SUBJETIVIDAD Y LENGUAJE EN LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA- Silvia Schlemenson, Patricia Alvarez, Gustavo

Cantú y Gerardo Prol.

LA NARRACION Y EL LENGUAJE EN LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA

1. EL LENGUAJE

El lenguaje es una producción humana a través de la cual los sujetos se relacionan. Se caracteriza por ser
transmisor, pues sirve para ofrecer significados a otros sujetos y por construir sentido por medio de la
modalidad y la temática que aborda. Mediante el lenguaje, los sujetos se enternecen, discuten o generan
situaciones intensamente conflictivas o placenteras, sustituyendo acciones por símbolos lingüísticos.

El niño pequeño habla una sola de las lenguas existentes, la del origen, la que hablan sus padres, y no aquella
que predomina en el lugar donde pudiera haber nacido. Solo aprende la más próxima, la de las caricias, la de
la tibieza, la de sus figuras primarias, cuyas voces representan el mundo y modelan su psiquismo.

La madre, de acuerdo con su estilo e historia, habla de una lengua que el niño desconoce, que le resulta
extraña pero que, a fuerza de anticipar placeres, necesidades y cariños, se fija en el psiquismo como la
producción simbólica más cercana, conmovedora, operante e íntima. Lo íntimo es aquello que permanece
inalterable, incuestionable y entrañable.

En los primeros momentos en el desarrollo del lenguaje, la lengua materna constituye la totalidad del caudal
simbólico con el cual en niño opera. El ingreso de otras voces, las extranjeras, las de los otros, la escuela, los
amigos y los afectos son posteriores a la apropiación que el sujeto hace de la lengua materna y pueden
también ingresar en su intimidad. No la sustituyen sino que la enriquecen.

El tipo de representación que se consolida con las palabras y caricias de la madre en los primeros momentos
de la constitución del psiquismo se conoce como representaciones cosa, asociadas a acontecimientos y
objetos que permanecen como huellas y marcas que atraen. A poco de andar y cuando la madre se ausenta, el
bebé trata de repetir sonidos para atraerla con parloteos que motiven su regreso. Las palabras adquieren de
este modo, un valor simbólico que moviliza y aproxima objetos deseados mediante representaciones que
producen un placer equivalente a la presencia experimentada en forma de satisfacción de las necesidades
iniciales de alimentación y abrigo.

Poco a poco, la sociedad filtra nuevas palabras y facilita el acceso a formas de expresión novedosas. Se
incorpora un nuevo modo de hablar conforme al proceso secundario, que define el discurso en un tiempo y
espacio lógico y transmisible. El discurso considerado como la lengua asumida por quien habla, es una de las
vías de ingreso a la evaluación y promoción de la actividad psíquica de quien se expresa. La singularidad en el
uso de la lengua por parte de cada sujeto permite reconocerlo en sus particularidades afectivas y sociales.
2. EL DIALOGO COMO ESTRATEGIA TERAPEUTICA

Los sujetos pueden comprenderse a través de la lengua con la cual se expresan. Para entenderse es necesario
que compartan el código con el que hablan. El dialogo es una relación que incluye un mínimo de 2 personas,
en la cual el locutor somete su discurso a la escucha y replica de sus semejantes, que lo ponen en tensión con
sus respuestas. El sujeto que habla marca una intención y una posición que permite distinguirlo.

El autor Mijail Bajtín es uno de los lingüistas que definió con detalle la productividad del discurso dialógico,
considerándolo como uno de los instrumentos que permite interpretar los antecedentes psíquicos e
ideológicos de los sujetos que participan en él. Para este autor, el lenguaje no es solo un sistema de reglas
gramaticales sino un modo de comunicación de aspectos reconocidos (conscientes) y ocultos (inconscientes)
que cada sujeto produce en su discurso.

El dialogo puede ser considerado como un acontecimiento en forma de lenguaje. Se organiza siempre en
presente aunque se refiera al pasado. Transmite los juicios de un sujeto con relación a un tema, con lo cual
remite a quien lo pronuncia y pone de relieve su posición respecto de si mismo y de sus semejantes,
concretando un encadenamiento enunciativo en el cual se comprometen un hablante y un oyente.

Cuando un sujeto toma la palabra, se ordena y constituye de acuerdo con quien lo antecede y precede;
concreta con sus enunciados una polifonía de voces expresadas por una sola persona quien ejecuta una
partitura, con intervenciones múltiples. Se trata de un discurso dicho por una sola persona que está poblado
de voces que lo condicionan.

Cuando un niño habla, las voces de su pasado ordenan los enunciados del presente y aluden a una
multiplicidad de personajes y respuestas que circulan como producciones inconscientes que se solapan en el
discurso que lo distinguen.

Estas voces, a veces infinitamente lejanas, anónimas e impersonales, acompañan con matices casi
imperceptibles aspectos de lo “intimo” del hablante. Esto permite considerar el dialogo como una herramienta
terapéutica activadora de la complejizacion simbólica y subjetiva del niño. El acto de hablar y el de escuchar
abren la dimensión de la existencia de los “otros” y la oportunidad de la confluencia y las contraposiciones.

En los grupos terapéuticos se coloca al sujeto en dialogo con sus semejantes, a partir de este dialogo, se pone
en conflicto cada sujeto con antiguos estilos y modos de interpretar los acontecimientos y se resignifican
formas heredadas de operar y de relacionarse con el mundo. Por ello consideramos la dinámica del
intercambio dialógico como un operador simbólico que puede ayudar a abrir el campo de la subjetivación y a
romper con la repetición y el destino como única en el desarrollo del psiquismo.

Los aspectos desconocidos, las incongruencias y carencias en la trama discursiva de los sujetos que dialogan
son oportunidades privilegiadas para generar procesos reflexivos sobre la temática que los convoca. El
lenguaje paródico y el irónico también se utilizan como mascaras para poner en cuestión los lenguajes
dogmáticos y directos. Una de las funciones de la risa es la de aflojar los nudos de la subjetividad demasiado
solidificada y ofrecer miradas escépticas y divertidas de las situaciones referidas.
En el intercambio dialógico entre pares, los aspectos fantasmáticos de cada sujeto se ponen en cuestión. Los
fantasmas que los niños expresan (miedos, relación con las figuras primarias, diferencias entre los sexos, etc)
ingresan al estatuto de la palabra en un juego de espejos, en el que se comparten fragmentos y excluyen
diferencias por contraposiciones entre los interlocutores. Se produce un intercambio de proximidad y
entrajeria que afirma la constitución de una subjetividad en procesos de elaboración de lo novedoso. El autor
Anthony Elliot llama subjetividad en proceso al posicionamiento psíquico que asume un sujeto a partir del
cual modifica y amplía su campo social por inclusión de una diversidad de posiciones.

El dialogo así, es considerado en la clínica psicopedagógica como una estrategia de conocimiento y proximidad
con la subjetividad de los hablantes.

3. LA NARRACION COMO ACTIVIDAD TERAPEUTICA

La narración es un género discursivo que recupera algunos elementos de la realidad para ordenarlos
temporalmente en un texto que muestra la intencionalidad de un autor, quien a través de su relato despliega
un acontecimiento completo en forma coherente.

El género narrativo será considerado como un instrumento de complejizacion de la producción simbólica de

un niño, pues por su carácter interpretativo, ofrece una oportunidad para poner en relieve los aspectos de la
subjetividad de quien la concreta. A diferencia del dialogo, no se trata solo del relato lingüístico de un
acontecimiento, sino la interpretación subjetiva del narrador sobre lo que aconteció o escuchó, con
predicaciones anteriormente inexistentes.

En el tratamiento psicopedagógico se suceden procesos dialógicos y narrativos. El dialogo da cuenta de

aspectos posicionales y condensa respuestas en forma de opiniones. La narración, en cambio sintetiza y
reconstruye experiencias personales o acontecimientos pasados que el narrador interpreta. La reconstrucción
narrativa multiplica las predicciones que pudieron haberlo condicionado. El aspecto conjetural se sostiene en
la actividad imaginativa del narrador.

Cada vez que un sujeto narra algo, se compromete con aquello que dice o escribe. La intriga y el desenlace
narrativos despliegan nuevas dimensiones del mundo plasmadas en deseo que orientan y ponen en marcha la
imaginación, en tanto resolución de un desequilibrio que augura satisfacción. La imaginación como
productividad simbólica condensa un largo camino que va de la alucinación a la ilusión y expresa aspectos
conscientes e inconscientes del narrador.

Por esto, la narración puede ser considerada como una actividad terapéutica aplicable al tratamiento de niños
con problemas de aprendizaje.

La narrativa tiene la potencialidad de reconstruir la realidad y transformar los proyectos y deseos en formas
verbales condicionales y subjuntivas, escasamente usadas por niños con dificultades de aprendizaje. En el
análisis de las acciones de la estructura narrativa, el uso del condicional y de las formas del subjuntivo es la
manera a través de la cual aparece el deseo. Las formas verbales usadas para indicar las acciones de los
personajes del relato marcan una dimensión episódica cargada de sentidos que denotan el potencial simbólico
de un niño. Cuando las narraciones tienen características descriptivas suponemos que quien narra expresa
restricciones en su actividad simbólica. Si, por el contrario, los relatos incluyen múltiples predicaciones con
formas verbales condicionales puede considerarse que el narrador posee un caudal simbólico suficiente como
para transitar satisfactoriamente situaciones escolares.

A través del género narrativo el sujeto imagina, vive una ilusión y se expresa con producciones lingüísticas de
historias que finalizan de modos diversos. Con su relato, no intenta repetir recuerdos sino reconstruirlo
significativamente para un “otro”. El narrador proyecta y deposita en los personajes del relato sus aspectos
íntimos, preocupaciones y sufrimientos. Estos personajes convocan en ellos una dramática que hace avanzar
el relato en función de conflictos con los que se expresan aspectos relevantes de la subjetividad del narrador,
quien les da vida y los introduce en una trama tratada como externa, aunque en el planos de las
representaciones es próxima e interna. La distancia de la narración respecto del narrador permite aludir a
experiencias dramáticas y conmocionantes simbolica con nuevas ligazones y sustituciones anteriormente
inexistentes. Por estas características, se puede considerar la narración como un género lingüístico que ofrece
posibilidades para un proceso de historizacion subjetivante.

El despliegue de una actividad narrativa productiva parecería estar asociado con una multiplicidad de
aperturas, sugerencias y sentidos. La riqueza o precariedad de un relato permite deducir el nivel de la
productividad simbólica de quien lo narra. Es notorio que los niños con problemas de aprendizaje suelen tener
dificultades para completar sus relatos. Eluden los conflictos que atraviesan los personajes y los anulan
mediante descripciones de escaso valor narrativo. Estos niños suelen hablar o escribir oraciones sueltas y su
productividad simbólica es pobre. No pueden expresar sus pasiones a través del lenguaje.

Los relatos cargados de acciones, transformaciones y aventuras generan, en cambio, relaciones y propuestas
que potencian los procesos de simbolización de los sujetos. Narrar algo en el cuaderno o para el grupo es
elegir, excluir y poner en relieve aspectos de la subjetividad del narrador quien, a través de sus escritos,
expande sus representaciones simbolizantes.

La narrativa focalizada en la escritura puede ser considerada como una forma de intervención terapéutica
porque expresa:

 Las formas de simbolizar de un sujeto

 El abandono de las referencias perceptivas y la introducción de una dimensión interpretativa
 La inclusión de la imaginación
 La impronta de una subjetividad pasible de ser interpretada cuando se la lee

4. LECTURA Y PROCESO DE SIMBOLIZACION

La lectura hace estallar el texto y lo transforma; el sentido elaborado por el autor deja de ser único y se carga
de predicaciones anteriormente inexistentes. La lectura de un texto concreta el inicio de una nueva historia a
partir de aquello interpretado por quien lee. Es individual, pero reúne al lector con el tema y el autor en un
encajamiento de alteridades expresadas mediante identificaciones rotatorias a partir de las cuales se interpela
lo escrito. El autor Elliot llama encajamiento de alteridades al proceso psíquico que expone al sujeto a la
palabra y a la crítica de sus compañeros.
La presencia del “otro” y de lo que este escribe o lee sobre lo escrito, genera extrañeza y búsqueda de
argumentos que transforman y al mismo tiempo, sostienen aquello que se intenta narrar. El acento se centra
en el disenso. Se desestabilizan las capacidades de explicar y se proponen nuevas maneras de interpretar, en
un modelo participativo abierto a la lectura que da nacimiento a otras ideas, enunciados, etc.

Dejar circular las distintas lenguaje, géneros discursivos y estilos, abrir la escucha y potenciar las diferencias
interpretativas por medio de la lectura pueden ser activadores simbólicos para sortear las restricciones
interpretativas frecuentemente presentes en niños con problemas de aprendizaje.

Momentos antes de terminar una sesión terapéutica, los niños leen o muestran sus producciones, sobre cuya
base se vuelve a generar una situación de intercambio y confrontación entre semejantes. Cada sujeto dibuja,
escribe o cuenta su novela en las sesiones terapéuticas. Para ello, en la intimidad de su cuaderno, desarrolla
una narración sobre el tema del intercambio dialógico inicial, que escribe primero y luego expone
públicamente en los momentos finales para una lectura que permite un entrecruzamiento de subjetividades
simbólicamente enriquecedor de las producciones de los participantes.

No se trata tan solo de escuchar y aceptar la narración, sino de posicionarse activamente y elaborar dudas y
diferencias en relación con ella, con lo cual se ingresa a un campo que transporta las individualidades a un
proceso en el cual el “otro”, semejante, compañero del pequeño grupo institucional, interpela con críticas que
potencian la reflexión propia y la ajena, y que promueven significaciones nuevas al movilizar lo escrito con
interpretaciones originales. Se inicia un juego que abandona lo instituido y ensaya nuevas maneras de leerlo,
interpretarlo y transformarlo.

Trabajar con la lectura de lo escrito ejercita al sujeto en un tipo de actividad representativa impredecible, pues
incluye un porvenir imaginado. Este tipo de abordaje no requiere enseñanzas especiales sino terapeutas
dispuestos a facilitar transformaciones, tolerando el intercambio y la relatividad de las interpretaciones que se
ofrecen.

5. PRODUCTIVIDAD SIMBOLICA Y PROCESO NARRATIVO

Trabajar con la narración como activadora potencial de la producción simbólica puede ser un instrumento
interesante para profundizar no solo en la clínica psicopedagógica sino en el espacio escolar, donde el docente
puede jugar un papel protagónico en el despliegue lingüístico de sus alumnos.

Se realizó un estudio en donde se investigó el tipo de intervenciones de las docentes en el espacio escolar
cuando se proponían potenciar la actividad narrativa de sus alumnos, solicitándoles que trataran de promover
la imaginación de los pequeños con posterioridad a la lectura de un cuento infantil. Se estudiaron 25 docentes
de nivel inicial, cada docente estaba a cargo de 25 a 30 niños de 4 a 5 años.

Los cuentos leídos fueron elegidos por las docentes y fueron distintos en cada caso. La unidad de análisis
fueron las enunciaciones de la docente en la reconstrucción narrativa posterior a la lectura de un cuento
infantil.

El objeto de estudio principal deducible del análisis estadístico fue el tipo de tratamiento que se ofrecía en el
proceso narrativo a la producción simbólica de cada niño. Una de las variables estudiadas en el proceso de
investigación posibilito describir los tiempos verbales utilizados por las docentes en sus enunciados
reconstructivos cuando proponían trabajar sobre el relato. Estos usos permitían ponderar el tipo de influencias
que las docentes ejercían sobre los niños cuando se proponían activar subjetivamente sus producciones
psíquicas. Se consideró que cuando se dirigían a ellos en tiempo presente potenciaban las descripciones y
cuando lo hacían en condicional o futuro alentaban la expresión de la incertidumbre y la apertura de múltiples
posibilidades.

Los tiempos verbales que más frecuentemente utilizaron las docentes para dirigirse a los niños fueron aquellos
que servían solo para repetir puntualmente lo acaecido en el relato.

En la muestra, existió una significativa tendencia a dirigirse al grupo en su conjunto y no a cada uno de los
niños en particular, usando preponderantemente tiempos verbales circunscriptos a acciones presentes o
pasadas. Ninguna de ellas propuso cambios de finales, realces de conflictos ni una profundización de la intriga
que permitieran la complejizacion de la productividad simbólica de sus alumnos.

El despliegue de la narratividad propuesto por las docentes de la muestra en estudio motivó, entonces, una
participación de los niños eminentemente descriptiva, sin asociaciones personales ni propuestas de aperturas
imaginativas. Lo cual da cuanta de tendencias preponderantemente homogeneizadoras, repetitivas y
restrictivas.

El docente que orienta las respuestas de sus alumnos hacia aquello que espera que le respondan ejerce sobre
ellos una violencia simbólica empobrecedora, que reduce sus posibilidades imaginativas de delinear
situaciones diferentes de las existentes. Cuando propone el dialogo o el intercambio, abandona el lugar del
saber y promueve en los niños la instauración de lo diferente en busca de lo novedoso. En este tipo de
propuestas, el maestro deja el lugar ideal definido como modelo identificatorio, para transformarse en eje
referencial de potenciación de diferencias, promueve individuales y deja espacio necesario para que la
originalidad circule, situación poco frecuente en el ejercicio de la docencia. Se hace necesario que el maestro
se calle, no diga todo, para que la situación de falta aparezca y entonces, entre el decir de uno y el callar del
otro, surjan nuevos sentidos y producciones.

La contraposición de las voces requeridas para la dinamización del psiquismo infantil encuentra en la
institución escolar una nueva oportunidad para el entrecruzamiento de alteridades y para el consecuente
enriquecimiento simbólico de los sujetos. El intercambio dialógico y narrativo que cada niño concreta dentro
del pequeño grupo escolar puede ser considerado como una oportunidad para potenciar su productividad
simbólica.

El acceso del sujeto a las instituciones secundarias permite abandonar un modo único de respuestas para
incorporar aquellas que lo aproximan y lo diferencian de sus semejantes. Lo que enriquece los procesamientos
psíquicos individuales no son solo las ofertas institucionales existentes ni los aspectos coincidentes entre los
sujetos de una misma institución, sino que las oportunidades de divergencia, confusión y disloque entres
sujetos. Quien participa de grupos de pertenencia o experiencias libidinales excesivamente endogámicas no
accede a procesos reflexivos.

Cuando el niño ingresa a la institución escolar, sufre el temor de la perdida de lo “ya conocido” a la vez que
experimenta el atractivo por lo novedoso que en ella impone. Sujetos y objetos externos al entorno parental
adquieren significación para el niño en la complejizacion de su psiquismo, pues representan un atractivo
libidinal en la búsqueda de lo diferente.

El espacio escolar podrá transformase en atractivo para los niños y potencialmente activo en la complejizacion
del psiquismo infantil si ofreciera habitualmente oportunidades reflexivas de intercambios dialógicos y
narrativos. Las voces presentes que circulan en su entorno aluden a un pasado que se transforma en las aulas.

Según el autor Touraine, el porvenir profesional de cualquier ciudadano es poco previsible si la escuela no lo
prepara para la ductilidad y el respeto por lo original y la diferencia. Para ello, habría que modificar la
linealidad curricular existente y transformar la institución escolar en un espacio de producción y respeto en la
expresión de subjetividades; se alude, de este modo, a un tipo de pedagogía conocida con el nombre de
pedagogía radical, en la cual se considera central la problemática de la diferencia y se reconoce a los docentes
como “cruzadores de fronteras”. El concepto de frontera sugiere elementos de desestabilización e incluye la
posibilidad de moverse en esferas de incertidumbre, de trasponer los límites culturales instituidos por los
nativos y de incluir la diversidad y la extranjereidad como ejes constitutivos de la identidad. Para concretar
esta propuesta, la pedagogía critica cuestiona las escuelas que reproducen discursos y valores en forma
uniforme, e incluye el dialogo como instrumento para generar el cruce entre sujetos y culturas y recuperar así
en su seno la expresión de narrativa de la voz de las individuales.

La confluencia de la diversidad y de la heterogeneidad de subjetividades en un mismo grupo escolar mejor la

calidad de la educación y permite apostar a potenciar simbólicamente el enriquecimiento psíquico de sus
miembros. Para hacerlo se hace necesario revisar las características de la escuela actual y adecuarlas a un tipo
de educación que fortalezca las posibilidades de los individuos de ser sujetos de sus desconocimiento y de
educarse en una escuela en la cual la ignorancia sea parte del atractivo de la concurrencia, con espacios
suficientes para desplegar narrativas singulares sin reprimendas ni represiones.

Este tipo de escuela permite expresarse y tomar posiciones frente al “otro” y promueve la producción de
tensiones entre lo opuesto como forma de articular el despliegue de la simbolización en los niños. Se
transforma así en un espacio de confluencia de lenguajes en conflictos: el de la casa, el de la calle y el del aula,
a partir de los cuales se enriquece la subjetividad de los participantes.

Se trata, entonces de prácticas pedagógicas que conectan los contextos sociales universales con los locales y
modifican así la relación de las culturas particulares con las globales. En su seno, posibilitan un cruce de
experiencias que nutren el psiquismo y fortalecen las individualidades.