UD 3 ADP - Andrea Perez Rodriguez

Unidad Didáctica 3:
Procesos psicopedagógicos de la
enseñanza y aprendizaje.
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Nombre de la asignatura
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ÍNDICE
Contenido
1. ¿SABÍAS QUÉ? ................................................................................................................... 3
2. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 4
3. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE .......................................................................................... 4
3.1. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DOMINANTES SEGÚN EL MODELO DE HONEY Y MUMFORD (1986). 5
3.1. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN BANDLER Y GRINDER (1979): MODELO VAK O VISUAL-
AUDITIVO-KINESTÉSICO................................................................................................................ 9
4. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA .......................................................................................... 11

4.1. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA DOMINANTES SEGÚN EL MODELO DE ALONSO, GALLEGO Y HONEY
(2012) 12
5. LA MOTIVACIÓN EN EL AULA ....................................................................................... 15
5.1. VARIABLES INFLUYENTES EN LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y CÓMO FOMENTARLA EN EL AULA
(SANTROCK, 2012) .................................................................................................................. 16
5.2. MOTIVACIÓN, CAMBIOS EVOLUTIVOS Y ESCOLARIDAD ....................................................... 19
6. ESTRATEGIAS (ENFOQUES) DE APRENDIZAJE: APRENDIZAJE PROFUNDO, ESTRATEGICO Y
SUPERFICIAL.................................................................................................................... 19
7. RECAPITULACIÓN .......................................................................................................... 21
8. CONECTA CON EL AULA ................................................................................................ 22
9. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 23
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UD 3: Procesos psicopedagógicos de la enseñanza y aprendizaje
1. ¿Sabías qué?
Te retamos a…
Conocer tu estilo de enseñanza

Conocer los estilos de aprendizaje de tu futuro alumnado
Aprender a motivar
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© Universidad Alfonso X el Sabio 3
2. Introducción
¡Bienvenido a los procesos que inciden en el aprendizaje de nuestro alumnado!
En este tema, ahondaremos en algunas de las características y procesos implicados en que

nuestro alumnado aprenda; principalmente los estilos de aprendizaje, los estilos de enseñanza,
la motivación y las estrategias de aprendizaje.
Reflexiona
En el aprendizaje del alumnado adolescente, hay una gran cantidad de
factores implicados en que esté en condiciones adecuadas de aprender.
Entre ellos podemos reflexionar acerca de sus características de desarrollo,
sociales y familiares (tema 1) y sobre todo, lo que influya en estos procesos.
No cabe duda de que el alumno es el principal protagonista de su aprendizaje, si bien, esta

capacidad de autonomía y decisión sobre su propio futuro educativo y profesional, es algo que
está comenzando a desarrollar en la adolescencia (tema 1). Además, casi cualquier factor que
incida en su día a día, va a predisponer a una mayor o menor actitud proactiva en su aprendizaje.
Por otro lado, debemos tener en cuenta su estilo de aprendizaje, y cómo concuerda este, o no,
con nuestro propio estilo de enseñanza, siendo esto otro factor decisivo en su capacidad de
comprender y entusiasmarse con nuestra asignatura.
Asimismo, el profesor es el principal responsable del clima de aprendizaje del aula, siendo este
un factor determinante para el bienestar del alumnado en el aula, su educación, y por tanto su
aprendizaje (Santrock, 2012). Dentro del clima de aula, hay muchos factores incidentes en que
el alumnado sea protagonista de su aprendizaje, entre ellos, su motivación, la cual depende no
solo del propio alumnado, si no de nuestra capacidad para manejar el aula, transmitirle nuestro
entusiasmo, ¡así como de no menoscabarle su motivación intrínseca!
3. Los estilos de aprendizaje
En la introducción de este tema hemos hablado de los estilos de aprendizaje, pero… ¿qué es el
estilo de aprendizaje? Como es habitual en el mundo de la docencia, todo depende del prisma
con el que se mire, pero podemos recabar algunas de las definiciones más emblemáticas: así,
uno de los primeros autores en definir qué es un estilo de aprendizaje fue Reinert (1976), que
lo define como la aptitud o el talento para el cual un aprendiz se encuentra mejor
“preconfigurado”, es decir, cómo es capaz de recibir, comprender, memorizar y manejar la
nueva información que recibe. Y uno de los autores de actualidad, García Cué (2006), considera
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que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos y de preferencias por
el uso de los sentidos, ambiente, cultura, comportamiento, comodidad, desarrollo y
personalidad, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo las personas
perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus propios métodos
o estrategias en su forma de aprender (Sprock, 2018).
De manera operativa para esta asignatura definiremos estilo de aprendizaje como aquellas
características personales que reflejan diferencias cuantitativas y cualitativas individuales en la
forma de enfrentarse al desafío que supone el aprendizaje, fruto de la integración de los
aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales del funcionamiento individual.
Por tanto, los estilos de aprendizaje de cada alumno dependen de multitud de factores
psicológicos, multitud de condiciones sociales, familiares, demográficas, históricas, etc., que
generan infinitas diferencias en la forma de aprender, por lo que los estilos de aprendizaje que
un docente de secundaria, bachiller, formación profesional, música o idiomas puede
encontrarse entre sus alumnos son infinitos, como son infinitas las condiciones sociales y
factores de personalidad que influyeron en que así sea.
Ante esta situación, distintos autores se han aventurado a lo largo de la historia a formar “Mapas
del territorio” en esta cuestión, reflexionando sobre las distintas categorías que podrían agrupar
características similares entre los alumnos, definiéndose en la creación de distintos modelos
teóricos. Esto serviría para que los docentes comprendan mejor el estilo de aprendizaje del
alumno y qué tipo de ayudas podrían darle que son más probables que funcionen mejor, así el
profesorado puede adaptar sus metodologías didácticas para obtener un aprendizaje más
optimizado.
3.1. Los estilos de aprendizaje dominantes según el modelo

de Honey y Mumford (1986)
En este modelo, podemos encontrarnos 4 estilos principales de aprendizaje (tabla 1), si bien
debemos indicar que no hay estilos puros generalmente, si no la combinación de varios, siendo
este, nuestro estilo de aprendizaje dominante.
Ha sido demostrado, cómo los estudiantes de secundaria, tanto de los primeros cursos como de
los últimos, aprenden más eficazmente cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje
predominantes (Carbo; 1982; Krimsky, 1982; Pizzo, 1981; Urbschat, 1977), así como en la
enseñanza de idiomas (Nancy, 1987) (citados en Alonso, 2012).
Cada uno de estos estilos es independiente de otras condiciones de aprendizaje, como podrían
ser la inteligencia, la motivación, u otros estilos de aprendizaje como los explicados en
posteriores apartados (Alonso C.M. Gallego D.J. y Honey, 2012).
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Se trata de aprendices dispuestos a vivir nuevas experiencias. Son personas

de mente abierta, dispuestos a entusiasmarse con nuevas tareas, eficientes
activo en el trabajo en grupo. Se involucran en los asuntos de los demás, son
animadores, espontáneos, arriesgados, descubridores, innovadores,
divertidos, participativos y grandes generadores de ideas.
Consideran las experiencias y las observan desde diferentes perspectivas. Les
suele gustar considerar todas las alternativas y analizan con detenimiento
reflexivo antes de concluir. Observan bien, escuchan a los demás y no actúan hasta
apropiarse de la situación, Son prudentes y detallistas.
adaptan todas las observaciones dentro de una teoría lógica. Integran los
hechos coherentemente. Analizan y sintetizan la información. Son metódicos
teórico y perfeccionistas en su trabajo. También suelen ser lógicos, observadores y
críticos. Buscan preguntas, hipótesis y modelos al razonar para aprender.
descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas, actúan rápidamente y con
pragmático seguridad, son experimentadores, prácticos, crean ideas novedosas y son
directos
Tabla 1. Estilos dominantes de aprendizaje según el modelo de Honey y Mumford (1986). Fuente:
Elaboración propia a patir de Sprock, 2018.
Algo muy importante de distintos modelos de aprendizaje (Chaslesworth, 1969; Kolb, 1971;
Mangham, 1978; Ramsden, 1975, citados en Alonso, 2012), tal como el que nos ocupa, es que
cada uno de nosotros tiene cada una de estas facetas (estilos) desarrollada en mayor o menor
medida.
Así, estos estilos son relativamente estables, si bien con esfuerzo, técnicas y ejercicios
adecuados, se puede mejorar para obtener un mayor rendimiento en cada una de las facetas de
nuestro alumnado. Pero… ¿Por qué sería interesante esto? Porque según Honey (1986), lo ideal
es que cada alumno sea capaz de pasar por cada uno de estos pasos de aprendizaje para que
este sea completo, es decir: abrirse al aprendizaje (abierto) – reflexionar (reflexivo)- elaborar
hipótesis/conclusiones (teórico) – aplicarlas (pragmático), con la misma destreza e intensidad.
Esto es lo que estos autores llaman ciclo de aprendizaje, ya que, según ellos, el aprendizaje debe
pasar por todos estos pasos para que sea completo (Alonso C.M. Gallego D.J. y Honey, 2012).
Cómo pontenciar los estilos dominantes de nuestro alumnado

Dada la importancia que tiene para el aprendizaje de nuestro alumnado, la potenciación del
estilo/s dominante/s, se exponen a continuación, algunas medidas para potenciar cada uno de
ellos (tabla 2 resumida en este pdf, y ampliada en los documentos de ampliación del tema) así
como las posibles dificultades que pueden tener (tabla 3).
Cómo pontenciar los estilos menos preferentes de nuestro alumnado

Los profesores pueden potenciar los estilos de aprendizaje de baja preferencia que tenga su
alumnado, lo que le llevará a ser un alumno más capacitado, siendo así capaz de aprender por
tanto en cualquier situación (Alonso C.M. Gallego D.J. y Honey, 2012).
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Aprenden mejor… Preguntas clave
1) ¿Aprenderé algo nuevo, algo que no sabía o no

podía hacer antes?
Cuando se lanzan a una
2) Habrá amplia variedad de actividades? No
actividad que les presente
quiero tener que escuchar mucho tiempo
un desafío.
sentado sin hacer nada.
Cuando realizan
activo 3) ¿Se aceptará que intente algo nuevo, cometa
actividades cortas y de
errores, me divierta?
resultado inmediato.
4) Encontraré algunos problemas y dificultades
Cuando hay emoción,
para sean un reto para mí?
drama y crisis.
5) Habrá otras personas de mentalidad similar a
la mía con las que poder dialogar?
1) ¿Tendré tiempo suficiente para analizar,
Cuando pueden adoptar la asimilar, y preparar?
postura del observador. 2) Habrá oportunidades y facilidad para reunir la
Cuando pueden ofrecer información pertinente?
reflexivo observaciones y analizar la 3) ¿Podré oír los puntos de vista de otras
situación. personas, preferiblemente de opiniones
Cuando pueden pensar diferentes?
antes de actuar. 4) Me veré sometido a presión para actuar
improvisadamente?
A partir de modelos, 1) Habrá muchas oportunidades de preguntar?
teorías, sistemas con ideas
2) Los objetivos y las actividades del programa
y conceptos que presenten
tienen una estructura y finalidad clara?
un desafío.
3) Encontraré ideas complejas capaces de
teórico Cuando tienen oportunidad
enriquecerme?
de preguntar e indagar.
4) Son sólidos y valiosos los conocimientos y
métodos que van a utilizarse?
5) El nivel del grupo será similar al mío?
Con actividades que 1) Habrá posibilidades de practicar y
relacionen la teoría y la experimentar?
práctica.
2) Habrá suficientes indicaciones prácticas y
Cuando ven a los demás concretas?
pragmático hacer algo.
3) Se abordarán problemas reales y me ayudarán
Cuando tienen la a resolver los míos?
posibilidad de poner en
práctica inmediatamente lo
que han aprendido
Tabla 2 resumida. Cómo aprende mejor el alumnado según el modelo de Honey y Mumford (1986).
Fuente: Elaboración propia a patir de Cazau (2004).
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Será más difícil aprender para un activo …
 Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
 Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.
 Cuando tienen que trabajar solos.
Será más difícil aprender para un reflexivo …
 Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención.
 Cuando se les apresura de una actividad a otra.
 Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente
Será más difícil aprender para un teórico …
 Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre.
 En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.
 Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico
Será más difícil aprender para un pragmático …
 Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas.
 Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.
 Cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'

Tabla 3. Qué es más difícil para cada estilo de aprendizaje, según el modelo de Honey y Mumford (1986).
Fuente: Elaboración propia a patir de (Cazau, 2004)
Material de ampliación
Se indica en el documento de material de ampliación, un enlace donde se
indican algunas formas de potenciar cada uno de los estilos más
deficitarios de nuestro alumnado (Cazau, 2004).
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3.1. Los estilos de aprendizaje según Bandler y Grinder (1979):

modelo VAK o visual-auditivo-kinestésico
Estos autores propusieron que cada uno de nosotros, procesamos la información usando en
mayor medida uno de nuestros sentidos (visual, auditivo o, kinestésico, refiriéndose este último
a la mezcla de emociones con sensaciones táctiles, gustativas, olfativas y viscerales) con el cual
representamos e interpretamos el mundo en el que vivimos, de manera particular, y relacionada
con este procesamiento (Passmore, 2019). Así, este procesamiento está relacionado con su
fisiología, su forma de comunicación y conducta verbal y no verbal (Diaz, 2012).
Dada la importancia de los modelos representacionales e interpretativos de cada persona para

el aprendizaje, se ha llevado este modelo al ámbito de la educación, identificándose más de 100
artículos que recogen resultados sobre estos estudios (Carey, 2018). Así, numerosos autores
indicaron mejorías en el alumnado que utilizó este punto de vista (ver por ejemplo (Kudliskis &
Burden, 2009), y muchos autores de relevancia abogan por este modelo, como Jacobson (1986),
(citado en Kudliskis y Burden, 2009).
Es importante el aprendizaje en el sistema representacional sensorial dominante, ya que un

estudiante sentirá mayor interés y podrá aprender mejor si su profesor se comunica con él
mediante este canal, y a la inversa si esto no es así (Diaz, 2012).
A continuación, se indican las características de los estudiantes según el sistema de

representación sensorial dominante (Diaz, 2012), importante para conocer a nuestro alumnado
y enfocar nuestra docencia:
Visual
Piensan con imágenes.

Hablan y escriben rápidamente porque tienen la percepción de que no les dará tiempo a
decir/escribir todo su pensamiento.
Pueden pensar en varias cosas simultáneamente, sin ser en secuencia.
Pueden hacer varias cosas al mismo tiempo.
Necesitan mirar y ser mirados, y mantener el contacto visual con sus interlocutores.
Auditivo
Piensan ordenadamente, secuencialmente.

Hablan más lento que los visuales.
Hacen una cosa cada vez.
Eligen las palabras adecuadas y precisas para hablar.
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Necesitan escuchar y ser escuchados, y recibir feedback oral.
Kinestésico
Se concentran en lo que hacen.

Les gusta participar con opiniones y acciones.
Perciben con facilidad sus sensaciones y emociones (estados internos).
Piensan de acuerdo con lo que sienten.
Necesitan el contacto físico con los demás (abrazos, estrechamiento de manos…).
Así, por ejemplo, un alumno cuyo sistema de representación dominante sea el auditivo,
necesitará instrucciones verbales; un alumno visual necesitará imágenes o gráficos, y un alumno
kinestésico requerirán movimiento, experiencias que movilicen sus emociones, contacto… (Diaz,
2012).
Material de ampliación
Podemos encontrar en los materiales de ampliación de esta unidad, un
enlace donde encontrar varias pruebas para diagnosticar estos estilos de
aprendizaje (en Cazau, 2004), y orientar así nuestra enseñanza.
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4. Los estilos de enseñanza
Los estilos de enseñanza son el equivalente a los estilos de aprendizaje, en el otro actor del
proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor, ejerciendo también estos una influencia
determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los estilos de enseñanza engloban todos aquellos supuestos, procedimientos, estrategias y

actividades que el docente aplica para facilitar el aprendizaje en sus alumnos (Johnston, 1995).
Los estilos de enseñanza son categorías de comportamientos de enseñanza que el

docente exhibe habitualmente en cada fase o momento de la actividad de enseñanza,
que se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes, que han sido
abstraídos de su experiencia académica y profesional, que no dependen de los
contextos en los que se muestran y que pueden aumentar o aminorar los desajustes
entre la enseñanza y el aprendizaje (Martínez-Geijo, 2007, p.403)
El estilo de enseñanza define una forma de educar personal y marca una determinada
preferencia por ciertas estrategias educativas en el profesor. No obstante, esto no implica una
limitación estricta en la forma de actuar del docente, sino simplemente una preferencia que
luego el profesor adapta al contexto y a sus alumnos, por lo que en muchas ocasiones la
variabilidad y flexibilidad puede ser muy amplia.
En función del estilo de enseñanza, el docente puede configurar de forma particular:
La metodología didáctica: Flipped Learning, Aprendizaje cooperativo, Aprendizaje basado

en proyectos, exposición oral, etc.
La interacción que mantiene con los alumnos, regulando actitudes destinadas a captar su
atención y mantener su motivación como la cercanía, el afecto, la flexibilidad, etc.
El método de evaluación para conocer el aprendizaje de los alumnos.
La concepción de educación bajo la que se sustenta su intervención educativa: transmisión
cultural, preparación para la vida adulta, enseñanza crítica, educación autorrealizadora y
evolucionista, etc.
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El uso consciente por parte del profesor de un estilo de enseñanza diferente dependiendo de la
situación educativa concreta a la que se enfrente es un signo de madurez, experiencia y buena
práctica docente.
4.1. Los estilos de enseñanza dominantes según el modelo

de Alonso, Gallego y Honey (2012)
Alonso, Gallego y Honey (2012) desarrollaron su modelo sobre los estilos de enseñanza
dominantes, partiendo de la concepción inicial de que un profesor desarrolla su estilo de
enseñanza a partir de su propio estilo de aprendizaje como alumno. Por ese motivo, tomando
como base el Modelo de Honey y Mumford sobre los estilos de aprendizaje dominantes (1986),
pensaron en diferentes estilos principales de enseñanza derivados de dichos estilos de
aprendizaje básicos.
Desde este enfoque se pueden definir cuatro estilos de enseñanza que tienen relación con los
cuatro estilos de aprendizaje propuestos por Honey y Mumford (1986), que son los siguientes:
Estilo de Estilo de
enseñanza aprendizaje
Abierto Activo
Formal Reflexivo
Estructurado Teórico
Funcional Pragmático
Tabla 4. Estilos de enseñanza frente a los estilos de aprendizaje según Gallego, Alonso y Honey (2012)
Estilo de enseñanza abierto (favorece el estilo de aprendizaje activo)

Suelen ser profesores creativos, abiertos a la novedad, que gustan de improvisar en el aula y que
fomentan el entusiasmo entre sus alumnos.
Los métodos y estrategias educativas más característicos del profesor con un estilo de
enseñanza abierto son los siguientes (Martínez-Geijo P. , 2009):
 Actúa espontáneamente, por ej. atendiendo a lo que surge al hilo de la clase.

 Aporta ideas nuevas, sin “censuras” ni filtros, y que chocan con los razonamientos
habituales.
 Propone actividades variadas y que no se parezcan. Cambia de procedimientos
metodológicos con frecuencia.
 Potencia que los alumnos inventen problemas, sean originales y se planteen
preguntas.
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 En sus explicaciones comenta sobre la actualidad.

 Anima a los alumnos a ser espontáneos y participativos con diversos métodos.
 Evalúa con preguntas abiertas y contenido amplio.
 Acepta y comprende lo que piensan y expresan los alumnos.
 Pide a tus alumnos múltiples caminos para obtener distintas soluciones.
 Fomenta el trabajo en equipo.
 Solicita voluntarios para que expliquen o realicen las actividades ante la clase.
 Si no salen bien las actividades, retrocede y replantea con total naturalidad.
Estilo de enseñanza formal (favorece el estilo de aprendizaje reflexivo)

Suelen ser profesores con amplios conocimientos de la materia, que abordan con mucha
paciencia y profundidad cada tema, dedicando mucho tiempo a ver todos los detalles. Suelen
preferir el método expositivo y solicitan pocos ejercicios a sus alumnos, pero muy trabajados y
amplios.
Los métodos y estrategias educativas más característicos son (Martínez-Geijo, 2009):
 Explica mucho, sin prisa, con momentos para la reflexión (en la cual insiste).
 Tiene una planificación exhaustiva, al detalle.
 Potencia que el alumnado sea minucioso y concienzudo en sus actividades.
 Avisa de las fechas de exámenes o actividades con suficiente antelación.
 Da importancia a la profundidad y exactitud de las respuestas.
 Desarrolla las clases sin presiones de tiempo o trabajo.
 Hace pocos ejercicios, pero desarrollados al detalle.
 Solo cambia de actividad si se ha analizado totalmente la anterior.
 Da tiempos amplios para la realización de ejercicios y evaluación.
 Orienta a los alumnos para que se distancien de los problemas en el proceso de su
solución.
Estilo de enseñanza estructurado (favorece el estilo aprendizaje teórico)

Los profesores que ponen en práctica este estilo suelen orientar su enseñanza a que los alumnos
comprendan la realidad objeto de aprendizaje por encima de que la conozcan mediante un
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aprendizaje mecánico. Para ello estructuran adecuadamente el temario de forma lógica y

ordenada, utilizan frecuentemente metáforas y explican los procesos que ayudan a comprender
y a simplificar la realidad.
 Imparte los contenidos integrados en un marco teórico más amplio, con

explicaciones objetivas, coherentes, estructuradas y bien presentadas.
 Explican sin contradicciones y con un orden lógico.
 Presentan material complejo pero con indicativos de los pasos a seguir, con
propósitos claros y explícitos.
 Frecuentemente los ejercicios consisten en establecer relaciones y asociaciones.
 Analizan situaciones o problemas diversos para posteriormente generalizar.
 Tienen un clima de aula ordenado y tranquilo, con las mínimas improvisaciones.
 Da la oportunidad para cuestionar todo lo que suceda en clase.
 Da a los alumnos una imagen de seguridad en las decisiones que se adopten.
 Incita al debate y a hacer que los alumnos trabajen bajo cierta presión.
 Potencia más las relaciones profesionales que afectivas.
 Trata de ver los problemas objetivamente y no dejarlos abiertos.
 Potencia en el alumnado la lógica y la expresión sin ambigüedades.
Estilo de enseñanza funcional (favorece el estilo aprendizaje pragmático)

Suelen orientar su enseñanza al aprendizaje procedimental principalmente. Prefieren enseñar
haciendo, en vez de enseñar mediante explicaciones, y muestran que si algo funciona bien es
que es útil. Suelen ser breves, concretos y concisos en sus respuestas a los alumnos.
 Sustituye las explicaciones teóricas por actividades practicas cuando es posible.

 Acompaña los contenidos teóricos con ejemplos prácticos de la vida ordinaria.
 Potencia la enseñanza cercana a la realidad.
 Desarrolla actividades consistentes en aprender técnicas.
 Explica con muchos ejemplos o modelos para que los alumnos los puedan repetir o
emular.
 En la evaluación hay más ejercicios procedimentales que teóricos.
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 Plantea tareas en las que hay que aplicar lo aprendido a otras situaciones.
 Potencia la búsqueda de atajos para llegar a la solución.
 Aconseja que las respuestas sean breves, precisas y directas.
 Intenta que sus alumnos no fracasen en el desarrollo de las experiencias.
 Valora que los alumnos tengan ideas útiles y factibles de poner en práctica.
 Da instrucciones claras sobre lo que hay que hacer al alumnado.
5. La motivación en el aula
En la historia de la psicología, hay más de 100 definiciones de la motivación (Kleinginna &

Kleinginna, 1981), si bien podemos conseguir una definición consensuada de la misma.
Definición consensuada de motivación

Se define la motivación como “el proceso adaptativo que energiza y dirige
el comportamiento hacia un objetivo o meta de una actividad, a la que
instiga y mantiene” (p22). Es decir, es la fuerza para iniciar y mantener una
conducta (Sanz, Menéndez, Rivero, & Conde, 2009)
Encontramos dos tipos principales de motivación; la motivación intrínseca y la motivación

extrínseca (Herzberg, 1959), siendo la motivación intrínseca la que nace genuinamente del
alumno, y la extrínseca, la que está dirigida a conseguir algo que no es propiamente
consecuencia directa de la realización de la acción (sino un incentivo). En la actualidad se cree,
que son dimensiones independientes una de la otra (Pintrich, 2006), por lo que un alumno puede
tener muy alta una de ellas, o ambas, o ninguna (Schunk, 2008).
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Ejemplos
Un alumno con motivación intrínseca será aquel que aprende porque le
interesa la materia, o lo que puede hacer gracias a ella, las explicaciones
que encuentra en su vida, etc. Un alumno con motivación extrínseca será
aquel que estudia para destacar (o no hacerlo), o por los premios de su
familia, etc.
La motivación intrínseca correlaciona positivamente con el aprendizaje (véase por ejemplo:

Pintrich y Schunk, 2006) y el rendimiento en pruebas estandarizadas (véase por ejemplo: Lepper
y Corpus, 2005), pero no siempre estamos motivados, al igual que nuestro alumnado, por lo que
a veces debemos recurrir a la motivación extrínseca (Sanz, Menéndez, Rivero, & Conde, 2009).
5.1. Variables influyentes en la motivación intrínseca y

cómo fomentarla en el aula (Santrock, 2012)
Autodeterminación, elección personal y objetivos

El alumnado estará más motivado intrínsecamente en aprender, cuando pueda elegir, y asumir
responsabilidad en su aprendizaje (Grolnick & Gurland, 2002). Esto se puede conseguir con
algunas de las ideas indicadas en la tabla 5, y con la creatividad que cada profesor emane.
Estrategias para fomentar la autodeterminación y la elección del alumnado

Dedicar tiempo a explicarle a los alumnos por qué es importante una actividad de
aprendizaje
Estar atento a los sentimientos de los alumnos cuando les pidas algo que no quieren
hacer.
Controlar el aula eficazmente, para que el alumnado pueda hacer elecciones personales.
Por ej; permitir que elijan un tema para hacer un trabajo, que decidan cómo presentarlo
(oralmente o en vídeo, individualmente o en grupo…)
Establecer centros de aprendizaje donde el alumnado pueda aprender en proyectos
diferentes y puedan seleccionar las actividades de entre las que hayas diseñado.
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Formar grupos de intereses seleccionados por el alumnado, y que trabajen sobre

proyectos de investigación relevantes
Tabla 5. Estrategias para fomentar la autodeterminación y elección en el alumnado.
Tomado de: Brophy, 2004; Deci y Ryan 1994, citado en Santrock, 2012, p237
Asimismo, la autoeficacia y rendimiento mejoran cuando se establecen objetivos específicos,

cercanos y desafiantes (Bandura 1997; Schunk, 2008; Schunk, Pintrich y Meece, 2008).
Nivel de desafío, experiencias óptimas y afluencia

Mihaly Csikszentmihalyi llama afluencia a las experiencias óptimas, las cuales se caracterizan por
una felicidad y placer intensos, y en los cuales hay una sensación de dominio, y concentración
(quedarse absorto) (Csikszentmihalyi, 2000; Rathunde y Csikszentmihalyi, 2006). Pero es
importante no exceder ni bajar el nivel óptimo o afluencia, ya que podría producirse apatía,
ansiedad, o aburrimiento. Esto depende también de la capacidad percibida por el alumno sobre
su propia capacidad (tabla 6) (Brophy, 1998)
Nivel percibido de los estudiantes sobre las

habilidades propias
bajo alto
Nivel de
desafío
bajo apatía aburrimiento
percibido por
los estudiantes Afluencia
alto ansiedad
(flujo/Flow)
Tabla 6. Nivel de afluencia y otras consecuencias para el alumnado (Brophy, 1998, citado en
Santrock, 2012, p238)
Autorresponsabilidad
Para que el alumno se autorresponsabilice de su aprendizaje (fuente de motivación intrínseca),
es importante que haya contextos de aprendizaje coherentes, en los que haya situaciones de la
vida real, ligadas a los intereses del alumnado (Perry, Turner, y Meyer, 2006).
Premios-castigos
Se ha discutido en la psicología durante mucho tiempo, si la motivación intrínseca podría
cambiarse a extrínseca, por dar premios al alumnado (Lepper, Greene y Nisbett, 1973, citados
en Santrock, 2012). Es decir, el alumno fracasaría en su intento por aprender de manera genuina,
a razón de conseguir los premios otorgados. Sin embargo, se ha encontrado que se puede
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potenciar la motivación intrínseca si los premios se otorgan dando información sobre sus
capacidades o competencias (según el grado en el que se desarrollen, se darían distintos
premios) ( (Schunk, 2008). Del mismo modo, una crítica (castigo) que transmita información
sobre incompetencia, puede socavar la motivación intrínseca, sobre todo en el alumnado que
duda de su capacidad para ser competente (Stipek, 2002).
Autoeficacia
La autoeficacia, es “la creencia de que se puede dominar una situación y obtener resultados
positivos” (Bandura, citado en (Santrock, 2012, p244). Así, se ha encontrado que la autoeficacia
de los alumnos influye en muchos aspectos del rendimiento del alumnado; un alumno que se
perciba con una autoeficacia alta tengan mucha mayor motivación y se esfuercen más en una
tarea difícil, que alumnos con autoeficacia baja (Schunk, 2008).
Estrategias para fomentar la autoeficacia del alumnado

Enseñar estrategias específicas de aprendizaje; técnicas de estudio…para mejorar su
concentración
Guiar al alumnado en su establecimiento de objetivos; primero a largo plazo,
posteriormente, a corto plazo (que ayudan a juzgar su progreso)
Tener en cuenta la competencia (por ejemplo en los premios, no otorgándolos solo por
participar)
Dar retroalimentación sobre la relación entre sus estrategias de aprendizaje y el
rendimiento obtenido
Apoyar al estudiante. A veces basta un “tú puedes” de familia, iguales o profesorado
Tabla 7. Estrategias para fomentar la autoeficacia del alumnado. Tomado de: Stipek, 2002,
citado en Santrock, 2012.
¿Sabías que…?
Algunos expertos cuestionan el poner un 0 en los casos en los que el
alumno no ha rendido, por motivo de no menoscabar su motivación debido
a su sentimiento de autoeficacia y expectativas futuras. En lo que están de
acuerdo los expertos es en que inflar las notas inadecuadamente, genera
una falsa creencia de aprendizaje (Santrock, 2012).
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5.2. Motivación, cambios evolutivos y escolaridad
Se destaca la importancia de que el alumnado desarrolle una mayor motivación intrínseca según
van madurando (Wigfield y Byrnes, 2006; Wigfield, Eccles, Shiefele, Roeser y Davis-Kean, 2006).
Sin embargo, en distintas investigaciones (véase por ejemplo Eccles, 2007), se ha encontrado
que la motivación intrínseca va disminuyendo con la escolaridad, encontrando algunos autores
la explicación en el tipo de evaluación y la impersonalidad que se da en las escuelas en educación
secundaria (recordemos que en este momento el alumnado adquiere mayor autoconciencia e
independencia) (Eccles, 2007, citado en Santrock, 2012).
Ten en cuenta
otras variables influyentes en los procesos de autogestión por parte del
alumnado para su correcto aprendizaje serían las atribuciones y
expectativas, así como la ansiedad. Si bien hay muchas más, las
mencionadas pueden servir para la reflexión del estudiante.
6. Estrategias (enfoques) de aprendizaje: aprendizaje

profundo, estrategico y superficial
Marton y Saljo, en 1976 fueron los primeros en hablar de esta actitud o aproximación del
estudiante hacia el aprendizaje, siendo otros autores relevantes: Entwistle (1981), Ramsdem
(1992) y Biggs (1993) (Fasce, 2007). Describimos cada una de las estrategias a continuación,
siguiendo a Behar Gutierrez (2013), Díaz (2013), Fasce (2007), y Frasineanu, (2013). Asimismo
seguimos la taxonomía de Bloom (Forehand, 2011) en las descripciones.
Podemos describir el aprendizaje profundo como aquel en el que el alumnado se involucra.

Como consecuencia de ello; comprende lo que aprende, realiza un análisis crítico de las nuevas
ideas, encuentra relaciones entre conceptos… para ello se requiere de habilidades tales como
“analizar”, “sintetizar”, “aplicar”, “reflexionar”, etc (superiores en la taxonomía de Bloom).
Describimos el aprendizaje superficial como aquel en el que el estudiante se aproxima al

aprendizaje con una actitud superficial, sin implicarse (“cantidad sin calidad”). Como
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consecuencia de ello aprende por memorización de conceptos aislados; no contextualiza… en

este caso no se utilizan habilidades superiores, si no principalmente “conocer”.
Se entiende por aprendizaje estratégico es aquel en el que el estudiante busca obtener

calificaciones altas y destacar. Es un aprendizaje superficial “organizado”.
A diferencia de los estilos de aprendizaje, no es un atributo inamovible o que haya que entrenar
para poder mejorarse, si bien generalmente, cada estudiante se inclina por una estrategia
(Marton, 1976). Algunas de las variables influyentes en la decisión hacia un enfoque de
aprendizaje profundo, están relacionadas con el docente, como que adopte una posición más
participativa, de facilitador y guía (que mero transmisor de contenidos), aporte
retroalimentación positiva, establezca metas realistas, propicie la interacción entre estudiantes
y evalúe altos niveles cognitivos (diversos autores en Behar Gutierrez, (2013) y Fasce, (2007)).
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7. Recapitulación
aprendizaje en el aula
estrategia o enfoque de
factores emocionales aprendizaje
factores personales,
sociales, familiares
motivación
estilos de aprendizaje estilos de enseñanza
modelo VAK modelo de Alonso,

Gallego, Honey
modelo Honey-Mumford
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8. Conecta con el aula
Dadas las razones expuestas en este capítulo, es de vital importancia para nuestra labor como
docentes, considerar nuestro propio estilo de aprendizaje y enseñanza, para conectar y llegar a
nuestro alumnado. Además, es importante seguir potenciando sus estilos de aprendizaje más
fuertes, y fortalecer los débiles, de forma que puedan completar el ciclo de aprendizaje de la
mejor manera posible (Alonso C.M. Gallego D.J. y Honey, 2012).
Ten en cuenta
Tu propio estilo de enseñanza puede hacer que tengas predilección por el
alumnado con el estilo de aprendizaje complementario. Debes considerar
la diversidad en los estilos de aprendizaje, siendo todos útiles y válidos para
alcanzar el contenido a impartir, así como su complementariedad con tus
estilos de enseñanza
Además, como docentes debemos considerar los diferentes estilos de aprendizaje dominantes
en nuestra clase, para la elaboración de la enseñanza (Hunt, 1979; Kagan, 1988, Diaz, 2012), así
como las pruebas de evaluación, como parte esencial de ella (Lockhart y Schmeck, 1983) (citados
en Alonso C.M. Gallego D.J. y Honey, 2012).
Como cabría pensar, si bien no sería posible aplicar constantemente los distintos estilos de
enseñanza en el aula, sí es importante, como docentes, comprender a nuestro alumnado y
adaptar nuestro estilo de enseñanza en áreas u ocasiones que sea adecuado según los objetivos
que nos plateemos (Alonso C.M. Gallego D.J. y Honey, 2012), ya que de esta forma
conseguiremos su mejor atención y aprendizaje, así como su motivación por la asignatura (Diaz,
2012). Por ello, estos autores indican que siempre que se pueda, es ideal fundamentar la
enseñanza en las fases del ciclo de aprendizaje: experimentación (hacer algo) – reflexión (pensar
sobre lo que ha sucedido) – concluir (llegar a conclusiones) – planificar (decidir qué hace en una
situación similar).
Asimismo, es de crucial importancia como profesores, crear un clima de aula basado en la

motivación intrínseca por aprender (Wigfield y Byrnes, 2006; Wigfield, Eccles, Shiefele, Roeser,
y Davis-Kean, 2006) por lo que se necesita aprender a motivar tanto intrínseca como
extrínsecamente al alumnado (Sanz, Menéndez, Rivero, y Conde, 2009) y crear ambientes
adecuados para el enfoque de aprendizaje profundo.
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9. Bibliografía
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Unidad Didáctica 3:

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

4. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA .......................................................................................... 11

Conocer tu estilo de enseñanza

¡Bienvenido a los procesos que inciden en el aprendizaje de nuestro alumnado!

En este tema, ahondaremos en algunas de las características y procesos implicados en que

No cabe duda de que el alumno es el principal protagonista de su aprendizaje, si bien, esta

3. Los estilos de aprendizaje

3.1. Los estilos de aprendizaje dominantes según el modelo

Se trata de aprendices dispuestos a vivir nuevas experiencias. Son personas

Cómo pontenciar los estilos dominantes de nuestro alumnado

Cómo pontenciar los estilos menos preferentes de nuestro alumnado

Aprenden mejor… Preguntas clave

1) ¿Aprenderé algo nuevo, algo que no sabía o no

Será más difícil aprender para un activo …

 Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.

 Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.

 Cuando tienen que trabajar solos.

Será más difícil aprender para un reflexivo …

 Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención.

 Cuando se les apresura de una actividad a otra.

 Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente

Será más difícil aprender para un teórico …

 Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre.

 En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.

 Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico

Será más difícil aprender para un pragmático …

 Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas.

 Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.

 Cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'

Fuente: Elaboración propia a patir de (Cazau, 2004)

3.1. Los estilos de aprendizaje según Bandler y Grinder (1979):

Dada la importancia de los modelos representacionales e interpretativos de cada persona para

Es importante el aprendizaje en el sistema representacional sensorial dominante, ya que un

A continuación, se indican las características de los estudiantes según el sistema de

Piensan con imágenes.

Piensan ordenadamente, secuencialmente.

Necesitan escuchar y ser escuchados, y recibir feedback oral.

Se concentran en lo que hacen.

4. Los estilos de enseñanza

Los estilos de enseñanza engloban todos aquellos supuestos, procedimientos, estrategias y

Los estilos de enseñanza son categorías de comportamientos de enseñanza que el

En función del estilo de enseñanza, el docente puede configurar de forma particular:

La metodología didáctica: Flipped Learning, Aprendizaje cooperativo, Aprendizaje basado

4.1. Los estilos de enseñanza dominantes según el modelo

Estilo de enseñanza abierto (favorece el estilo de aprendizaje activo)

 Actúa espontáneamente, por ej. atendiendo a lo que surge al hilo de la clase.

 En sus explicaciones comenta sobre la actualidad.

Estilo de enseñanza formal (favorece el estilo de aprendizaje reflexivo)

Los métodos y estrategias educativas más característicos son (Martínez-Geijo, 2009):

Estilo de enseñanza estructurado (favorece el estilo aprendizaje teórico)

aprendizaje mecánico. Para ello estructuran adecuadamente el temario de forma lógica y

Los métodos y estrategias educativas más característicos son (Martínez-Geijo, 2009):

 Imparte los contenidos integrados en un marco teórico más amplio, con

Estilo de enseñanza funcional (favorece el estilo aprendizaje pragmático)

Los métodos y estrategias educativas más característicos son (Martínez-Geijo, 2009):

 Sustituye las explicaciones teóricas por actividades practicas cuando es posible.

En la historia de la psicología, hay más de 100 definiciones de la motivación (Kleinginna &

Definición consensuada de motivación

Encontramos dos tipos principales de motivación; la motivación intrínseca y la motivación

La motivación intrínseca correlaciona positivamente con el aprendizaje (véase por ejemplo:

5.1. Variables influyentes en la motivación intrínseca y