronta en su actividad social para la generación de nuevos conocimientos (Monje-
Álvarez, 2011). Al iniciar a los estudiantes en el conocimiento de la investigación
científica, “es necesario introducirlos en el estudio de la naturaleza de la ciencia y de
todos aquellos elementos que permiten el desarrollo de sus objetivos.

1.1.1. Ciencia
Para Tamayo (2003, p. 15), “la base y punto de partida del científico es la realidad, que
mediante la investigación le permite llegar a la ciencia”. Todos tenemos una idea
aproximada de lo que es la ciencia hoy en día; sin embargo, es necesario esbozar
algunas definiciones que contribuyan a conformar mejor nuestra idea sobre la ciencia.
Como contenido la ciencia se define como una simple acumulación de conocimientos; y
como proceso, se define como la forma de descubrir conocimientos que explican una
parte de la realidad que se caracteriza por ser dinámica dado que refleja el constante
avance científico. La ciencia se clasifica en:

a. formal (pura): sistema de conocimientos teóricos representado únicamente por ideas.

b. fáctica (aplicada): sistema de conocimientos teóricos relativo a hechos de la práctica

social
1.2. Investigación científica
La investigación científica es un conjunto de hechos o actividades –en forma secuencial
o simultánea - que se analizan para ser comprobados científicamente siguiendo ciertos
5
métodos que establece la ciencia para evitar subjetividades y errores de interpretación
en la generación de un conocimiento nuevo.

La investigación científica es la búsqueda intencionada de conocimientos o de

soluciones a problemas de carácter científico; el método científico indica el camino que
se ha de transitar en esa indagación y las técnicas precisan la manera de recorrerlo.

1.2.1 Formas y tipos de investigación científica

La investigación se divide en dos formas: (a) pura - también conocida como básica o
fundamental y aplicada- su propósito es el de desarrollar la teoría o marco teórico; y (b)
aplicada – también conocida como activa o dinámica – está ligada a la investigación
pura, ya que depende de sus descubrimientos y aporte teóricos; busca confrontar la
teoría con la realidad.

Los tres tipos de investigación son 3: histórica, descriptiva y experimental

a. Histórica: Describe lo que era.

b. Descriptiva: Interpreta lo que es.
c. Experimental: Describe lo que será.

La investigación histórica trata de la experiencia pasada; se aplica no sólo a la historia

sino a cualquier otra disciplina científica.

La investigación descriptiva “comprende la descripción, registro, análisis e

interpretación de la naturaleza actual, y la composición o procesos de los fenómenos.

La investigación experimental “se presenta mediante la manipulación de una variable

experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de
descubrir de qué modo o por qué causa se produce una situación o acontecimiento
particular. Este tipo de investigación presenta diversos tipos de diseños experimentales
(preexperimentales, experimentales y cuasiexperimentales).

1.2.2 Objetivos de la investigación científica

Según Ñaupas-Paitán y colegas, sus objetivos en las ciencias fácticas, sean naturales o
sociales, son los siguientes: Describir, explicar y predecir la evolución futura de los
hechos, fenómenos y eventos de la naturaleza y de la sociedad por medio de hipótesis
científicas. Verificar o dilucidar hipótesis o teorías científico-naturales o sociales.
Descubrir leyes científico-naturales o sociales que expliquen las relaciones constantes y

6
necesarias entre los elementos, y agentes del sistema y de los procesos naturales y
sociales. Ampliar las fronteras de las ciencias naturales y sociales.

La educación en su etapa inicial es clave en la existencia del niño. De esta manera, es

esencial entender algunos atributos del manejo en la fase para tener datos valiosos para
el trabajo de docentes y promotores.

Capítulo II
Corrientes pedagógicas que fundamentan la
educación inicial
2.1 Principios pedagógicos que sustentan la educación inicial
Teniendo en cuenta los establecimientos de formación temprana, los enfoques y las
actividades deben guiarse por los principios pedagógicos.

Los estándares académicos se consideran esencialmente como propuestas que combinan

los pensamientos de instrucciones aplicables y centrales, y que, de esta manera, tienen
una legitimidad y un reconocimiento general, dirigiendo al instructor o al maestro sobre
los aspectos básicos de su educación.

Los estándares pedagógicos mostrados debajo dependen de los modelos ideales

primarios de la capacitación temprana de niños, al igual que los desarrollos hipotéticos
creados a partir del examen de los últimos años y que han avanzado un método de
instrucción particular de la dimensión pedagógica principal. El Minedu eleva los
estándares que lo acompañan:

Principio de actividad

De acuerdo con este estándar, en el procedimiento educativo, el infante acepta un

trabajo dinámico en inclinación, considerando y actuando, según los resultados
7
concebibles que tiene en sus diversas fases de avance. Debería ser el héroe de su
manejo, aprender haciendo, producir sus encuentros en un entorno que le ofrezca
oportunidades de aprendizaje según lo indicado por sus resultados posibles y donde el
maestro asuma un trabajo de ayuda académica según lo indiquen las necesidades.

La utilización de esta guía en el entorno latinoamericano se reducirá en general para

mantener al niño o infante con el motor como ocupaciones, por ejemplo, sombrear,
rellenar, unir ilustraciones, seguir un diseño con bolas de papel crepé, dejando a un lado
los ejercicios que agregue a la construcción del razonamiento, el autogobierno, el
liderazgo básico, la imaginación, la actividad.

Principio de unidad
La guía de Unity demuestra que los encuentros de aprendizaje se dan en un camino
básico, ya que el tyke es un individuo, un ser inseparable. En los registros curriculares,
en la organización y en los instrumentos de evaluación, los tipos de aprendizaje
reunidos se ven normalmente con cierta acentuación en una parte de las zonas de mejora
de los niños.

Principio de empoderamiento

Un factor digno de mención para la utilización de esta guía es el límite del maestro al
elegir las técnicas más relevantes para identificar y fortalecer las posibilidades
esencialmente.

Principio de singularidad

Cada impúber es un ser extraordinario con premios, necesidades, atributos, ritmos y

estilos de aprendizaje que afectan cualquier circunstancia de aprendizaje. El pedagogo
debe diseñar encuentros formativos que consideren la variedad surtida a la que se hace
referencia.

El establecimiento de esta guía está realmente comprometido ya que Froebel,

Montessori y Decroly, elevaron la independencia del niño, la importancia de atender a
los contrastes singulares y la organización de ejercicios que apoyen una variedad
decente.

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El desarrollo instructivo de la Escuela Nueva, la premisa del trabajo instructivo
contemporáneo, también propone, entre otros, el estándar de singularidad. El
pensamiento de la utilización de esta regla fomenta un ajuste superior al niño que
ingresa a la escuela de la nada y un apoyo más notable de todos por las sugerencias que
tiene en el avance de la confianza.

Principio de relación
El docente o maestro debe promover la gran atmósfera de conexiones entre adultos e
infantes y entre niños. El reconocimiento del elemento social de todo aprendizaje
implica la edad de las situaciones de aprendizaje donde las conexiones entre los adultos
y los infantes y entre los niños y sus compañeros son ilimitadas, líquidas, conscientes de
los privilegios de los demás, con sólidos vínculos llenos de sentimientos.

Las modalidades de trabajo en la sala de estudio (pequeñas reuniones, todas fuera de la

reunión) de las relaciones con la familia (visitas a la casa, reuniones de las familias),
relaciones con la red (espacios de aprendizaje del área, aprendizaje de encuentros de
individuos de la red), son ejemplos de utilización de esta guía.

Principio de realidad o significado

Las circunstancias instructivas ayudan a darse cuenta mejor cuando se identifican con
los encuentros y la información pasada de hombres jóvenes y mujeres jóvenes, cuando
reaccionan a sus intereses y son un buen augurio.

El uso de esta guía brinda a los infantes la oportunidad de conocer, estimar, considerar,
traducir, reproducir y cambiar su realidad común y social.

Principio de juego

Las circunstancias de aprendizaje deben tener una naturaleza energética; los impúberes
aprenden jugando, por lo que es importante volver a evaluar el lugar del juego en el
entrenamiento temprano.

2.2. Influencias de las principales corrientes pedagógicas-psicológicas en la

educación inicial
Comprendemos por “corrientes” las inclinaciones y apariencias que tienen como ayuda
las especulaciones y los modelos ilustrativos, mentales o psicopedagógicos, y hemos
ofrecido ascender a definiciones funcionales de tipo general o a orígenes pedantes,
metodológicos y autoritarios para la educación infantil. Debemos aclarar el contraste
entre movimientos, especulaciones, modelos, enfoques..., que en el lenguaje de
9
conversación parecen ser prácticamente idénticos, sin embargo, tienen un significado
lógico alternativo.

Una parte de las corrientes, patrones o encuentros se deben a su base hipotética, otros a
causa de su excepcional sentido común y su intriga conectada. Una gran cantidad de los
estándares pedantes, que al principio se articulan instintivamente, se confirman luego
con los compromisos de la investigación lógica del cerebro (gestalt, cognitivismo,
constructivismo), de creadores, por ejemplo, Piaget, Vygostki, Bruner, Ausubel,
Wertheimer.

El contexto histórico de la educación de la primera infancia es una historia relacionada

con factores relevantes y fugaces.
Cuestiones, por ejemplo, el origen del talento y el aprendizaje, las primas de todas las
edades, las posiciones hipotéticas sobre la capacidad de la escuela, la filosofía y las
cualidades abrumadoras, pueden aclarar este avance en cada minuto verificable.
Por otra parte, la progresión misma de las diversas ciencias (ciencia del cerebro, ciencia,
ciencia humana, psiquiatría) que subyacen a la empresa académica y que se completan
como ayuda para la actividad instructiva, se suma para ampliar esta imprevisibilidad.

2.2.1 Principales corrientes pedagógicas que fundamental la educación inicial

La explosión subyacente de las hipótesis mentales y educativas actuales, que comenzó
en el siglo XIX y se sistematiza en el siglo XX, aboga por una investigación
observacional y del cerebro objetivo y un método de enseñanza exploratorio
enriquecido con una visión realista. Esto permitió estructurar estrategias de sistemas
materiales para cambiar la instrucción a los distintos límites, edades y ritmos de los
niños.

No se propone cubrir todos los movimientos y dominios de investigación que desde el

campo de la ciencia del cerebro y el método de enseñanza han organizado, con el perfil
que a partir de ahora tiene, educación de la primera infancia. Investigaremos solo
aquellos que, debido a su significado único y que surgen de un pasado inmediato,
moldean el presente de la educación de la primera infancia y su posible avance futuro.

Se procederá a retratar los principales compromisos de cada delegado:

J.J. Rousseau
Juan Jacobo Rousseau, similar a Aristóteles, penso en la instrucción como el enfoque
más razonable para preparar hombres libres, propietarios de su destino. En su libro
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“Emilio”, él caracteriza ciertas cualidades de instrucción al público en general
compuesto por nativos. El principal compromiso con la capacitación es tener que
mencionar en el impúber es un individuo generosamente distinto al adulto, el que se
encuentra sometido a sus propias leyes y desarrollo.

Rousseau extendió las reglas para un método de enseñanza recargado, sin intimidación
ni disciplina, donde el procedimiento instructivo necesitaba comenzar a partir de los
atributos, acciones y carencias del niño. Sostuvo que entender el mundo de una forma
característica por medio de sus detectives, con el objetivo de que las estrategias que
pensaban que el infante era un poco adulto, deberían ser suplantadas por otras personas
deferentes al temperamento de los niños, la percepción de la utilización y la
experimentación como técnicas primarias. Estas metodologías impactaron
increíblemente la condición instructiva del tiempo y se sumaron a la mejora de la
perspectiva que se trabajó que surge con la Nueva Escuela.

Sus pensamientos formativos se reflejan en su trabajo “Emilio”, donde nos demuestra a

qué debe parecerse el entrenamiento de un individuo. Deberíamos
presentar:
- Naturalismo: los infantes son geniales esencialmente, es la sociedad la que te afecta
de manera contraria. La educación debe ajustarse a los atributos en desarrollo del
infante que no deben ser considerados como “adultos en poco”.

El educador y el instructor deben ser asesores o guías que promuevan el entusiasmo

de los estudiantes de nivel inferior. Fundamentalmente, presenta la corriente naturalista

en la instrucción, buscando construir las virtualidades profundas de los sujetos. Cree que
para tener la opción de influir en la formación debes tener una información profunda de
la idea mental de a quién se enseña. La instrucción debe comenzar en la edad temprana
y debe formar parte de un avance general, normal y agradable de las habilidades de la
persona. Su estándar de permitir que los infantes se desarrollen en la juventud infiere un
trabajo no intervencionista del educador.

El trabajo académico de Rousseau, se impregna en una genuina doctrina, amor ferviente

por los niños y una honda capacidad de trabajo en la instrucción en medio de los años
principales y de todos los avances del hombre.

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J.H. Pestalozzi
Johann Pestalozzi, trabajó con los niños, pero no realizo una propuesta pedagógica para
esta conjunto de personas; en su trabajo “Educación Corporal” realiza la separación de
manera evidente entre la capacitación en el hogar y la escuela, a pesar de que sostuvo la
posibilidad de que esta debería ser la continuación de la que se brinda en la familia.

Diferentes trabajos del precursor de la escuela financiada por el gobierno, que aluden en
la formación de los niños más pequeños, son: “Como enseña Gertrudis a sus hijos”
escrito en 1801 y “The Swan Song”, en 1826. En sus cartas escritas de 1818 a 1819,
manuscrito sobre la formación temprana, pionero del método enseñanza contemporánea,
induce de manera prodigiosa lo pretendido por la madre en la instrucción y la formación
básica del niño.

La popularidad del método pedagógico del educador suizo llegó a Alemania, Froebel,
quien en ese momento estaba completando como profesor, eligió viajar a Iverdón para
averiguar sobre su trabajo, en el año 1806, con veinticuatro años de edad y Pestalozzi
con cincuenta y cuatro. En medio de su estancia en Iverdón, cuando se irrigaba el
pensamiento del educador, Froebel conjeturo que la instrucción no podría comenzar en
la edad escolar, mientras que la praxis de Pestalozzi debe ir antes por otro momento
progresivamente común e inconstante, al que designo primer entrenamiento.

Este creador es un partidario de Rousseau. Entre sus compromisos se encuentran los que
acompañan:

- La formación que responde a las necesidades en la temprana edad del niño, le da

seguridad.

- Considera que los infantes aprenden en contacto directo con las cosas.

- Predomina el significado de la percepción y la experimentación. Considera la

instrucción desde la perspectiva social, la cual es probable que establezca al niño para lo
que debería estar en el ámbito público, y la que se realiza mediante el entrenamiento del
instinto humano. Su método de enseñanza radica en la capacidad de la familia, de la
escuela famosa, del grupo vulnerable, de la red de personas, para decirlo claramente, de
la actividad pública.

Al igual que los pensadores, Pestalozzi dio una interpretación extraordinaria de la

educación temprana mencionando, la hora del nacimiento del infante es la principal
hora para su enseñanza temprana. A controversia de Rousseau, Pestalozzi postuló que el
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infante no crea sin el aporte de nadie más, ni imprudentemente. Un adiestramiento
satisfactorio hace al hombre un hombre, hollar su infelicidad inclinación del niño y
desarrolla sus habilidades y buenas características.

Pestalozzi hizo un acuerdo excepcional con la formulación de una hipótesis

contradictoria razonada en un enfoque de instrucción elemental, intentando, como él
mismo expresó, hacer concebible la mejora correcta de los límites físicos, académicos y
morales.

Realizo un trabajo de prueba arriesgándose con la preparación de infantes pequeños,

con representación de la estructura, la cantidad y con el mejoramiento de su lenguaje,
basándose en la experiencia acumulada hace que las salas de estudio de los niños se
agreguen a las escuelas para todos los planes más acordes, para la educación escolar.
Dio una consideración muy especial con respecto a la elaboración de los compromisos,
el sustento y las técnicas para la instrucción al niño dentro de la familia.

Para Pestalozzi se compromete con la investigación de los procesos didácticos, los

argumentos de fondo y las estrategias en la formación básica del niño y la familia, los
axiomas sobre la preparación del niño en la escuela y el avance entre la instrucción
inicial y la escuela.

María Montessori
María Montessori (1870-1952) construye un arquetipo educativo en el año 1907, con
la experiencia de tener creadas la escuela para niños de edades tempranas, casa de
Bambini. Lo que accedió a encontrar los resultados explicables del niño y estructurar el
origen didáctico sobresaliente en toda la preparación y particularmente en la
capacitación temprana a los infantes.

Su modelo depende de las metodologías de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que

subrayaron la capacidad innata del niño para progresar y crecer en su medio.

Para Montessori su modelo se orienta en un proceso sólido natural y mental, el que se

mantiene de forma hipotética, pero además, surge prácticamente hablando. Las dos
metodologías que fundamentan el sistema hipotético con la premisa de toda
proposición, que es básico de caracterizar. Uno de ellas se basa en los periodos
sensibles.

Se caracteriza el espacio de sensibilización en la fase de mejora del niño es así como

retiene la particularidad de su medio y se prohíben las demás. De este modo, se plantea
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que es importante centrarse en la intriga en que aparece el niño, en un caso tal que el
logro no se pierda. Estos espacios delicados serán:

- Orden: (primer mes del segundo año de existencia) se propone el requisito en una
rutina de vida, el desarrollo hacia una tendencia en particular, las de normalidad.

- Uso de las manos y el lenguaje: información de las características de los elementos y

avance de la estructura neurológica el que fomenta el mejoramiento del lenguaje. La
lengua y las manos se usan como instrumentos para la intuición.

- Marcha: hace posible el carácter dinámico para la búsqueda del aprendizaje.

- Interés por materiales pequeños: que expresa interés intelectual.

Intensa intriga a la sociedad.

Confirma que el infante tiene una inspiración extraordinaria para el autodesarrollo, pero
a pesar de que adquiere el ejemplo místico esto le permitiría, no adquirir un modelo de
conducta construido que le asegure prosperidad. Su mente retenida aclara su calidad, el
procedimiento único por el que el niño encuentra y adquiere el aprendizaje, la ingestión
inconsciente del medio, se da por una condición preconsciente excepcional en la psique,
presente antes de su introducción al mundo, que le permite al conocimiento. A través de
la asociación esencial con la tierra y las oportunidades.

En esta ósmosis de aprendizaje, las leyes de trabajo que se suman al equivalente del
trabajo, la libertad, la convergencia de la consideración, la mejora del conocimiento, la
voluntad, entre otros.

El discernimiento es el paso inicial del avance académico y general del niño, y la

periodización de la mejora se caracteriza, por edades ordenadas, en cinco fases: de 0 a 3
años, de 3 a 6 años, de 6 a 9 años, de 9 años hasta los 12 años y desde los 12 hasta los
18 años.

Los segmentos o estándares esenciales del modelo son la oportunidad, la estructura, la

solicitud, la realidad, la naturaleza, la magnificencia, el entorno, la mejora en la vida de
la red.
De manera metodológica, el niño trabaja por separado, en el piso, en esteras o en la
mesa, los muebles se cambian de acuerdo con la medida del niño, sin utilizar muebles
que jerarquicé al maestro. No existe programa que le separe el día en espacios. El niño
elige el calendario y la solicitud y el control son una necesidad vital.

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En el razonamiento Montessori, la religión es considerada como algo fundamental para
el hombre, que se trae al mundo con él y, por lo tanto, no puede faltar en la capacitación
genuinamente necesaria, como “la preparación profunda del maestro”.

En el modelo Montessori, la naturaleza, que incorpora materiales y actividades

instructivas, y los maestros, que establecen esa condición, son partes clave. El maestro
planifica el medio para abordar los problemas del autodesarrollo del individuo,
descubrir su identidad y sus diseños de desarrollo; sin embargo, el instructor debe evitar
interesarse en este procedimiento y moverse como “sombra” mientras los niños puedan
darse cuenta, sin nadie más.

El trabajo del maestro es organizar la naturaleza y presentar actividades destinadas a la

auto instrucción del niño. Solo para esta situación es importante limitar la oportunidad y
la libertad del niño a través de una breve y rápida intercesión llamada ejercicio clave,
que persigue las tres etapas que deben seguir.

La estrategia exploratoria de Montessori se indaga mediante la experimentación y la

actividad individual para planificar para siempre. Los aspectos más destacados de esta
técnica son:

- No meterse en las actividades del niño.

- Ubicar al infante en relación con los materiales que evolucionen sus facultades.
- Observación del medio ambiente.
- Incentivos y disciplina.
- Deferencia por la identidad y singularidad del niño.
- Aprecio por sus tiempos en el trabajo.
- Asistencia de manera directa por parte del educador.
- Naturalidad y oportuna selección de las actividades por parte del niño.
La técnica Montessori depende de las percepciones lógicas identificadas con la
capacidad de los niños para retener el aprendizaje a su alrededor, al igual que su
entusiasmo por los materiales que podrían controlar. Cada parte del grupo, cada
actividad, cada parte de la estrategia creada, dependía de lo que miraba, lo que los niños
hacían, “normalmente”, solo sin la ayuda de los adultos se incluyen en la instrucción.
Montessori sostienen, la técnica es sustancialmente más que la utilización de materiales
específicos, es la capacidad del instructor para amar y considerar al individuo como un
individuo y ser delicado con sus requisitos
Los estándares esenciales de la escuela Montessori según Bocaz y Campos:

15
(Ob.Cit.5) son: individualidad, acción y autonomía. En relación con los materiales,
afirman que son apropiados en varias zonas a las que los impúber tienen acceso gratuito
y donde pueden elegir el movimiento que necesitan hacer.

Considera la oportunidad como la premisa del avance humano, se refiere a la identidad

del niño y guarda una mejora desde adentro hacia afuera dependiendo de su potencial
místico. El docente debe ser un espectador de su avance, sin intercederse. Será el tipo
que elija según lo indicado por sus intereses, de esta manera, es una instrucción
individual.

Ella busca una condición amigable y segura. Se centra en la individualización de cada

niño a través del control libre de los materiales que ella fabrica. Predominantemente
para la mejora de las facultades. Como: El material tangible con rondas de material,
material de diferentes olores, material de diferentes texturas, entre otros.

Montessori elabora materiales estructurados de manera poco común para habilitar el

procedimiento de distribución de información. Estos materiales no están planeados para
mostrar aptitudes, sin embargo, ayudan al autodesarrollo y al avance místico. A partir de
aquí, no está planeado para ser un uso correcto, sin embargo funciona. Deben mostrarse
en un momento adecuado de avance y, a pesar de que hay niveles dictados por la
percepción del instructor, su centro es individual y están cambiados por la
individualidad del infante.

Los implementos a usar, tal vez uno de los mejores compromisos de Montessori,
representan el área de desacertar o problema del propio material, que el niño solo
debería averiguar cómo encontrar, el desacierto en el mismo material, no buscar en el
docente, para que el niño sin la participación de nadie más controla su propio error, y en
el caso de que no pueda distinguirlo, esto demuestra que el niño no está completamente
desarrollando este aprendizaje.

Los materiales incluyen:

- Los materiales sensoriales, que envuelven lo visual, material relacionado con el
sonido, lo olfativo y gustativo, lo cálido, fundamental, estereotipado y cromático. El
camino a estos materiales es que la mejora del conocimiento se basa en la asociación y
disposición de los discernimientos táctiles, dentro de una solicitud mental interior.
- Los materiales académicos se identifican con el lenguaje, la composición, la lectura, la
aritmética, la topografía y la ciencia, y se clasifican de un material tangible particular, a
uno innegablemente dinámico.

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- Los materiales artísticos y sociales se identifican con la auto articulación y la
correspondencia e incorporan música (amor por la música, actividades relacionadas con
el estado de ánimo y el motor, la amigabilidad y la melodía, la composición y la lectura
de la música, el dibujo, la demostración, la pintura, el modelo. Los materiales son
presentados por el docente, después de eso el infante labora abiertamente con los
mismos.

Luego de uso con los materiales, Montessori desarrolla una gran cantidad de ejercicios
denominados labores de la vida cotidiana, coordinados según la consideración física e
identidad de la tierra, que son configurados por el docente, y aunque todos están
coordinados según la autoridad de un experto, Su motivación principal es ayudar al
desarrollo interior del control, la asociación, la autonomía y el sentido de orgullo, que se
logra concentrando la consideración, en un ciclo de movimiento exacto y completo.

El método Montessori, similar a sus predecesores, sanciona los estándares y

metodologías de una instrucción funcional, en la cual, además, fortalece el trabajo
realizado por la familia como la premisa al avance del aprendizaje en el niño, y donde
los tutores comparten los saberes con la obligación esencial de la familia. Los niños,
trabajan especialmente con la madre y ella es la que le brinda una corriente fascinante y
atractiva en asociación con sus hijos.

Dentro de los atributos de los materiales formulados por Montessori, podemos

referirnos a los siguientes:

- Avanzan en la mejora de las facultades: para ella el objetivo de la instrucción del

recién nacido es la actividad de las facultades.

- Son correctivos: los materiales están estructurados y explicados para que el usuario
pueda utilizarlos y verificar su aprendizaje. Puede darse cuenta de la posibilidad de que
haya cometido un error, sin la mediación del educador.

- Están reunidos por problemas: el material Montessori está personalizado para que el
infante elija qué hacer, persiga la solicitud de problemas y logre su motivación sin faltar
en ninguna etapa.

La técnica Montessori era en su momento una metodología dinámica contra la

instrucción convencionalista centralizada por el maestro, quien ofrecía al niño la
probabilidad de actuar y transformarse en el centro del procedimiento instructivo. Los

17
pensamientos de María Montessori están disponibles en nuestros días, debido a la
estructura de su método y al atractivo de sus materiales.

Olivio Decroly
La presencia de gestalt cambió la praxis de la psicología infantil, educativa, clínica y
social al dirigir el examen en neurofisiología y en la observación visual y relacionada
con el sonido. Estos exámenes descubrieron las leyes que aclaran cómo el niño ve un
universo de diseños complejos, sin descomponerse o hacerse conscientes de sus partes.

Según esta nueva visión de las capacidades perceptivas, resultó evidente que, durante el
tiempo dedicado a aprender, antes de alcanzar la fuerza laboral más alta de
razonamiento sistemático y manufacturado, el niño desarrolla un movimiento
globalizador. Según Decroly, los niños deben basar su formación en prepararlos para la
vida dentro de una metodología mundial.

La acción globalizadora es normal para la edad de los niños, que consiste en ver la
realidad en general, prestando poca atención a sus partes. Es significativo, en este
sentido, describir al niño y en vista del análisis obtenido, planificar la actividad
instructiva. Esta idea de evaluación demostrativa que presentó Decroly, en su
entusiasmo por homogeneizar las reuniones, procede en el poder en numerosos
enfoques de la educación inicial.

Desde la idea de la globalización, Decroly construyó la técnica de averiguar cómo leer y

componer y para la asociación de la sustancia, en el nivel inicial, en los primeros grados
de la educación básica, los llamados centros de interés.

Los centros de interés

Luego de cincuenta años después que Froebel transmitiera el condición mundial del
aprendizaje en los niños, afectado por la psicología de Gestalt, Ovidio Decroly se
enfoca en la excelencia y en la estrategia mundial para descubrir cómo leer y componer;
Los centros de interés comprenden un marco sólido y ordenado que se refiere a las
primas individual y socio-sociales en el infante.

En las cualidades de los centros de interés, es preciso hacer referencia al

acompañamiento: comienzan desde una forma integral de tratar con la experiencia
humana.

- Se centran en torno al niño y su hábitat común.

18
- La sustancia y los ejercicios se incorporan en torno a un punto notable.

- Responder a los requerimientos de los niños.

Decroly, estableció la relación entre el entusiasmo de los niños con las necesidades
esenciales, que dividieron en cuatro reuniones:

- Necesitan ser alimentados.

- carencia de refugio.

- carencia de consideración y seguridad.

- carencia de jugar y trabajar por separado y reunidos.

Las reglas esenciales que fundamentan su programa educativo son:

- Contenidos identificados con los intereses del niño.

- Tarea pedagógica dependiente de la globalización.

- Sujetos integrados con motivo similar.

- Motivar y animar las lecciones que llevan al niño a la acción individual.

- Programación en base a: observar, asociar y expresar.

- Utilizar técnicas inductivas, dinámicas y útiles.

- Actividades concentradas en ocupaciones manuales a través de recreaciones.

Los centros de interés deben tener resultados instructivos en el centro. Para demostrarlo,
no hay nada superior a lo adicional en la vida cotidiana: la necesidad de reforzar, la
lucha contra el clima, la protección contra riesgos y adversarios y el requisito de
actividad, satisfacción, descanso y vida en el público en general.

Reflexiona sobre el tema de la mejora del lenguaje en el niño, construyendo una

estrategia conocida como comprensión ideológica: va de la expresión a la palabra y de
esto a la sílaba y de manera precisa. Relacionado con el sonido y la representación
realista con la imagen de cada signo para tocar la base para deshacerse de la ilustración
y para que el niño perciba la palabra por sí mismo. La composición es posterior, sin
embargo, el impacto de la reiteración de los sonidos y las imágenes realistas, junto con
el avance de las habilidades del motor fino de las manos y los dedos, es su potencial
propagación.

19
Propone el sistema dependiente de los centros de interés; Los intereses de los infantes.
Los enfoques de la intriga se clasifican en tres fases: observación, relación en espacio-
tiempo y la expresión.

Propone la técnica mundial que construye la educación de la expresión para luego

ascender a la investigación de los componentes: palabra, sílaba, letras. El niño y la niña
tienen una visión extremista de las cosas, sin reconocer las sutilezas.

Según Decroly, la formación en las diferentes edades es la preparación del infante para
siempre, una idea del modelo mundial en su formación. Esto es imperativo describir al
niño, y determinar mientras se debe hacer desde la perspectiva educativa. Esta es la idea
de evaluación indicativa que presentó Decroly. En la formación infantil.

El programa educativo decroliano está motivado por los principios que dependen de la
ciencia cerebral y las necesidades sociales del niño, que pueden ser concentrar en los
cuatro puntos siguientes:
1. Dirigir a la solidaridad.
2. Consentir cualquier mentalidad numérica que razonablemente pueda esperarse.
3. Permitir la obtención de un número básico de aprendizaje básico.
4. Para apoyar la mejora necesaria del considerable número de recursos, y el ajuste a la
condición regular y social en la que el niño debe pasar su realidad.
El objetivo de su técnica no es establecer otra hipótesis académica, pero también puede
relacionarse con las metodologías de la Escuela Activa. Para esto, depende de unos
pocos estándares:
a) Principio de realidad
Este estándar hace hincapié en la escuela para la vida para siempre, e infiere:
- La información del ser vivo todo en todos, y del hombre específicamente.
- La naturaleza, entendiendo en ella la especie humana considerada como una reunión
que enmarca una pieza del medio.

b) Principio de unidad, globalización o concentración

Esta guía, en la que se basa el programa de pensamientos relacionados y enfoques de

intriga, está articulada por Decroly en varias referencias, en las que subraya la
inclinación común del hombre, y mucho más del tío, para aludir todo a sí mismo, y
como los instrumentos mentales no funcionan en aislamiento, sin embargo, todo el
tiempo, o posiblemente en rápida progresión.

c) Principio de individualidad
20
Esta regla subraya la metodología específica e individual de cada niño, que forma parte
de la metodología de separación o separación del trabajo pedagógico, que surge como
un resultado de la elaboración de Decroly con infantes especiales.

d) Principio de relación
En la combinación de los infantes con otros, se considera y se consolida como una pieza
importante del programa de pensamientos relacionados. Posteriormente, junto con la
singularidad del niño, su asociación dinámica con los demás se considera básica.

En la condición humana del marco decroliano, los niños estructuran reuniones

homogéneas combinadas en cuanto a cualidades básicas (edad mental) con oportunidad
de moverse, y el maestro asume un trabajo de defensor, de asistencia, en una asociación
acogedora con la familia. Estas reuniones se consideran dependientes de la coeducación,
homogeneizadas por una matrícula limitada.

El trabajo educativo se fundamental al presentar lo propuesto y estar conectado con la

familia, se incluye el interés en la gestión de la escuela.

La condición física considera la base de los niños en contacto directo con el medio
ambiente, con aulas, talleres o centros de investigación con elementos e insumos que los
niños prestan cooperación a componer, y otros, para comedores.

En la planificación de los centros de interés se propone como un método para clasificar

los ejercicios, las leyes claves del trabajo instructivo: “Ir de lo concreto a lo abstracto,
de lo fácil a lo complejo, de lo conocido a lo oscuro”; de la misma manera el significado
de pensar en el niño como el centro de interés.

Los ejercicios instructivos involucran tres reuniones de varias actividades, considerando

las tres reuniones de los principales procedimientos de clarividencia:

a) Sensación y percepción.

b) Asociación en la acción y efecto de generalizar; reflexión y juicio.

c) Acción de expresar y el acto (voluntad), aislando la metodología en los centros de

interés.

Los ejercicios se crean al repartir los materiales educativos, los que se agrupan:

 Ejercicios visuales (en los que se encuentran las loterías decrolianas).

 Juegos motores y auditivos.
21
  Motores y movimientos relacionados con el sonido.
 Ejercicios de iniciación en matemáticas.
 Ejercicios que aluden a la idea del tiempo.
 Ejercicios iniciales en lectura.
 Ejercicios gramaticales y de comprensión de la lectura.
 Otros ejercicios, por ejemplo, canto, ritmos, cultivo, agricultura y atención de
 criaturas y los que se emanan del centro de interés.

Así como Montessori, Decroly hace la creación de materiales educativos los que
influenciarán la práctica del docente.

a. Para la percepción de formas y colores combinados

Surgen contenedores, de los perfiles rectos - curvos, de diferentes tonalidades, los
cuales el niño deberá distinguir cual es igual al ejemplo que le presentan.
b. Para la percepción de formas y direcciones
La pelota y la mesa, en la que el infante deberá distinguir la ubicación que es
equivalente a la presentada en el modelo.

En la actualidad, el material educativo es la premisa de un número significativo de

activos realistas los que se utilizara en la mitad de la evaluación de los niños, y se
estiman en la medida en que son el último procedimiento de muchos encuentros sólidos
con esos pensamientos. Los puntos de vista que son ellos necesitan apoyar.

Si bien los hechos demuestran que las escuelas de Decroly se mudaron a las tierras de
labranza en busca de ese contacto con la naturaleza, fue y sigue siendo difícil de aplicar
en la zona urbana, a pesar de que ciertamente es factible en las regiones del país; sea
como sea, es un compromiso haber aprobado que una gran parte de los ejercicios debe
surgir de las circunstancias del día a día, por ejemplo, cultivar, pensar en las criaturas,
etc. El origen de las aulas-taller, con la asistencia de niños en su plan y
embellecimiento.

Debe notarse la proximidad en las salas de estudio de la dimensión subyacente de los

materiales elaborados por un especialista, clínico y profesor, que a pesar de que no
fueron probados por él, continúan por su utilidad y diferentes usos que se les puede
asignar, de manera similar, los enfoques de la prima, inferidos por regla general en
unidades instructivas, comparten el espacio instructivo con las tareas y las diferentes
estrategias y procedimientos de la prima progresivamente actual.
22
2.3. Aportaciones desde el campo de la psicología
A lo largo de su mejora, la instrucción subyacente se ha alimentado de los avances de
varias ciencias identificadas con la capacitación, pero sin duda es la ciencia del cerebro
la que más ha contribuido a este avance.

La investigación, configuraciones o totalidades de la psicología de la gestalt, se concibió

en Alemania, a principios del siglo XX, con los tipos fundamentales Wolfgang Kholer y
Kurt Koffka. La corriente de pensamiento de la psicología actual, presentó aclaraciones
electivas para la comprensión de los procedimientos mentales, en contra de los
pensamientos reforzados en el funcionalismo, estructuralismo y conductismo.

Los ensayos expusieron maravillas de observación, por ejemplo, las investigaciones de

“la figura de la fonda” y tuvieron un impacto extraordinario en los campos de la ciencia
del cerebro infantil, educativa, sociales y clínicos.

Desde el punto de vista de la Gestalt, las maravillas se descifran como totalidades

compuestas en estructuras en lugar de como totales de varias informaciones tangibles.
Además, descubrió las leyes que permiten ver configuraciones complejas sin
diseccionarlas o hacerlas conscientes de sus partes. Estos pensamientos afectaron el
campo de la educación temprana para demostrar que el niño debe utilizar estructuras
como totalidades alucinantes, que son naturales y normales para todas las fases del
trabajo psicológico, por lo que las unidades básicas no son el propósito de la adaptación,
sin embargo, el resultado de la desintegración de las unidades complejas.

Las diferentes especulaciones que afectaron enormemente el entrenamiento temprano

los tres primeros cuartos del siglo veinte, se crearon entre los analistas Arnold Gesell y
Sigmund Freud, entre diferentes partidarios cuyas hipótesis se centraban en cómo los
infantes aprenden en los primeros años de su vida.

2.3.1. El constructivismo de Jean Piaget y su aporte a las corrientes pedagógicas en

educación inicial
Jean Piaget dedicó parte de su vida a la investigación del avance académico del niño.
Estos exámenes lo llevaron a certificar que la mejora intelectual es la consecuencia de la
conexión de la persona con su medio, que cambia considerablemente a medida que el
niño se desarrolla. La posición interaccionista y constructivista de Piaget rechaza la
naturaleza, ya que imagina al niño como un elemento funcional que obtiene datos de su
medio, lo procesa y asimila de acuerdo a su desarrollo cognitivo.

23
Piaget construye la propuesta constructivista de aprender desde la perspectiva
transformadora y propone tres estadios en el desarrollo de la persona:
Estadio sensorio-motor

Esta primera fase del avance del individuo va desde el nacimiento hasta los dos años de
vida; Sus principales características son:

 Desarrollo de esquemas sensorio-motor.

 Adquisición del pensamiento de permanencia de los objetos.
 Inicio de la representación a través de la interiorización de los esquemas de
acción.

Estadio de las operaciones concretas

Este período se extiende desde los dos años hasta los once años y se subdivide en dos
subperíodos:

 Tiempo preoperacional de actividades, de dos a siete años.

 Período de pensamiento operacional concreto, desde los siete años hasta los once
años.

El período preoperacional se refleja en el avance de los procedimientos de

representación y simbolización, por ejemplo, el lenguaje y las imágenes mentales, el
lenguaje egocéntrico, el pensamiento instintivo y el hecho de no atender los problemas
de protección y reversibilidad.

El subperiodo de pensamiento operacional concreto se describe al inicio de las

actividades de reversibilidad, serialización y agrupamiento, la derrota del egoísmo, el
aseguramiento del pensamiento de sustancia, peso y volumen, la capacidad de
intercambiar aprendizaje a circunstancias comparativas y razonar inductivamente, de lo
particular a lo general.

Estadio de las operaciones formales

Este período va desde los once años hasta los quince; Está representado por el aumento
del pensamiento hipotético-deductivo, el límite con respecto a la digestión y la
utilización de actividades inteligentes a través del lenguaje, al igual que el avance de las
estructuras subjetivas y la capacidad para ejecutar especulaciones.

24
Son aportes que han permitido diseñar corrientes pedagógicas, a partir del límite de la
persona para fabricar su propio aprendizaje, permitieron que el infante se convirtiera en
el punto focal de todos los procedimientos educativos, permitieron el ajuste en cuanto a
la metodología, recursos y modos de evaluación.

2.3.2. El enfoque socio-histórico-cultural y su aporte a la corriente pedagógica en

educación inicial
La forma social y verificable para enfrentar el avance se desarrolló en la anterior Unión
Soviética en los años treinta del siglo XX. L. Vigotsky (1896-1934), rompió con las
concepciones sobre el desarrollo infantil de la época, aclarando las particularidades de
las capacidades psíquicas superiores. Presentó la distinción entre las leyes que
administran el procedimiento de mejora natural y las del proceso de avance social socio
verificable y centró su apariencia, en su mayoría, en torno a lo que denominó
“Funciones psíquicas superiores”. Estas capacidades o marcos místicos coordinados,
forman parte de algunas partes entre las que se acentúa el clínico belo-ruso: memoria
lógica, atención voluntaria y pensamiento verbal.

Vigotsky aclara el avance de los marcos intelectuales complejos, a la luz del efecto
posterior de la mejora verificable de la sociedad y el análisis de su desarrollo dentro del
contexto de la enseñanza y la educación.

De esta manera, Schneuwly y Bronckart (2008) afirman: ...

... todo público general tiene, esencialmente, una progresión de prácticas, estrategias e
instrumentos que permiten a cada uno de sus individuos construir los marcos místicos
explicados de manera agregada: tipos de pensamiento, desarrollo de ideas, marcos de
recuerdo, etc. En este sentido, el avance del niño no se puede acercar más como un
procedimiento de autogobierno interno que se despliega entre dos postes, el sujeto y la
tierra, con el resultado establecido en el primero dentro de las hipótesis piagetianas y el
segundo para las especulaciones de conducta.

Schneuwly y Bronckart, la relación sujeto-condición es intercedida por la reunión social

en la que el individuo tiene un lugar; confía en que “es importante tener una hipótesis de
prácticas sociales que intervienen en esta relación y una hipótesis de actividad que se
puede enunciar en tales prácticas” (et al., p.137, como se cita en Vygotsky, 1934).

El concepto de la zona de desarrollo próximo, avance, aprendizaje, disposición de

signos sociales, entre otros, es el establecimiento del modelo que nos preocupa,
debemos percibir a lo que Vygotsky aludía con cada una de estas ideas:
25
Zona de desarrollo próximo
Vigotsky, alude a la zona de desarrollo próximo como; La separación entre la dimensión
del avance genuino del niño, como puede resolverse a partir de los objetivos autónomos
de los problemas, y la dimensión potencial controlado por el pensamiento crítico bajo la
dirección de un adulto o en un esfuerzo conjunto con un cómplice progresivamente
competente (Castorina 1996, p.18).
Aprendizaje
Castorina (et al., p.17, como se cita en Vygotsky 1934). Desde el punto de vista de la
idea de asimilar no se puede aislar de la de instruir, incorporar al estudiante, al educador
y la conexión entre los dos. Como lo indicó, el aprendizaje está “en el disfraz dinámico
de los instrumentos que intervienen” y se crea desde el exterior interno, es decir, desde
las colaboraciones sociales hasta las actividades internas o mentales. Para Kohl
Oliveira, el aprendizaje se comprende como “el proceso de aprendizaje educativo, para
incorporar al estudiante, al maestro y la conexión social entre ellos”.
Según Piaget, el procedimiento de mejora académica va antes e impone restricciones al
aprendizaje, sin que éstas tengan la opción de impactarlo. A pesar de lo que podría
esperarse, el aprendizaje de Vygotsky se comunica con avance, creando su receptividad
en regiones de mejora proximal, en las cuales las colaboraciones sociales y el entorno
sociocultural son focales.

Desarrollo

Para Vygotsky lo orgánico no era el motor principal del progreso, atribuía esta
obligación básicamente a lo social. Esta metodología considera el avance social del niño
paralelo a los cambios dinámicos en la forma de vida y no separa a la persona de su
condición.

Signos sociales

Para Vygotsky, los procesos cognitivos están intercedidos por marcos de signos
sociales, principalmente por el lenguaje.

De todos estos aportes que dieron y tienen legitimidad como ayuda hipotética en la
dimensión de educación inicial, su aprendizaje y aplicación de los estándares
académicos de la nueva escuela, se espera como una referencia hipotética en la práctica
de la demostración, por ejemplo.

Principio de actividad: la acción del niño debe situarse de modo que cree sus
productos naturales, y no se limite a la actividad con los artículos, sin embargo, se debe
alcanzar la intuición (con los educadores, cómplices, tutores).

26
Individualización: el desarrollo de su percepción, su carácter, su confianza, debe
considerarse por separado, sin dejar de lado las conexiones sociales, incluso con la
adaptación de su propia singularidad.

Socialización: la comunicación social es básica para asegurar el aprendizaje emocional

y psicológico.

Globalización: parte de los intereses de los suplentes y considera las realidades y

ocasiones que dependen de su realidad, considerando las diferentes asociaciones entre lo
nuevo y lo definitivamente conocido. Reglas que dan el grado y la deliberación de la
actividad en los salones de la dimensión subyacente.

2.3.3. La teoría del Feuerstein – Contextual ambientalista y su aporte a las

corrientes pedagógica en educación inicial
Feuerstein hizo diferentes trabajos lógicos dependientes de lo que él reportó como
interaccionismo relevante. (Latorre y Seco 2016) reconocen tres componentes básicos
que son evidentes en esta hipótesis: conocimiento, potencial de aprendizaje y cultura.

El conocimiento es la conexión entre el individuo y su entorno o condición social, que

se cambia a lo largo del modo de vida y las edades. En este sentido, las personas
obtienen información cada vez más actual debido al marco abierto y personalizable para
lograr el aprendizaje, es decir, su conocimiento.

El potencial de aprendizaje está firmemente identificado con los resultados concebibles,

tanto internos como externos, de la materia para aprender. Entre ellos se encuentran las
estrategias instrumentales, de examen, intelectuales y metacognitivas del procedimiento
de aprendizaje.

La cultura está compuesta por la disposición de convenciones, convicciones, valores e

información transmitida por edades. En este sentido, la escuela da una importancia
social al aprendizaje.

Luego, las sutilezas de Feuerstein indican que aprende el estudiante en un aprendizaje

intercalado por el instructor o por la persona que desempeña el trabajo de aprendizaje.
Este procedimiento experimenta tres etapas. La primera es la etapa de la entrada, en la
que el cerebro agrega datos y luego de ese procedimiento se encuentra en la etapa de
elaboración. Por fin, en la etapa de salida, el estudiante puede impartir de forma
autónoma los resultados obtenidos.

27
Los interventores a los que se someten según (Román y Díez, 2009) se pueden definir
como objetivos:
S - H - O - R (estímulo –medicación –organismo -respuesta)
Con esta visión podríamos reconocer el impulso y la vida como una intercesión, que
tendrá un importante trabajo en el aprendizaje de la persona. Sea como fuere, en el caso
de que no exista o de que se produzca una escasez, un trastorno por dificultades sociales
comienza en el estudio sustituto, lo que provoca una dimensión reducida de la
modificabilidad subjetiva. De esta manera, será extremadamente difícil para él disfrazar
el nuevo aprendizaje en su propio plan psicológico.
Además, separó dos ideas académicas esenciales: el potencial de aprendizaje y la
mediación. La primera es la capacidad de ajustar la estructura intelectual, y la segunda
se comprende como el aprendizaje a través de la experiencia de un árbitro que puede ser
el padre de una familia, un hermano u otra persona cercana al niño. Esto no es
exactamente lo mismo que la hipótesis de Piaget, que solo considera el procedimiento
comprendido por el estímulo- organismo- respuesta.

Con esto, la hipótesis de modificabilidad estudia la inteligencia, en contraste con Piaget,

desde dos puntos de vista. Un básico en el que se investiga la estructura intelectual para
tratar de realizar cambios en ella y otro útil para retratar los procedimientos psicológicos
que median en las diferentes actividades subjetivas e intentan racionalizarlos (Román y
Díez, 2009, p.144).

El mapa cognitivo sirvió para clasificar y caracterizar los segmentos de las

demostraciones psicológicas con las que pudo observar las fases de entrada, la
preparación de los datos y el rendimiento de una identidad similar que prácticamente
identifica cualquier déficit intelectual. Este programa PEI es una propuesta de
aplicación en el aula que utiliza sistemas de intervención, proyectos para mejorar el
aprendizaje y la evaluación para el desarrollo.

Los compromisos de Feuerstein son persuasivos en cualquier plan de actividad

académica, ya que permite percibir la gran importancia de la circunstancia específica y
la forma de vida en que crea el estudiante y cómo esto afecta significativamente su
conocimiento.

Como uso de este compromiso, podemos aludir a los arreglos del Minedu. (2018), en la
guía de planificación curricular para la dimensión de la educación inicial, cuando nos
ilumina con respecto a las actividades a realizar en la planificación anual y hace
referencia, entre otros; a:

28
  Recopilar datos sobre los niños y sus circunstancias únicas (cualidades de los
descendientes de su familia y de la red) y presentar un hallazgo de la reunión
que depende de los datos recibidos.
 Información que se llena como una premisa para ofrecer a los niños
oportunidades de aprendizaje contextualizadas pertinentes a sus requisitos y
motivaciones.

2.4. Los enfoques pedagógicos y su aporte a los modelos pedagógicos

actuales en educación de la educación inicial
Una metodología instructiva única en la educación temprana que permita reunir la
disposición de proposición que se ha alimentado con los avances en la ciencia del
cerebro y las hipótesis de aprendizaje formuladas en el único siglo restante. Estos han
hecho posible aclarar las restricciones de entrenamiento en los mil años que han
comenzado y demostrar las posibilidades de las cosas por venir.

La educación temprana para niños, como el paso inicial del marco de capacitación, no
puede estar fuera de esta proyección, y está a cargo de hacer los establecimientos de
mejora con el objetivo de que las solicitudes de la sociedad contemporánea puedan ser
atendidas en la escuela.

La revisión crónica de las metodologías instructivas que subyacen a las estrategias

creadas en la educación temprana, muestra que ha habido varias modalidades que, según
sus establecimientos, se han completado en relación con las diversas estructuras
utilizadas para desarrollar el programa educativo, ambas desde la perspectiva hipotética
y razonable.

No sería demasiado definitivo pensar siquiera en afirmar que los modelos educativos se
comparan con el método de enseñanza convencional o el activismo puede reaccionar a
las necesidades en la sociedad contemporánea adopta para la capacitación.

La prevalencia ganó en la escuela convencional los aprendizajes de los datos

particulares solitarios, lo que puso en línea absolutamente inversa a la mejora de la idea
y el trabajo en investigadores establecidos.

El activismo además descuida incluir una opción en contraste con los temas
presentados, en vista del peso que proporciona el aprendizaje por revelación y la
inmediatez, lo que evita agregar al avance de las tareas académicas y la digestión de las
ideas lógicas fundamentales.

29
El mundo instructivo presente, existe una gama de modelos que están conectados para la
preparación de hijos de edades tempranas, con lo que el educador puede brindar una
abundancia más notable de alternativas que dependen del niño. El problema es que no
todos tienen una estructura hipotética expresa, sin embargo, dependen de la práctica
renovada, luego de ser evaluada, le permite una dimensión de reflexión lo que aclare y
justifique lo que se está enseñando, un tema básico al aceptar una rendición de cuentas
todas las cosas consideradas para instruir.

La mejora acelerada de la sociedad actual infiere inequívocamente el avance de un

módulo educativo dinámico que construye límites que permiten a los infantes manejar el
volumen de datos que crean a diario, el que es excepcionalmente notable en la escuela
fundamental. Cualquier caso, en la descendencia de los años primarios, se debe
enmarcar las bases académicas que les permitirán absorber el aprendizaje de una manera
metódica para los viajes de clase, establecer las capacidades académicas y habilidades
generales los que son establecimiento del marco académico tan importante.

2.4.1. La escuela popular de C. Freinet

En el método de instrucción de Celestin Freinet, pone deflación del proverbio de

Escuela Moderna, más no de la Escuela Nueva o Activa, ya que, como lo indican sus
criterios, depende menos de la parte de la curiosidad que de la acomodarse a las
carencias del siglo, inclinadas en la presentación de las escuelas en un movimiento del
trabajo manual o recreaciones, para brindar respuesta al intelectualismo superior en la
Escuela Tradicional.

De esta forma, él considera la acción independiente de cualquier otra persona no es el

componente esencial de un método de instrucción sustancial, insuficiente con el
objetivo de que la escuela pueda ser vista como dinámica cuando se encuentra al infante
ocupado. También es fundamental que se hagan numerosos trabajos manuales y las
clases que se desarrollen estén impregnadas de estos.

The Modern School, según Freinet, implica que el niño actúa como receptor y agente
principal en el trabajo escolar de una manera capaz y poderosa, hace que la jornada sea
amigable las oportunidades, sin embargo, según las necesidades cruciales en el dominio
suficiente, para que surjan inspiraciones atractivas, y su intriga individual esté
perfectamente coordinada para el entusiasmo de los demás, por la rectitud de la
participación y la guía compartida de los estudiantes y educadores.

30
En la técnica de Freinet, el trabajo se considera como el motor principal en el método de
enseñanza lógico y en el mejoramiento de la sociedad, pensándolo, además, el
componente inequívoco en el desarrollo de la identidad y, en este sentido, un
componente instructivo. En segundo lugar, los niños deben descubrir cómo funcionar a
edades tempranas en el ciclo preescolar, independientemente de si obviamente no
reconocen la importancia de estas ideas.

En su sistema de creencias educativas, tres ideas esenciales tienen una importancia

extraordinaria:
 Libertad: que el infante se manifieste con facilidad, sin miedos, sin moderación.
 Respeto: que el niño se da cuenta de que tiene la más extrema consideración y
consideración por su persona, que se le reconoce en el grupo de la escuela como
una parte importante, en términos equivalentes con los demás.
 Disciplina: que el infante se dé cuenta de que la oportunidad tiene sus
impedimentos, que en cada minuto implica hacer lo que debe completarse con
los ejercicios que él mismo ha agregado para diseñar, recomendar o clasificar la
dirección del instructor.

Es en esta estructura general, la oportunidad, control y deber, del trabajo de cada niño
está interrelacionado y complementado con el grupo de trabajo, la reunión de niños, que
le permite realizar el recado en general.

Freinet destaca el trabajo de los materiales y sistemas. Es esto implica que cambian el
clima de la clase, de la conducta, y son los que hacen concebible esa alma de libertad y
desarrollo que es la razón de ser de los avances.

En la utilización de procedimientos, la articulación libre es uno de los pilares principales

del modelo académico de Freinet. Depende de la plena confianza en el niño, el respeto
por su identidad. En su medio, libre de temor, con total inmediatez, facilidad de
esfuerzo y naturaleza instintiva, el niño habla, dice lo que considera, siente y lo asusta.

En este sentido, el problema principal que enfrenta el maestro es, definitivamente,

instituir el discurso de manera adecuada, la discusión.

Para Freinet el maestro es el pilar fundamental en la escuela. Brinda un trabajo

significativo en los medios de comunicación, sin embargo, destaca que lo que es
concluyente para lograr resultados aceptables es la capacidad activa del docente, la

31
capacidad de entender a los infantes, su conciencia de las expectativas de los demás, su
forma de vida y planificación.

Entre los métodos sólidos que son útiles para la educación temprana, la reunión se
presenta como un activo en el mejoramiento de la comunicación oral; Ilustración libre,
como camino para la articulación individual; los talleres, para conectar los componentes
en la realidad: cerámica, pintura, madera, cuerdas, para adquirir resultados de una
creación magistral individual.

• El ambiente físico es de una importancia increíble, teniendo en cuenta que en esta

etapa el niño necesita actividad, desarrollo, contacto con el mundo real, resultados
potenciales de creación e investigación, a los que contribuye un ambiente físico rico
y animado, a la que no contribuyen. Realmente requieren materiales de gastos
increíbles.
• La sala de actividades debe ser personalizada por cada una de las personas que
participan en ella, incluidos los niños. Además, se propone considerar las cualidades
de los individuos y cómo pueden ser apoyados por la condición física. Tanto el
espacio interior como el exterior deben soportar el movimiento del infante.
• La organización del tiempo diario se completa con criterios generales con el objetivo
de que cada red resuelva su día a día como le parezca, pero que debe respaldar dos
cualidades fundamentales de la identidad: la peculiaridad y la relación. La forma en
que se pueden favorecer estos atributos es elegida por cada red, haciendo referencia a
los resultados concebibles del período, por ejemplo, el trabajo individual por la
peculiaridad y la reunión sustancial de la relación, que puede tomar varias estructuras
según la dimensión de la mejora de los infantes.
• La planificación cree que los instructores deben buscar su propio estilo de
organización para que sea útil. Solo se proponen unas pocas perspectivas para
administrar el escaneo para el estilo más útil para el maestro, por ejemplo, la
duración, el nivel de explicación, los tipos de componentes que deben considerarse.

2.5. El modelo personalizado

Es un modelo funcional, con un estado anormal de adaptabilidad, ya que depende de
criterios genuinamente amplios, donde gana la premisa filosófica que decide la premisa
mental y académica. En su esencia, es una metodología humanista que en general
apoyará el avance del hombre en su condición de individuo.

32
Es un modelo abierto, en una tarea duradera de estudio, reflexión, creación y
evaluación, ya que parte de la base de que ser un individuo es un procedimiento que se
extiende a lo largo de la vida e incluye a todos, (la red de instrucción).

2.6. El modelo integral

La posibilidad de integración es básica en la representación de este modelo académico,
así como en la búsqueda de ecualización y congruencia. El marco espera avanzar la
mejora del infante en todos sus signos, entendiéndolo en general, en el que el infante
piensa sobre sí mismo y, mientras tanto, en relación con otras personas y su entorno
social, lo considera como una biografía. – Unidad psicosocial.

Los establecimientos mentales incorporan metodologías de varios creadores, todos

identificados para lograr un avance funcional de la persona. Entre ellos, la apasionada
mejora propuesta por E. Erickson, la importancia de la cooperación del niño con una
situación útil para el aprendizaje y el desarrollo de estructuras intelectuales, aparte de
Piaget, así como la importancia para que el niño dé un aprendizaje importante, es
probablemente la parte más pertinente de este modelo.

Este modelo depende de la necesidad de definir objetivos en cada área de mejora según
lo indicado por las cualidades, necesidades e intereses de los infantes.

El modelo de instrucción vital enfatiza a las instituciones académicas con una forma
funcional, adaptable y humanista para tratar con la capacitación de los niños en estas
edades. Desde la perspectiva mental, sus hipótesis se alimentan de varios orígenes con
respecto a la mejora psíquica.

2.6.1 El modelo constructivista de Ausubel

Este modelo académico, propuesto por Ausubel en 1973 y derivado de su hipótesis de
aprendizaje, es significativo, ya que está centrado en el aprendizaje, en un entorno
instructivo, se toma como un factor fundamental en la orientación y, a partir de aquí,
puede dar. Datos y valiosa propuesta metodológica para instructores.

El modelo depende de aprender y/o mostrar las ideas, en el sentimiento de los niños que
son parte de su vida diaria.

Ausubel, atribuye importancia a la asociación de aprendizaje en las estructuras y la

reconstrucción de los esfuerzos de la cooperación con el sujeto (sus estructuras) a partir
de los nuevos datos.

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La estrategia depende de la medición, todos juntos para que esta reconstrucción ocurra y
apoye el aprendizaje de la información, es una guía formal, se debe construir y
configurar. Las estructuras actuales y futuras para producir nuevas que incorporen.

Al contrario del reduccionismo, Ausubel piensa en dos medidas:

1. El aprendizaje del estudiante, hasta el aprendizaje completamente importante.

2. El sistema de enseñanza, que debe ir desde el simple hecho de mostrar que depende
de la divulgación por parte del propio estudiante.

El punto focal de este modelo académico es la idea de aprendizaje significativo.

Ausubel, un aprendizaje es digno de mención cuando está muy bien identificado con lo
que sabe el estudiante de manera definitiva, es decir, el punto en el que se consolida una
estructura de información que el sujeto tiene y gana notoriedad en función de su
aprendizaje anterior.

Para que esto suceda es importante que ocurran las condiciones que lo
acompañan:

El material a educar debe tener importancia en sí mismo y, además, debe organizarse de

manera consistente. El tema del aprendizaje debe tener una estructura intelectual en los
estados del nuevo material. En los términos del creador, uno debe tener pensamientos
que se incorporen con el nuevo material, que serán las extensiones en la estructura
psicológica previa del sujeto y los nuevos pensamientos.

Igualmente debe tener una inclinación por aprendizaje significativo. Tal como era, el
factor de inspiración es básico para comenzar un procedimiento que, en general,
requiere más esfuerzo que un aprendizaje aburrido. A pesar del hecho de que esta
inclinación no depende totalmente del informe, este es el mejor enfoque para
respaldarlo según la relevancia del aprendizaje que intentan transmitir.

A pesar del hecho de que el modelo académico de Ausubel se utiliza en su mayor parte
de la capacitación esencial, sus pensamientos teóricos se han trasladado al campo de la
instrucción temprana para infantes, ajustado a la razón de razonamiento de los niños de
esta edad y, en consecuencia, son una pieza de otros modelos educativos,
fundamentalmente aquellos que dependen del constructivismo.

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2.6.2. El modelo pedagógico de Reggio Emilia
Esta corriente pedagógica se inició para las madres de familia en 1946 en el distrito de
Italia su organizador Loris Malaguzzi (1920-1994), instructor italiano, que su
motivación fueron los pensamientos de varios creadores como Dewey, Wallon,
Claparede. , Decroly, Makarenko y Vigotski, al igual que Freinet, Dalton y J. Piaget.
Guilford, Torrance, Bruner y los terapeutas humanistas Rogers y Maslow también
establecen una fuente de motivación correlativa.

El marco de Reggio, pensado en el entrenamiento dinámico, considera al niño como una

persona aprendida, entusiasta, social y con buenas intenciones, cuyas posibilidades se
orientan y desarrollan deliberadamente.

Este modelo planea llevar a cabo una capacitación de calidad que produce aprendizaje
en los niños, al igual que en los adultos que se interesan. El entrenamiento del niño se
realiza de una manera en red y la forma de vida se representa de una manera conjunta de
adultos.

El trabajo instructivo se clasifica en compromisos como un examen de los temas

elegidos por los niños. El objetivo es ayudar al niño a realizar de manera más extensa

2.7. Corriente pedagógica de la Escuela Nueva -Definición, caracterización y

representantes

Corriente Pedagógica de la Escuela Nueva, son las siguientes:

John Dewey (1859 - 1952): filósofo pragmatista, psicólogo y pedagogo

estadounidense. Propone una educación con apertura a la deliberación entre docentes y
estudiantes, basado en experiencias reales y en la identificación, investigación y
solución de problemas. Según él, se trataba de seleccionar diversos tipos de quehaceres
que demanden problematizar, hipotetizar, meditar, tomar conciencia, actuar y evaluar.

Adolphe Ferriere (1879 – 1960): pedagogo suizo que formuló los 30 principios que
definen a la Escuela Nueva según la Oficina Internacional de la Nueva educación.
Propone una educación con pleno respeto a los intereses y necesidades del niño, el
empleo de métodos activos, desarrollo de la autonomía, del espíritu crítico y de la
cooperación. El fin de la educación es desarrollar las potencialidades de los educandos
con una educación en libertad y para la libertad.

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Ovide Decroly (1871 – 1932): Pedagogo, médico y psicólogo belga.dedicándose a la
reeducación de los niños con retraso mental. Propuso una educación en la vida y para la
vida, respeto a la personalidad de los niños, ambientes motivadores o estimulantes y en
libertad, con incorporación de los principios de globalización, centros de interés y
actividad.

Edouard Claparede (1873 – 1940): neurólogo, pedagogo y psicólogo suizo. Propuso una
educación temprana de naturaleza activa mediante juegos selectos orientados al
desarrollo de la personalidad; una educación n funcional, que sirva para satisfacer las
necesidades y expectativas de los niños, que garantice su formación para ser mejores en
la sociedad.

William Kilpatrick (1871 – 1965): Propone una educación basada en experiencias

significativas, puesto que generan mejores aprendizajes, por lo que resulta ideal el
método de proyectos que él crea y sustenta. El interés der los niños debe ser la base de
todo el proceso educativo. El propio estudiante debe realizar todo el proyecto, es decir,
la propuesta, planificación, ejecución y evaluación. Se debe respetar la individualidad
de los estudiantes adecuándola a la colectividad de la clase.

Roger Cousinet (1881 – 1973): propone una educación basada intensivamente en el

trabajo grupal, la libertad, la autonomía y el interés de los estudiantes. Basándose a su
vez en el principio de espontaneidad, considera determinante desarrollar en la escuela el
mismo espíritu de actividad que los niños desarrollan en su vida cotidiana. Los propios
niños registran sus actividades, toman decisiones individuales y colectivas y hasta se
autoevalúan o coevalúan. En todo el proceso pedagógico, el docente solo interviene
como observador o consejero.

Celestin Freinet (1896 – 1966): pedagogo francés. Propone una educación basada en la
autogestión, cooperación y solidaridad entre los estudiantes, con la incorporación de la
imprenta para su empleo multifacético en la escuela, así como la integración de la razón.
Los sentimientos y los valores en una especie de escuela libre experimental. Es
partidario del método pedagógico natural, por lo cual considera que se debe ofrecer a
los niños un ambiente favorable al descubrimiento continuado, la exposición libre, el
intercambio y contraste de ideas. Considera también necesarios los talleres para realizar
trabajos manuales, pero lo más importante es que todo se enmarque en una línea de
actitud investigadora. .

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María Montessori (1870 – 1952): educadora, médica y psicóloga italiana. Se inició en la
formación de niños con ciertos niveles de perturbación mental. Propuso una educación
basada en un triángulo: ambiente, amor y niño-ambiente. Considera que se trata de
partir de la observación y del método científico para crear las condiciones en las que los
niños aprendan de manera natural, con libertad, espontaneidad y responsabilidad hasta ir
logrando gradualmente los correspondientes niveles de autonomía y autoeducación,
dado que el desarrollo es personal y nadie lo puede hacer por otro. Aplicó su teoría de la
mente absorbente del niño, sus periodos sensibles, los ambientes preparados para la
educación y el papel de los adultos.

George Kerschensteiner (1854 – 1932) fue un pedagogo y doctor en ciencias alemán. Su

propuesta educativa enfatiza en la formación de personas útiles a la sociedad mediante
su preparación en una escuela del trabajo con una orientación profesional específica.
Todo ello, sin descuidar una sólida formación espiritual en un sentido de desarrollar
valores con orientación social que se halle sustentada en una sólida conexión entre
escuela y comunidad.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827): pedagogo, intelectual y reformador suizo de

la educación del siglo XVIII. Propuso un sistema educativo basado en el principio de
que la inteligencia y el aprendizaje solamente son posibles mediante la percepción
espontánea directa. Su principal objetivo fue adaptar su método al desarrollo natural del
niño, quien debería aprender de sus propias experiencias, orientándose así al despliegue
integral de todas sus facultades. En resumen, de lo que se trata es de hacer que el
proceso de desarrollo humano siga el curso evolutivo de la naturaleza del niño sin sufrir
manipulaciones o interferencias artificiales.

Friedrich Froebel (1782 – 1852): pedagogo alemán que sustentó la pertinencia de la

educación pre-escolar y del Jardín de la Infancia. Propuso un sistema educativo en el
que la actividad de los niños en sus procesos de cognición de aprendizaje, eran
decisivos. Por consiguiente, para estimular dicha actividad introdujo una serie de
recursos pedagógicos tales como el trabajo libre, el juego, canto, baile, jardinería,
oratoria, etc. Consideró que la educación debe basarse siempre en la evolución natural
de las actividades del niño, dado que el verdadero desarrollo proviene de las actividades
espontáneas. Corriente pedagógica no directiva.

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 CONCLUSIÓN
Si bien, toda profesión se distingue por la función que socialmente se le
atribuye y por lo que concretamente tienen que realizar quienes allí se
desempeñen. Ello implica el dominio de ciertas habilidades muy apropiadas a
las condiciones de cada profesión. Para el caso de la docencia, estas
habilidades corresponden al conjunto de conocimientos y procedimientos
necesarios para practicar la profesión y ejercer el rol docente. Sin embargo, el
ser docente en el nivel de educación inicial implica, al margen de tener las
competencias profesionales en el campo de la pedagogía y la psicología, el
docente por el grupo de niños que atiende, debe tener las capacidades y
actitudes necesarias para entablar una relación con sus estudiantes, mediada
por el buen trato, la comunicación asertiva y el diseño de alternativas
pedagógicas. Toda vez, que los docentes de educación inicial son los
encargados del cuidado y enseñanza de grupos de niños de hasta 6 años de
edad. En este sentido, estos profesionales procuran satisfacer las necesidades
de cada uno de sus estudiantes y, además de velar por su seguridad y
bienestar, dirigen y coordinan actividades para estimular su desarrollo
intelectual y físico, así como el crecimiento emocional.

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