CAPITULO 2: TRES MOMENTOS DE UN ENCUENTRO: REFLEXIONES ACERCA DEL ENCUADRE CLINICO EN EL

TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO GRUPAL- VICTORIA REGO

El ingreso a la escuela confronta a cada niño con lo distinto, se inaugura un lugar de encuentro con lo
desconocido, con lo nuevo e incierto. Encuentro con lo distinto porque, anteriormente a esa experiencia
inédita, el mundo de un pequeño sujeto se reduce al circuito endogámico familiar, mundo de certidumbre
y certezas que garantizan su identidad y estabilidad. El inicio de la escolaridad implica la primera inclusión
social activa de un niño, y con esto, el desafío por el que sus objetos primarios, privados y hasta ese
momento únicos y exclusivos, van a tener que transformarse con nuevos objetos de índole social, que
traerá como resultado la ampliación novedosa del cerco que contiene el mundo simbólico del niño.

Todo este proceso contiene en si la transformación de la herencia edípica como resultado del encuentro
con objetos sociales, que brindan las condiciones necesarias para la puesta en cuestión de saberes certeros
establecidos desde la objetividad de los orígenes y promueve un proceso de progresiva complejizacion
representacional.

Los niños que no aprenden nos muestran las detenciones y fallas que este camino puede representar,
donde obstáculos de origen subjetivo y significado histórico se traducen en modos rígidos de producción
simbólica, es decir, modalidades precarias, fijas y restrictivas de interpretar el mundo, que en cada niño
adquirirán aspectos singulares en su historia libidinal.

La escuela ofrece una oportunidad de confluencia de lo antiguo con lo nuevo, en su invitación al

enriquecimiento simbólico y la complejizacion de la actividad representativa. Sin embargo, en los niños que
no aprenden esto no se produce, lo que los estampa en un círculo vicioso en el que, quien no logra las
adquisiciones esperadas, queda al margen de toda posibilidad de inserción social, retroalimentando así el
malestar del sujeto que fracasa en su aprender. La dificultad de aprender se vuelve de esta manera motivo
de gran sufrimiento subjetivo.

En el tratamiento psicopedagógico grupal, las estrategias clínicas, focalizadas en los procesos de

simbolización, buscaran realzar y transformar lo singular que cada niño porta, a través del intercambio con
los otros. El semejante, el compañero es quien garantiza, en el interior del entramado grupal, el
cuestionamiento de lo propio, donde a partir de lo dicho, narrado, graficado, compartido, se despiertan
tanto la coincidencia como la contraposición de ideas y pareceres, pensamientos, opiniones, etc. Esto va a
generar la posibilidad de nuevos modelos de actividad representativa, que se amplían y potencian por el
atravesamiento del semejante en la propia subjetividad.

En el interior de cada encuentro se producen momentos dialógicos y narrativos en lo que el lenguaje se

presenta como via regia para intervenir en la subjetividad de quien se expresa. Las actividades dialógicas,
narrativas y graficas son consideradas herramientas claves para la activación de la producción simbólica de
un niño, instrumentos predilectos para la transformación y complejizacion de los procesos de
simbolización.

A continuación, se presentan 3 diferentes momentos que atraviesa cada encuentro semanal de un grupo
de tratamiento, cuya especificidad incluye una dinámica grupal centrada en el análisis de las modalidades
de producción simbólica de cada uno de los niños.
 PRIMER MOMENTO: PRIMERA PALABRAS, PRIMEROS INTERCAMBIOS.

¿Qué van a contar hoy? ¿Quién quiere empezar? El saludo de cada dia se dispara con esta pregunta. Nadie
contesta. Por lo general, la terapeuta insiste y todos vuelven a escuchar la misma interrogación. El
mutismo absoluto a veces se deja contaminar por alguna mirada cómplice, risitas o la decisión de mirar
hacia abajo por un buen rato.

Se espera que naturalmente surja alguna temática traída por alguno de los chicos y en la que todos puedan
participar a través del dialogo. Tal vez se escuche un tímido murmullo de alguien que cuenta lo que hizo el
fin de semana. Pero el silencio vuelve una y otra vez. Sin embargo, la terapeuta no se incomoda. Al
contrario, trabaja con el silencio, porque también en el silencio hay algo que se repite. Ese silencio
proviene de algún lugar y habrá que interrogarlo. El valor simbólico del silencio se asemeja al de la palabra,
si el terapeuta se orienta a través de su sentido y así posibilita que las palabras obturadas vayan
dinamizándose paulatinamente.

Después de algunos minutos, entre los orificios de ese mutismo, alguna temática va paulatinamente
instalándose: la pelea con un hermano, una mala nota, los nervios por una prueba, etc. Cada relato está
teñido de la más íntima interpretación y es en la demanda de contarle a un semejante, donde algo de lo
más escondido e inesperado aflora en el discurso.

Se trabaja con la cotidianidad, pero no se opera desde allí. Si bien las historias son parecidas, el sentido no
lo es. El relato de un acontecimiento contiene aspectos significativos de la historia libidinal de cada uno. La
cadena de diálogos y narraciones va siempre acompañada de un modo singular de interpretar y contar. A
través del dialogo, un niño presenta a otro su posicionamiento con respecto a cierta cuestión para que, a
partir de la respuesta de su compañero algo se movilice, se problematice.

Las intervenciones del terapeuta favorecen la contraposición de pareceres, promoviendo la confrontación

dialógica. Lo traído por alguien se socializa. Las temáticas se enredan. No obstante, el realce de lo singular
es condición esencial de la labor terapéutica. Los señalamientos que el terapeuta realiza van dirigidos
siempre a cada niño en particular y en relación con su historia libidinal.

No se construyen sentidos grupales, sino que se fomenta el embate con lo diferente para interrogar lo
propio y flexibilizar un encuentro más rico con la realidad.

SEGUNDO MOMENTO: DE LA ORALIDAD A LA ESCRITURA

En este segundo tiempo la terapeuta incita el pasaje del dialogo a la escritura, en donde interviene con la
formulación de una consigna, a modo de enunciado, desde el que cada sujeto deberá posicionarse
subjetivamente por medio de la escritura en su cuaderno de tratamiento. Una frase que la terapeuta
ofrece, que deja flotando en el aire tenso de la sesión, una oración que nada tiene de ingenua sino que fue
escogida de los primeros intercambios, a partir de aquellas temáticas que resultaron ser la de mayor
resonancia afectiva y emocional en cada uno de los niños. La formulación de la consigna deja abierto el
múltiple y heterogéneo abanico de modalidades en que una subjetividad podrá expresarse.

Es el momento en donde el intimo entrelazamiento de lo singular y lo compartido se materializa con la

presencia de los cuadernos y la caja grupal, representantes de la subjetividad y la intersubjetividad en
juevo en cada encuentro grupal. La caja guarda el cuaderno de cada uno de los niños, cuaderno en el que
quedan plasmadas las marcas personales de su poseedor.
 En los niños que no aprenden, el cuaderno es un objeto fuertemente vinculado al fracaso y a la
imposibilidad de alcanzar logros esperados socialmente. El cuaderno se reviste así de connotaciones
sufrientes y negativas, representantes de su malestar. En el tratamiento psicopedagógico, en cambio, el
cuaderno se vuelve un espacio de producción que habilita a cada niño el encuentro con su problemática.
En el se registran los cambios y complejizaciones de la producción simbólica, el proceso singular de cada
niño a lo largo del tratamiento.

La producción escrita de los niños con problemas de aprendizaje denota la fractura que tiene lugar en el
encuentro con la necesidad de sujetarse a un código legalizado y social y aspectos subjetivos que se filtran
en ella, tensionando las producciones. Una escritura plagada de borrones, tachaduras, faltas de ortografía,
palabras sin separar. Relatos escritos que son en su mayoría breves y descriptivos, con escaso uso de nexos
temporales, causales, en los que fácilmente el sujeto de la oración queda perdido.

En la clínica psicopedagógica, los terapeutas intervienen justamente allí, en lo singular de ese producto,
traduciendo los errores como puntos de interrogación para el trabajo clínico. Quiebres de la producción
escrita que dan cuenta de marcas pulsionales, quiebres a los que se deberá un sentido, que ya no sea solo
del error y la equivocación. El error deja de serlo para volverse oportunidad de reescritura y reinvención
singular.

El cuaderno de tratamiento se distingue del cuaderno escolar, pero cumple su función “haciendo sombra
sobre aquel” ya que el objetivo último es que la complejizacion psíquica, dinamizada en cada niño en el
interior del grupo de tratamiento, redunde en cambios de posicionamiento frente a lo escolar.

TERCER MOMENTO: COMPARTIR Y TRASTABILLAR

Poco a poco, cada uno va saliendo de ese momento hermético y privado de quien escribe para mirar a los
demás y esperar a que la terapeuta invite a compartir lo que cada uno produjo en su cuaderno. Tiempo del
entrecruzamiento de lo propio y lo ajeno, a través de la exposición personal y la escucha atenta al otro.

Es también el tiempo en que el cuaderno, hasta ese momento secreto, tiene la posibilidad de volverse
publico y compartido con los compañeros del grupo. Es la convocatoria a exponerse a otras miradas, otras
escuchas, comentarios, etc.

En este momento, la terapeuta pregunta quien quiere empezar, quien quiere leer a sus compañeros lo que
ha escrito. Alguien leer algo que en nada se distingue de su exposición oral previa, otros agregan tal vez un
plus a lo escrito, cuentan algo que allí no está, constituyendo desfiguraciones singulares de lo producido a
la hora de compartirlo con los demás.

El grupo terapéutico psicopedagógico se caracteriza por la diversidad que la presencia de los otros aporta.
Es un espacio en el que, a partir de propuestas y consignas comunes, las diferencias se orientan hacia la
confrontación del modo singular que cada uno posee en su interpretación y acción con el mundo.

El intercambio sintetiza proximidad y extranjería, generando así entrelazamientos subjetivos y también

subjetivantes. El semejante hace que las maneras de interpretar propias y hasta ese momento estables y
absolutas, se pongan algo enclenques y den espacio a la reflexión, la imaginación, el pensamiento creativo,
que resguardaran del sufrimiento.
La reflexión implica la revisión y puesta en cuestión de lo propio instituido para relanzar novedosas formas
representacionales, tras la caída de sus formas habituales de actividad representativa y el reemplazo de
estas estrategias originales y creativas.

A través del otro, cada uno se ve llevado a trastabillar, porque la extranjeridad ajena confronta con la
propia, a la que se hace necesario revisar. Favorecer el dialogo de los niños entre sí, promover la
confrontación de sus narrativas, son intervenciones y propuestas que suponen oportunidades para el
enriquecimiento simbólico de un sujeto.

En el tratamiento psicopedagógico grupal, la alteridad contamina la mismidad. La caída de saberes y

certezas que el otro impone deja al sujeto inmerso en la extrañeza y la incertidumbre, donde ambas se
convierte en motores de interrogación de lo más íntimo, propulsando asi el despliegue de la
complejizacion psíquica de un sujeto como movimiento subjetivante e instituyente.