Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Aprendizaje y Enseñanza en Geografía e Historia

Unidad didáctica 5. Concepciones del alumnado y del profesorado

UD 5. Concepciones del alumnado y del profesorado ........................................................... 3

5.1. Concepciones del alumnado ..................................................................................... 5

5.1.1. Enfoques de aprendizaje según el alumno ............................................................ 5

5.2. Concepciones del profesorado .................................................................................. 8

5.2.1. Enfoques del aprendizaje según el docente .......................................................... 8

5.2.2. Modelos de maestro .......................................................................................... 9

5.2.3. Estilos de enseñanza ....................................................................................... 10

Estilos de enseñanza (II) ........................................................................................... 12

5.2.4. Modelos de enseñanza ..................................................................................... 13

5.2.5. Métodos de enseñanza .................................................................................... 14

5.2.6. Técnicas de enseñanza .................................................................................... 17

5.3. Intervención educativa y gestión del aula ................................................................ 19

5.3.1. Clima positivo de aula ..................................................................................... 19

Clima positivo de aula (II) ......................................................................................... 21

Clima motivacional de aula (CMA) ............................................................................ 22

Clima motivacional de aula (CMA) (II) ...................................................................... 23

Clima de gestión de la disrupción (CGD) ................................................................... 24

Clima emocional de aula (CEA) ................................................................................ 25

Clima de convivencia en el aula (CCA) ...................................................................... 26

Resumen ...................................................................................................................... 28

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 29

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 30

2
UD 5. Concepciones del alumnado y del profesorado

Cada vez se acerca más el momento de ejercer como docente y quizás ya seas capaz de
visualizarte de un modo más nítido en un aula. ¿Cómo serán los alumnos? ¿Qué estilo tendré
como docente? ¿Qué modelos, métodos y técnicas pondré en práctica? ¿Cómo manejaré mi aula?
A lo largo de esta unidad didáctica se dará respuesta a todas estas cuestiones.

¿Quién dijo…?

«Pagaré más por la habilidad de tratar con la gente que por cualquier otra habilidad que
exista en la Tierra»

John D. Rockefeller (1839-1937).

Figura 1. Emblemático edificio Rockefeller Center en Nueva York construido por el importante empresario. Fuente:
Wikimedia.

Para ello, en primer lugar, se conocerán los diferentes enfoques que tiene el alumnado sobre el
aprendizaje, así como las diferencias que implican cada uno de ellos en el aprendizaje.

En segundo lugar, se desarrollará la perspectiva del aprendizaje desde el punto de vista docente.
En este sentido, se explicarán los diferentes enfoques del aprendizaje según el profesorado. De
la misma manera, se detallarán diferentes modelos y estilos de maestros. Se finalizará este
apartado con el desarrollo de diferentes modelos, métodos y técnicas de enseñanza en aras de
completar el perfil docente.

En tercer lugar, se abordará el trabajo directo en el aula haciendo hincapié en la creación de un

clima positivo que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, es necesario
especificar los cuatro bloques que hacen que esto sea posible: el clima motivacional de aula
orientado al aprendizaje (CMA), el clima de gestión de la disrupción (CGD), el clima emocional de
aula (CEA) y el clima de convivencia de aula (CCA).

3
Objetivos de la unidad:

• Conocer los diferentes enfoques de aprendizaje según el alumnado, así como las
implicaciones de cada uno de ellos.
• Comprender las distintas perspectivas del profesorado sobre el aprendizaje.
• Diferenciar entre los distintos modelos y estilos docentes.
• Interiorizar la repercusión que implica cada modelo y estilo de docente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Analizar los diferentes modelos, métodos y técnicas que se pueden aplicar en el aula, así
como la importancia de su interrelación.
• Relacionar los aspectos motivacionales y de clima de aula con el autoconcepto, los
aprendizajes y la conducta.

4
5.1. Concepciones del alumnado

Alumnos y profesores crean sus propias «teorías implícitas» que explican los diferentes
sucesos, desde por qué es más efectivo realizar una actividad de una manera determinada y no
de otra, hasta cómo se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en sí mismo, a través de
la detección y organización de las regularidades que se observan en el entorno (Pozo,
1996).

De este modo, el aprendizaje inherente genera teorías implícitas que, «aunque resultan muy
difíciles de verbalizar, dado su carácter implícito, influyen poderosamente en la forma en que
interactuamos y aprendemos en cada uno de esos dominios» (Pozo, 1996, p. 71). Dicho en otras
palabras, la manera que tiene cada persona de entender el aprendizaje ejerce una gran influencia
en su forma tanto de aprender, como de enseñar.

Figura 2. Alumnos en un aula.

¿Por qué es importante conocer estos enfoques de los alumnos? En primer lugar, porque los
docentes han sido anteriormente alumnos, hecho que condiciona sus concepciones y prácticas
posteriores. En segundo lugar, porque es a los alumnos a quienes se trata de enseñar y de ayudar
para que ellos aprendan y se desarrollen y, como afirma Pozo (1996), es en las situaciones
rutinarias en las que se produce la mayor parte de los aprendizajes, siendo, al mismo tiempo,
donde aprendices y maestros suelen dejarse llevar por la inercia de los automatismos ya
adquiridos.

5.1.1. Enfoques de aprendizaje según el alumno

Al hilo con esta idea, en una situación experimental realizada por Marton y Säljö (1976) en la que
se pedía a los alumnos que, tras leer un texto, explicaran el proceso que habían seguido para
después valorar su nivel de comprensión, se constató que «las diferencias de nivel de
comprensión se debían más a las distintas intenciones y actuaciones de los alumnos durante
el proceso de aprendizaje, que a la cantidad de información procesada o recordada» (Marton y
Säljö, 1976; citado en Coll et al., 2014, pp. 286-287).

En este mismo estudio, tras el análisis de los resultados, se observaron dos tendencias distintas
muy claras entre los alumnos: memorizar el contenido o comprender su significado. Aquellos
alumnos cuya intención fue la de memorizar el contenido, partiendo de lo que se denominaría
enfoque superficial, seleccionaron las partes del artículo que consideraron más relevantes.

5
Mientras que aquellos cuya intención fue la de comprender el significado del artículo,
interactuaron activamente con los argumentos del autor, relacionándolos con su experiencia y
sus conocimientos previos, lo que se vino a considerar como enfoque profundo (Marton y Säljö,
1997; citado en Entwistle 1997, p. 213-218).

A, B, C…

A partir del estudio realizado por Marton y Säljö (1976), se definió el término «enfoque de
aprendizaje del alumno» como las intenciones que orientan la actuación del propio alumno
durante su proceso de aprendizaje. Su significado es similar al de «estilo de aprendizaje»
acuñado por Pask, en 1988.

Estudios posteriores señalaron que estos enfoques podían darse de manera activa o pasiva,
según la intención del alumno a la hora de ofrecer una respuesta (Entwistle et al., 1979; citado
en Coll et al., 2014, p. 287). Posteriormente, también Entwistle y Ramsdem (1983) detectarían
un tercer enfoque, denominado como enfoque estratégico, que se adquiere cuando el interés
es obtener el mejor resultado posible en una evaluación por lo que la intención del alumno
es la de organizar el estudio de manera efectiva.

Tomando como referencia estos tres enfoques, a continuación, se detallan las características
de cada uno de ellos (Pozo, 1996):

Enfoque profundo

Se caracteriza por:

• La intención de comprender.
• Una intensa interacción con el contenido.
• La relación de las nuevas ideas con el conocimiento anterior.
• La relación de los conceptos con la experiencia cotidiana.
• La relación de los datos con las conclusiones.
• El análisis de la lógica del argumento.

Enfoque superficial

Se caracteriza por:

• La intención de cumplir los requisitos de la tarea.

• La memorización de la información necesaria para las pruebas o los exámenes.
• Encarar la tarea como imposición externa.
• La ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategia.

6
 Enfoque estratégico

Se caracteriza por:

• La intención de obtener notas lo más altas posibles.

• El uso de exámenes previos para predecir preguntas.
• La focalización de la atención en pistas acerca de los esquemas de puntuación.
• La organización del tiempo y la distribución del esfuerzo para obtener mejores
resultados.
• La búsqueda de unos materiales y condiciones de estudio adecuados.

En 1997, Marton y Säljö comprobaron, en sus estudios, que los enfoques superficiales se
relacionan principalmente con una motivación extrínseca, mientras que los enfoques profundos
lo hacen con una motivación más intrínseca.

Si los alumnos son capaces de aprender por sí mismos, ¿por qué es tan importante en este
proceso el profesor? La respuesta queda reflejada en las siguientes palabras de Pérez-Cabaní
(2014): «Aunque un alumno tenga intención de llevar a cabo un enfoque profundo, no va a poder
hacerlo si no dispone de recursos necesarios» (p. 295), de ahí la importancia del andamiaje del
profesor.

Nota

La relación cognición-emoción es objeto de estudio frecuente y tiene importantes

implicaciones en los modelos pedagógicos y didácticos (p. ej., Marchesi y Martín, 1998; citado
en Coll et al., 2014, p. 298) que se verán tanto en esta unidad, como en otras posteriores,
además de ser un contenido transversal a otras asignaturas.

Figura 3. Profesor y alumno construyendo el aprendizaje.

7
5.2. Concepciones del profesorado

De igual modo a los alumnos, los docentes también generan sus propias teorías implícitas y tienen
determinados pensamientos sobre qué es aprender. Estas concepciones del profesor sobre las
estrategias de aprendizaje «se relacionan estrechamente con el formato organizativo escogido
para su enseñanza y con su nivel de conocimiento y reflexión al respecto» (Castelló y Monereo,
2000; citado en Coll et al., 2014, p.257). Por ejemplo, «la adopción de criterios de evaluación
desde una perspectiva constructivista incluye tanto el proceso como el resultado del aprendizaje»
(Pozo, 1996, p. 298).

¿Por qué sucede que hay profesores que intentan «ser innovadores», pero propician los mismos
aprendizajes o incluso, al final, terminan volviendo a su estilo anterior? Probablemente tenga que
ver con que hayan aprendido nuevas metodologías, pero no han llegado a modificar sus teorías
implícitas. Claxton (1990, citado en Pozo, 1996) destaca que para que se de un cambio en la
manera de enseñar es necesario que el docente tome conciencia y modifique sus teorías implícitas
sobre el aprendizaje.

Play

Guya Claxton, científico cognitivo de renombre mundial y catedrático emérito de Ciencias del
Aprendizaje en la Universidad de Winchester, dio el discurso de apertura del INTED 2020. En
él aborda la necesidad de modificar el estilo de educación para que el alumnado sea
competente en el mercado laboral al que se va a enfrentar.

5.2.1. Enfoques del aprendizaje según el docente

Los autores Marton y Säljö (1984), como parte del desarrollo de los estudios realizados,
identificaron cinco enfoques distintos sobre el aprendizaje que se encuentran entre los
docentes y que quedan recogidas a continuación (citado en Pozo, 2011, pp. 367-368):

Aprendizaje como incremento cuantitativo del conocimiento

• Está relacionado con procesos asociativos o reproductivos que orientan a un enfoque

superficial.
• El docente es un proveedor de saberes que debe ir llenando la memoria del discente.

Aprendizaje como memorización

• Relacionado con procesos asociativos o reproductivos que orientan a un enfoque

superficial.
• El discente adopta un papel más activo para almacenar la información proporcionada
por el docente.

8
 Aprendizaje como adquisición de hechos o procedimientos para su uso

• Está relacionado con procesos asociativos o reproductivos que orientan a un enfoque

superficial.
• El discente debe esforzarse más por dominar y aplicar los conocimientos adquiridos.
• El docente no solo provee al alumnado de saberes, sino también de oportunidades para
aplicar el saber bajo su supervisión.

Aprendizaje como abstracción de significados

• Está relacionado con la construcción de significados que orientan a un enfoque profundo.

• El discente no solo se esfuerza por reproducir esos saberes, sino por encontrar un
significado e interpretarlos.
• El docente no es un mero transmisor de saberes, sino que debe apoyar esa elaboración
personal de significados.

Aprendizaje como proceso interpretativo dirigido a comprender la realidad

• Está relacionado aún más estrechamente con la construcción de significados, los cuales
orientan a un enfoque profundo.
• El discente elabora activamente y de modo autónomo sus mapas de la realidad, en vez
de dar significado solamente a lo que el docente le proporciona.

5.2.2. Modelos de maestro

Parece que «para que la instrucción funcione, aprendices y maestros deben estar sintonizados
en un mismo modelo de aprendizaje, deben jugar al mismo juego» (Pozo, 1996, p. 207). Por
tanto, ¿qué modelos de docencia se dan entre el profesorado? Se han identificado los siguientes
modelos de maestro:

Llega más lejos

Gil et al. (1999) instan a superar la transmisión/recepción de conocimientos, dado el pobre

resultado de dicha estrategia, y animan a considerar la conveniencia de implicar al alumno
en la (re)construcción de conocimientos. Solo se logrará una educación como construcción
de saberes cuando se conciba la enseñanza como el problema que debe resolver.

9
 Figura 4. Modelos de maestro según sus concepciones de aprendizaje. Fuente: Pozo, 1996, p. 117.

5.2.3. Estilos de enseñanza

El profesor, en su trabajo diario, puede manifestar una manera o modo de actuar propio,
consecuencia de las preferencias y aptitudes que atesora y que, posteriormente, influyen en su
actividad formativa. Por tanto, cada docente presentará una forma única de enseñar que lo
diferenciará del resto de compañeros, aunque entre ellos compartan la fundamentación
pedagógica.

Play

Con esta parodia es fácil imaginar situaciones de aula y estilos docentes que pueden
adoptarse. ¿Reconoces en estos estilos a algún docente que has tenido? ¿Cómo serás tú como
docente? Te invito a reflexionar sobre ello.

10
 Figura 5. Parodia sobre los «tipos de profesores» según sus estilos docentes desde la perspectiva de los alumnos.
Fuente: Sites Google.

Como recogen y exploran Carbonero et al. (2010), «cada docente tiene una manera peculiar,
unas características propias y únicas, de cómo organizar y hacer la enseñanza» (p. 2). Este estilo
de enseñanza hace al profesor único y singular, a partir de sus intereses, actitudes,
conocimientos, potencialidades, etc. Con ello, se genera una dinámica particular respecto
al proceso de enseñanza-aprendizaje que, además, tiene un impacto directo en el aprendizaje.
Se ha comprobado que hay variaciones de rendimiento en los alumnos que no pueden explicarse
por sus aptitudes, sino por las maneras de enseñar del docente (Sternberg, 1998; citado en
Carbonero et al., 2010, p. 2).

e.moti.on

En la siguiente escena de la película El club de los poetas muertos, se puede ver que el «estilo
de enseñanza» del docente le hace «único». No obstante, hay que caer en la idea de que el
estilo docente o la flexibilidad es garantía de buena enseñanza si no hay, por ejemplo, una
buena programación detrás. ¿Qué opinas al respecto?

Hasta la fecha, se han realizado clasificaciones distintas de los estilos de enseñanza de los
docentes centrándose en algún aspecto concreto como recoge Uncala (2008). Basándonos en el
trabajo realizado por Aguilera (2012) y Parodi y Sola (2017), en la siguiente tabla, se muestra
una clasificación de los estilos de enseñanza según diversos autores:

Autores Criterios de clasificación Estilo de enseñanza

• Autocrático
Lippit, y White Según la manera en la que participa el
• Democrático
(1938) docente.
• Laissez faire

Según la forma de comportarse del • Dominador

Anderson (1945)
docente. • Integrador

11
 • Instrumental
Según los grupos escolares y el sistema
Gordon (1959) • Expresivo
de enseñanza.
• Instrumental/expresivo

• Progresistas o liberales
Según la forma de instruir y de gestionar • Tradicionales o
Bennett (1974)
el aula. formales
• Estilos mixtos

Según la influencia del docente a la hora • Directo

Flanders (1984)
de relacionarse con el alumnado. • Indirecto

• Exigente
Según el grado de exigencia en el
• Negligente
cumplimiento de las normas por parte del
Tomal (1998) • Comprometedor
docente y su grado de apoyo al
• Apoyador
alumnado.
• Negociador

Tabla 3. Estilos de enseñanza según diferentes autores. Fuente: basado en Aguilera, 2012 y Parodi y Sola, 2017.

Estilos de enseñanza (II)

De entre estas clasificaciones expuestas en la tabla, a continuación, se detalla la clasificación de

Tomal (Parodi y Sola, 2017), puesto que propone un mayor número de estilos y, por lo tanto, es
más sencillo verse reflejado en alguno de ellos. Esta clasificación surgió después de hacer una
investigación en varios centros de secundaria de Illinois:

a. Exigente

Muy exigente en el cumplimiento de las normas y con poca tolerancia a la indisciplina. Presta
poco apoyo al alumnado y poca atención a sus circunstancias personales. Tiene un carácter
controlador, intimidante y algo amenazante, mostrándose dictatorial y exigiendo obediencia.

Provoca un distanciamiento por parte del alumnado y genera un clima de hipercontrol en el aula
que, además, dificulta la personalización del aprendizaje.

b. Negligente

Mantiene un bajo grado de exigencia y no reacciona ante la falta de disciplina, evita los problemas
y deriva todos los conflictos a la dirección del centro. No presta apoyo al alumnado, e incluso,
llega a ignorarles. Se muestra apático y disgustado con su trabajo.

Provoca una desmotivación y un bajo rendimiento en el alumnado. Este, muestra poco respeto
ante el docente y provoca, entre otras cosas, numerosas interrupciones en el aula.

c. Comprometedor

Su nivel de exigencia y apoyo al alumnado es medio, trata con ellos mediante procesos de
intercambio (dar y recibir). Gestiona la disciplina en el aula de manera inconsciente. Muestra
confusión y es fácilmente manipulable. También, su creatividad es limitada.

12
Provoca confusión y frustración en el alumnado al no encontrar un equilibrio entre el
comportamiento del profesor y sus expectativas respecto al alumnado. Además, suele generar
conflictos, resentimiento y rivalidad en el grupo.

d. Apoyador

Muestra una gran empatía y un alto grado de apoyo hacia el alumnado, sin embargo, es poco
asertivo y su nivel de exigencia es bajo. Suele mostrarse indeciso, evasivo y le resulta difícil
concretar estrategias concretas.

El aula suele ser disruptiva y se da más importancia al alumnado que a las normas, al rendimiento
y a las formas.

e. Negociador

Logra un equilibrio entre empatía y asertividad y posee un alto grado de apoyo al alumnado,
además de un gran nivel de exigencia hacia este. Siempre busca soluciones a los conflictos y se
caracteriza por ser objetivo, responsable, colaborador y comprometido.

Logra mantener la disciplina en el aula, pero no intimida ni desprecia al alumnado.

5.2.4. Modelos de enseñanza

Al igual que cada docente tiene una manera diferente de actuar, que da lugar a distintos estilos
de enseñanza, también existen diferentes modelos de enseñanza en los que este se apoya para
llevar a cabo su labor docente.

Recuerda

Es buen momento para repasar la clasificación terminológica que se abordó la Unidad

didáctica 3 de Aprendizaje y Enseñanza y revisar las definiciones aportadas de estos
conceptos.

Tal como vimos en la Unidad didáctica 3, todo método parte de un modelo previo debidamente
fundamentado.

En la siguiente tabla se plasman los tres modelos más representativos, derivados de las teorías
de la educación (basado en Zúñiga, 2018):

También conocido como clásico o de transmisión.

Los contenidos son secuenciados sin interacción entre sí.
Modelo Se aprende memorizando el contenido (clasificación y catalogación).
tradicional El alumno tiene un papel pasivo (desarrolla el pensamiento empírico).
El docente es la pieza central del proceso de enseñanza (suministra y transmite
información).

13
 Se adquieren conocimientos desde una perspectiva preestablecida.
Se aprende por medio de estímulos y reforzamiento que han construido
Modelo conductas previamente.
conductista Los alumnos son sujetos pasivos.
Los docentes conocen los programas curriculares para poder seleccionar los
estímulos y refuerzos necesarios para alcanzar los objetivos.

El alumno es el constructor de sus conocimientos. Este ordena e interpreta de

manera lógica.
Se busca un aprendizaje significativo que parta de los conocimientos previos
Modelo para construir los nuevos.
constructivista El alumnado participa activamente en su aprendizaje, ya que son los últimos
responsables de la construcción de su conocimiento.
Los docentes organizan las actividades partiendo del desarrollo mental de los
alumnos.

Tabla 1. Los tres modelos más representativos derivados de las teorías de la educación. Fuente: Zúñiga, 2018
(adaptación)

Estos modelos de enseñanza servirán de base a diferentes métodos. Sin embargo, es subjetivo
clasificarlos en función de estos, pues la ubicación en uno u otro depende de la manera en la que
se ponga en práctica. De esta forma, el trabajo individual puede provenir de un modelo
tradicional, si se propone al alumno que haga un resumen del tema, o bien de un modelo
constructivista, si el alumno tiene que investigar acerca de un tema.

5.2.5. Métodos de enseñanza

¿Qué tienen en común un juego de rol y una clase magistral? Ambos son métodos didácticos o
de enseñanza, es decir, el procedimiento que se utiliza para que el alumnado adquiera los
resultados esperados en su aprendizaje. Didácticamente, Nérici (1973) lo define como «el
camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseñanza» (p.363).

Conoces a…

Imídeo Giuseppe Nérici es el creador de la definición de didáctica, quien la considera como

una «ciencia y arte de enseñar».

Se pueden utilizar varios métodos didácticos a la vez, complementando unos con otros. Así pues,
la eficacia del procedimiento radica en integrar los métodos más pertinentes y apropiados
a la hora de realizar una programación.

14
Existen numerosos métodos de enseñanza, así como distintas clasificaciones de estos.
Basándonos en el estudio realizado por Zúñiga (2018), los métodos pueden clasificarse en
función de diferentes perspectivas:

Según la forma de razonamiento

• Método deductivo: se aprende de lo general a lo particular.

• Método inductivo: se aprende de lo particular a lo general.
• Método analógico: se aprende a través de comparaciones.

Según la organización del aprendizaje

• Método lógico: se organiza el aprendizaje en orden antecedente y consecuente; de lo

menos a lo más complejo.
• Método psicológico: se organiza el aprendizaje siguiendo las necesidades, intereses y
experiencias de los educandos.

Según la puesta en práctica de la enseñanza

• Método simbólico o verbalístico: el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a

cabo por medio de la palabra a través de explicaciones.
• Método intuitivo: durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se emplean soportes
y modelos reales para apoyar el aprendizaje.

Según la sistematización de la materia

• Método de sistematización rígida: no hay flexibilidad ni espontaneidad a la hora de

impartir la materia.
• Método de sistematización semirrígida: hay cierta flexibilidad a la hora de impartir
la materia a fin de adaptarse a las condiciones reales del aula y del entorno social.
• Método ocasional: se parte de la motivación del momento y los acontecimientos
importantes para impartir la materia.

Según la participación del alumnado

• Método pasivo: el docente es el protagonista y el alumno el ejecutor. Se emplean

dictados, lecciones marcadas, preguntas y respuestas, exposición dogmática, etc.
• Método activo: el alumno es el protagonista y el docente es guía. Se plantean
actividades de argumentación, redescubrimiento, trabajos en grupo, estudio dirigido,
debates y discusiones, técnicas de problemas, proyectos, etc.

15
Según la agrupación de los conocimientos

• Método de globalización: se partirá de un centro de interés que se trabajará en las

clases abarcando diferentes disciplinas (interdisciplinaridad).
• Método no globalizado o de especialización: las asignaturas se tratan de manera
aislada y sin interacción entre ellas.
• Método de concentración: es intermedio entre el globalizado y el especializado por
asignaturas.

Según la relación profesor / alumno

• Método individual: implica que exista un docente para cada alumno; o bien que se
trate de la educación de un solo alumno.
• Método individualizado: cada alumno aprende a su ritmo y de acuerdo con sus
posibilidades.
• Método recíproco: el docente guía a sus alumnos para que enseñen a sus
condiscípulos. En la mayoría de los casos, el docente enseña a los alumnos mayores
que, a su vez, van enseñando a los más pequeños. También se denomina método
lancasteriano.
• Método colectivo: hay un docente para todos los alumnos.

Según la organización del trabajo del alumnado

• Método de trabajo individual: el alumno trabaja de manera individual por medio de

tareas diferenciadas, estudio dirigido, etc.
• Método de trabajo colectivo: se basa en la enseña en grupo. El trabajo total es el
resultado de la colaboración y esfuerzo de todo el alumnado.
• Método mixto: se realizan actividades socializadas o grupales, así como individuales.

Según la intervención del alumnado en el aprendizaje

• Método dogmático: el alumno es mero observador y el profesor posee la verdad

absoluta, por tanto, se impone al alumno lo que el docente enseña.
• Método heurístico o de descubrimiento: el profesor persigue que el alumnado
comprenda lo que se está enseñando para que lo aprenda. Por tanto, no impone su
visión dado que comprender implica que el alumno investigue y se forme su propia
visión.

Según la manera de abordar el tema

• Analítico: supone analizar un tema. El análisis implica separar un «todo» en sus partes.
• Sintético: supone sintetizar un tema. La síntesis implica unir todos los elementos
independientes para formar un «todo».

16
 Ejemplo:

Como docentes, hemos diseñado una situación de aprendizaje que queremos llevar al aula.
Para ello, hemos elegido la metodología Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), también
llamada Problem Based Learning (PBL), en inglés, ya que es un método de aprendizaje activo
y que nos gusta utilizar de forma habitual en el desarrollo de nuestra asignatura. No
obstante, no es el único método que utilizamos. En esta ocasión, también hemos aplicado
un procedimiento inductivo al inicio de todas las unidades didácticas de trabajo: hemos
presentado una noticia relacionada con el tema y, posteriormente, hemos establecido la
relación con cada uno de los contenidos curriculares. Además, este método lo hemos
combinado con otro de trabajo colectivo.

5.2.6. Técnicas de enseñanza

La técnica es la forma concreta, específica y suficientemente probada, que ayuda a

desarrollar una actividad según una determinada finalidad. Las técnicas subyacen a los
métodos, es decir, «para alcanzar su objetivo, un método necesita echar mano de una serie de
técnicas» (Nérici, 1973, p. 364).

Play

• ¿Qué es el visual thinking? Puedes averiguarlo en este vídeo en el que se explica el

concepto en sí.
• ¿Qué es el Philliphs 66? Consulta este breve vídeo para aclarar tus dudas.

Figura 6. El ilustrador y pedagogo Frato muestra cómo el componente motivacional también debe considerarse a la hora
de plantear actividades. Fuente: Tonucci, 2006.

17
Existen numerosas técnicas de enseñanza que el profesorado puede emplear, sin embargo, no
hay una clasificación clara en torno a estas. Conviene recordar que cada una de ellas puede
emplearse en varios métodos de aprendizaje y con diferentes metodologías.

Nota

En la asignatura de Innovación Docente e Iniciación a la Investigación se han abordado las

metodologías didácticas más actuales. Asimismo, algunas de las técnicas aquí presentes se
trabajan también de manera más completa.

En aras de facilitar su asimilación y comprensión, a continuación, se muestran algunas de ellas

clasificadas en función de su objetivo:

Técnicas empleadas para explicar:

• Técnica expositiva o hablar en público.

• Presentación con diapositivas.
• Mesa redonda.

Técnicas para que el alumno indague y descubra:

• Descubrimiento guiado.
• Design thinking.
• Visual thinking.
• Técnica de los escenarios.
• Técnica de pensamiento lateral (los seis sombreros para pensar).

Técnicas para trabajar en grupo:

• Lluvia de ideas o brainstorming.

• Phillips 66.
• Talleres o workshop.
• Dramatizaciones.
• Técnica de los escenarios.

Conviene recordar que cada una de ellas puede emplearse en varios métodos de aprendizaje y
con diferentes metodologías didácticas.

Ejemplo:

Si partimos de un método activo y de trabajo colectivo, podemos emplear una metodología

de aprendizaje basado en proyectos y utilizar la técnica de talleres o workshop.

18
5.3. Intervención educativa y gestión del aula

Durante la práctica docente en el aula surgirán situaciones en el proceso de enseñanza-

aprendizaje en las que el docente intervendrá. Puede hacerlo de diversos modos, incluso movido
por respuestas automáticas o instintivas, pero lo que aporta calidad al ejercicio de la docencia
es que esta propicie unas interacciones didácticas, es decir, unas acciones intencionales y
específicas; esto es, que sean intervenciones educativas.

Conoces a…

Ben Carson pasó a la historia como el neurocirujano que lideró en 1987 a un equipo de 70
personas que durante 22 horas trabajó para separar exitosamente a dos siameses que
nacieron unidos por el cráneo. El cirujano Mario Alonso narra parte de su apasionante historia
preguntándose cuál es la diferencia entre un profesor y un verdadero maestro.

Touriñán (2011) define el concepto de intervención educativa como «la acción intencional que
desarrollamos en la tarea educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines y
medios que se justifican con fundamento en el conocimiento de la educación y del funcionamiento
del sistema educativo» (p. 284).

Existen distintos tipos de intervenciones que puede realizar un docente. Algunas, más de tipo
organizativo, estarán enfocadas a modificar la distribución y organización de los alumnos
durante la clase (por ejemplo, pasando de un trabajo en parejas a uno en equipo, o modificando
los roles cooperativos). Otras, de carácter más técnico, tendrán que ver con ajustar su estilo de
enseñanza en el momento según el nivel de dificultad de lo que esté enseñando y qué nivel
perciba de comprensión y motivación en los alumnos. Asimismo, surgirán aspectos más
emocionales y sociales, socioafectivos, no relacionados con los aprendizajes académicos sobre
los que el profesor intervendrá, como son discusiones entre alumnos, la vergüenza que un alumno
pueda sentir a la hora de exponer en público, etc.

Finalmente, el campo de acción docente es el aula. Por tanto, es imprescindible saber a que se
enfrenta el profesorado dentro de su clase y cómo logar que el clima creado en esta propicie un
mejor aprendizaje.

5.3.1. Clima positivo de aula

Para que el docente logre una «gestión positiva del aula», es necesario crear un «clima
positivo de aula» (Evans et al., 2009). Para ello, se deben manejar aspectos motivacionales,
emocionales, conductuales y relacionales.

En este sentido, numerosos estudios de investigación han puesto de manifiesto la importancia

de la motivación del alumnado para su progreso en los aprendizajes (recogido en Alonso-
Tapia, 2005).

19
En una situación de enseñanza debería perseguirse que el alumno aumente su nivel de
competencia disfrutando de ello (Dweck y Elliot, 1983; Alonso-Tapia, 1997; citado en Alonso-
Tapia 2005, p. 2), es decir, ha de potenciarse que este esté «intrínsecamente motivado» (Deci y
Ryan, 1985, citado en Alonso-Tapia, 2005, p. 2).

Figura 7. La motivación del alumnado ayuda a crear un clima positivo en el aula.

El grado de interés y esfuerzo con que afrontan los alumnos el trabajo depende de tres
factores (Alonso-Tapia, 2005, p. 1):

1. El «para qué» de ese aprendizaje. Qué meta u objetivo se persigue, es decir, el

significado que le da el estudiante a dicho contenido, procedimiento, etc.
2. La «expectativa» que tiene de lograr un determinado aprendizaje, superando para ello
las dificultades que pueda haber en el proceso.
3. El «costo», en términos de tiempo y esfuerzo, que anticipa cuánto le puede llevar lograr
un aprendizaje.

El significado y el «para qué» que se le otorguen a la actividad influye en la motivación del

alumnado en diversos puntos y esta guardará una estrecha relación con los objetivos que se
persigan. Así, por ejemplo, entre los distintos objetivos de aprendizaje caben destacar (Alonso-
Tapia, 2005): los resultados obtenidos en la evaluación, la preservación de la autoestima o el
sentimiento de aceptación, por parte de lo demás, de ser tal cual uno es.

Cuando los estudiantes obtienen calificaciones positivas, sienten seguridad, por lo que suelen
estudiar para aprobar (Elton, 1996; citado en Alonso-Tapia, 2005). Sin embargo, esto no debe
fomentarse desde el profesorado ya que «la amenaza de una evaluación adversa puede que
aumente ciertos rendimientos, pero cualitativamente su efecto sobre el aprendizaje es negativo»
(Alonso-Tapia, 2005, p. 3). El hecho de que el profesor favorezca la motivación incrementará sus
aprendizajes.

Al mismo tiempo, en las situaciones de aprendizaje que se crean en el aula, incluso sin la
percepción de estar siendo evaluados o calificados, los estudiantes se sienten, habitualmente,
expuestos. Así, por ejemplo, se ha comprobado que, ante la posibilidad de ver mermada su
autoestima, tienden a reducir o incluso inhibir conductas que, precisamente, les serían de ayuda
en el proceso de aprendizaje, como son preguntar o participar (Alonso-Tapia, 2005). El impacto
del autoconcepto sobre el proceso de aprendizaje, de acuerdo con Herrera et al. (2004), puede
generar que «un niño con inteligencia superior a la media y con poco autoconcepto pueda obtener
rendimientos suficientes, pero no satisfactorios, mientras que otro de inteligencia media con
mucho autoconcepto pueda obtener mejores resultados» (p. 3).

20
 Recuerda

Al inicio de esta unidad se abordan los tres enfoques de aprendizaje según el alumno. Por
ejemplo, si solo se persigue una buena calificación, se tiende a adoptar un enfoque estratégico
donde no se prima la comprensión, no se buscan relaciones entre conocimientos, ni tampoco
se generan conclusiones.

Clima positivo de aula (II)

El manejo y fomento de una correcta motivación y autoconcepto del alumnado dentro del aula
fomentan un determinado «clima motivacional de aula».

Nota

Las claves concretas para el fomento de un clima motivacional positivo serán abordadas en
el siguiente punto.

Como puede aventurarse, según se desprende de lo abordado en este punto, uno de los
componentes centrales de todo clima positivo será la motivación, aunque no es el único, como se
adelantaba en el inicio del epígrafe. Para lograr un buen clima de aula, es necesario tener en
cuenta y crear los siguientes elementos, considerados como sus cuatro componentes centrales:

• Un «clima motivacional de aula» (CMA) orientado al aprendizaje.

• Un «clima de gestión de la disrupción» (CGD) que esté basado en el uso de estrategias
constructivas y no punitivas.
• Un «clima emocional de aula» (CEA) para una respuesta positiva a los estados y
reacciones emocionales de los alumnos.
• Un buen «clima de convivencia en el aula» (CCA).

Figura 8. Los cuatro componentes del clima positivo de aula. Fuente: Evans et al., 2009 (adaptación).

21
Clima motivacional de aula (CMA)
El «clima motivacional de aula» (Ames, 1992; citado en Alonso-Tapia, 2009, p. 598) es un
constructo que surge de la relación que se establece entre los factores de aula y las metas de
logro.

Llega más lejos

Las conclusiones acerca de los tres tipos de orientaciones motivacionales de los alumnos se
enmarcan en la «teoría de las metas relacionadas con el logro», desarrollada por distintos
autores (Dweck, 1986; Elliot, 2005; Harackiewicz et al., 2002; citados en Alonso-Tapia y
Fernández-Heredia, 2009, p. 598).

Entre los estudiantes se pueden dar tres orientaciones motivacionales distintas hacia el
aprendizaje, en función de las conductas concretas expresadas a nivel cognitivo y afectivo y las
metas perseguidas (Dweck, 1986; Elliot, 2005; Harackiewicz et al., 2002; citados en Alonso-
Tapia, 2009, p. 598):

1. Orientación al aprendizaje.
2. Orientación al resultado.
3. Orientación a la evitación.

Partiendo de la misión del docente de incentivar el aprendizaje y desarrollo competencial de los

alumnos, lo que debe fomentarse es, por tanto, la orientación al aprendizaje. Tal y como se
exponía anteriormente, el aula es un espacio en el que los alumnos pasan muchas horas del día
y donde tienen lugar situaciones que pueden reforzar o no el autoconcepto que estos tienen de
sí mismos. Como recalcan Herrera et al. (2004), el autoconcepto tiene, además, una repercusión
directa sobre el control emocional, los procesos creativos y la gestión de las relaciones
interpersonales. Un alumno con un autoconcepto bajo (como es probable que suceda en aquellos
casos en los que se es más vulnerable, se presentan necesidades educativas especiales y/o se
acumulan pocas experiencias de éxito) puede que «rápidamente pierda la motivación y el
interés y, en cambio, emplee buena parte de sus energías en aquellos aspectos que se relacionan
con los sentimientos hacia sí mismo (temores, ansiedades, problemas, relaciones con los demás,
etc.)» (p. 3).

Recuerda

Es posible profundizar en estos tipos de orientación en la asignatura de Aprendizaje y

desarrollo de la personalidad.

22
Por otro lado, en función de los mensajes explícitos o implícitos, que el docente emite (por
ejemplo, cuando concede, sin decirlo, mayor o menor importancia a ciertos hechos) y que el
alumno recibe, puede invitar a este a seguir diferentes orientaciones motivacionales. Por
ejemplo, puede estar fomentando que los alumnos orienten su actividad hacia la comprensión y
el aprendizaje significativo, hacia la obtención de buenos resultados en las actividades y
evaluaciones, hacia la evitación de errores y evaluaciones y/o calificaciones negativas, etc.

Asimismo, los factores del contexto y las pautas de enseñanza del docente pueden influir en que
los estudiantes adopten una orientación u otra (Ames, 1992, citado en Villasana, 2017). Más aún,
como espacio relacional que es el aula, ante posibles conflictos o sucesos que hacen sufrir a los
alumnos, el docente puede ayudarlos a desarrollar su capacidad para hacer frente a las
adversidades e incluso crecer gracias a ellas. Ayudar a los alumnos a ser más resilientes se
posibilita y promueve si se logra crear un clima motivacional de clase orientado hacia el
aprendizaje (Villasana, 2017).

Clima motivacional de aula (CMA) (II)

Para tal fin, existen ciertas estrategias que los profesores pueden emplear para favorecer la
creación de este clima motivacional de aula orientadora al aprendizaje (Alonso-Tapia y Pardo,
2006; Alonso-Tapia y Ruiz, 2007; Ames, 1992; Urdan y Turner, 2005). A continuación, se
muestran dichas estrategias ordenadas según la secuencia de aula:

• Al inicio, para impulsar la intención por aprender.

• Durante el desarrollo, cuando tienen que mantener la atención del estudiante para ahondar
en la comprensión de los conocimientos.
• Durante la evaluación (que conviene que sea continua).

Figura 9. Las 16 estrategias docentes para realizar en el aula que favorecen un buen clima motivacional de clase
orientado al aprendizaje. Fuente: Alonso-Tapia y Fernández-Heredia, 2008 (p. 887).

23
Clima de gestión de la disrupción (CGD)
Durante las sesiones de aula, se generan constantes interacciones entre el alumnado, el profesor,
la estructura de la actividad, etc., que pueden derivar en conflicto. Por lo tanto, como en otros
sistemas, el conflicto forma parte también del microsistema del aula. De hecho, como apunta
Pantoja (2005), una buena gestión de los conflictos puede resultar muy enriquecedora para el
desarrollo de habilidades interpersonales. Al mismo tiempo, la incorporación de aspectos afectivos
en los procesos de negociación y toma de decisiones, durante la gestión del conflicto, favorecen
que este sea percibido «como algo positivo que estimula la comunicación y el diálogo entre las
personas» (Cuadrado y Fernández, 2010, p. 4).

¿Quién dijo…?

«No es legítimo asociar conflicto con violencia, porque, mientras el conflicto responde a
situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en las que se dan enfrentamientos de
intereses, discusión y necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las maneras
de enfrentarse a esa situación» (Etxeberria et al., 2001, p. 82).

Como proceso complejo y multicausal que son la disrupción en el aula y el surgimiento de

conflictos, su análisis y afrontamiento ha de ser contextual y en relación con el sistema. De
hecho, la existencia de situaciones conflictivas en clase afecta al CMA: diversos factores, como la
presencia o ausencia de cooperación, de disrupción, de conflicto y/o de maltrato entre iguales por
abuso de poder, influyen en la percepción de los alumnos del CMA (Alonso-Tapia y Fernández-
Heredia, 2008; Alonso-Tapia et al., 2015; Simon et al., 2013; citado en Alonso-Tapia y Simón,
2016, p. 72).

Si se centra el tema en la disrupción en el aula, todo docente utiliza distintas estrategias y

tiene distintos estilos de afrontamiento de esta. A este respecto, Evans et al. (2009)
consideran que el conjunto de actuaciones que el docente realiza para la prevención o
resolución de problemas de disciplina genera un «clima de disciplina» propio.

Por un lado, antes de la aparición de esta, convendrá prevenirla creando un sistema de

normas adecuado, construido con la participación de los estudiantes, para lo cual Little y
Akin-Little sugieren (2008; citado en Alonso-Tapia y Simón, 2016):

• Que el número de normas sea lo más reducido posible.

• Formular las normas de la forma más sencilla posible.
• Redactar las normas con un lenguaje positivo.
• Asegurarse de que son normas muy específicas.
• Confirmar que las normas hacen referencia a conductas observables.
• Centrarse en las conductas medibles.
• Situar las normas en un lugar visible dentro del aula.
• Asegurarse de que se sepa que no cumplir las normas tiene consecuencias concretas.

24
Por otro lado, ante situaciones en las que ya existe la disrupción, numerosos estudios han
mostrado la ineficacia, a largo plazo, de las estrategias excluyentes (como remitir al alumno
al jefe de estudios, por ejemplo). En un estudio con 1902 estudiantes, se constató que el uso de
estrategias excluyentes disminuía el orden, la disciplina, la equidad y las relaciones entre el
alumnado y el profesorado (Mitchell y Bradshaw, 2013; citado en Alonso-Tapia y Simón, 2016,
p. 68). Por lo tanto, si se quiere reducir la disrupción, también a medio y largo plazo, es
imprescindible usar estrategias constructivas y evitar las más aversivas y excluyentes
(Alonso-Tapia y Simón, 2016, p. 82).

No usar estrategias aversivas Sí usar estrategias constructivas

(coercitivas) (apoyo)

• Llamar la atención en público. • Elogiar o razonar.

• Remitir al alumno a otra persona. • Enseñar autocontrol.
• Amenazar con un castigo.
Tabla 1. Estrategias de control disciplinar constatadas en estudios. Fuente: Alonso-Tapia y Simón, 2016 (adaptación).

Clima emocional de aula (CEA)

Recordando la característica multifacética del «clima de aula», definido por Evans et al. (2009),
como se ha visto previamente, este está compuesto por cuatro componentes interdependientes
de naturaleza distinta (Alonso-Tapia y Nieto, 2018). En su configuración, de diversa manera,
toma relevancia el modo en que se dan las interacciones personales en el aula.

Se ha comprobado, por tanto, que, dentro del clima del aula, otra de las dimensiones centrales
es precisamente ese conjunto de interacciones implicadas en los intercambios emocionales
entre docentes y discentes y que Evans et al. (2009) definían como «clima emocional de
aula». Estas interacciones implicarán no solo la toma de conciencia de las necesidades de los
estudiantes, sino también la respuesta positiva del docente.

Figura 10. Emociones estudiadas ante cuya respuesta se favorece un clima emocional de aula positivo. Fuente: Alonso-
Tapia y Nieto, 2018.

La identificación que el docente haga de los estados emocionales del alumnado y su capacidad de
dar una respuesta positiva ante tales estados no son elementos absolutamente determinantes
para la creación de un buen clima de aula y «pueden no ser suficientes para mejorar el ajuste
emocional, la satisfacción y el bienestar de los estudiantes» (Alonso-Tapia y Nieto, 2018, p. 86).

25
 Play

En ocasiones las conductas observables no evidencian directamente la emoción que las

genera. Es importante dar voz a los propios miembros del alumnado para conocer, por
ejemplo, cuáles son sus miedos. José Antonio Marina dialoga con este grupo de adolescentes
y jóvenes acerca de ello.

A pesar de esto y aunque no sea suficiente, dado que, en general, tanto la respuesta positiva del
docente como su habilidad para la identificación de los estados emocionales en el alumnado han
mostrado efectos positivos de manera global, es interesante tenerlas en consideración para poder
entrenarlas.

Por otro lado, dentro de las múltiples interacciones que se producen en el aula, el alumnado
también percibe cómo sus docentes interpretan y actúan según sus propios estados
emocionales. Estos comportamientos por parte del docente, de acuerdo con la evidencia,
parecen corresponderse con determinados patrones personales que, además, son relativamente
regulares y dependen de las competencias socioemocionales del docente (Jennings y Greenberg,
2009).

Clima de convivencia en el aula (CCA)

Un clima en que todo el alumnado conviva de modo positivo sería aquel en el que las
interacciones evidencien aceptación recíproca, apoyo e inclusión social de todos los
discentes, objetivos que también habrán de compartir el docente y la escuela como macrosistema.
Del mismo modo que el estilo de intercambios emocionales entre el docente y el alumnado tiene
un impacto sobre el clima del aula, las relaciones entre los propios alumnos también lo tendrán
(Alonso-Tapia et al., 2019).

Dentro de las interacciones sociales positivas habría, al menos, siete tipos de patrones básicos
de comportamiento que podrían ser entendidos como indicadores del clima de convivencia de
clase (Alonso-Tapia et al., 2019). Estos patrones, aunque probablemente no son los únicos que
definen este clima, sí arrojan luz sobre habilidades en las que el docente puede modelar y
entrenar en la práctica con sus alumnos para facilitar un clima de convivencia positivo (Alonso-
Tapia et al., 2019, p. 425):

1. Elogio sincero.
2. Asertividad e intento de comprender.
3. Escucha activa.
4. Salir en defensa del otro.
5. Ayuda desinteresada.
6. No dejar a nadie aislado.
7. No hacer del grupo una prisión.

26
Práctica:

¿Qué propuestas metodológicas, de las que se han ido abordando en el Máster, permiten
fomentar este tipo de interacciones o patrones entre los compañeros o permiten crear
oportunidades de aprendizaje en las que el docente pueda enseñar y acompañar?

27
Resumen

A lo largo de esta unidad didáctica se ha abordado el proceso de aprendizaje desde la perspectiva

tanto del alumnado como del profesorado. En función del enfoque del alumnado , el aprendizaje
perseguirá diferentes objetivos, pudiendo hacerse desde un enfoque superficial, profundo o
estratégico. Por su parte, el profesorado también se puede plantear este desde distintas
perspectivas en función de los objetivos. En este caso, podemos hablar del aprendizaje como
incremento cuantitativo del conocimiento, como memorización, como adquisición de
hechos, como abstracción de significados, o bien, como proceso interpretativo.

Asimismo, se han analizado los distintos modelos de maestro (proveedor, modelo,

entrenador, guía y asesor) así como los diferentes estilos de enseñanza; de estos últimos
se ha optado por seguir la clasificación de Tomal (1998), que incluye los siguientes estilos:
exigente, negligente, comprometedor, apoyador y negociador.

A fin de profundizar en algunas cuestiones imprescindibles sobre el papel del maestro, se han
definido los tres modelos principales de enseñanza, que son las que aportan más consistencia
a las teorías abordadas en la unidad didáctica tres. Estos tres modelos son: modelo tradicional,
modelo conductista y modelo constructivista. Guardando estrecha relación con los modelos,
se han perfilado algunos de los métodos de enseñanza que se pueden poner en práctica, así
como algunas técnicas destacadas. No se debe olvidar que se pueden trabajar varios métodos y
técnicas de manera conjunta.

Finalmente, se ha profundizado en la intervención y la gestión del aula. Para ello se ha

comenzado definiendo el clima positivo de aula hasta llegar a desgranar sus cuatro
componentes principales que son el clima motivacional de aula, el clima de gestión de la
disrupción, el clima emocional de aula y el clima de convivencia de aula.

En definitiva, se han sentado las bases para la construcción de un perfil docente competente
capaz de gestionar su aula y de participar de manera activa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ajustándose a las demandas concretas de su aula y de su alumnado.

28
Mapa de contenidos

29
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Alonso-Tapia, J. (2005). Motivación para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos. En La

orientación escolar en centros educativos (pp. 209-242). Ministerio de Educación y Ciencia.
https://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1NRS79H37-6XKDFC-22R/aprender%20aprender.pdf

Coll, C., Marchesi, A. y Palacios, J. (coords.) (2014) Desarrollo psicológico y educación 2.

Psicología de la educación escolar. Alianza Editorial.

Pérez-Cabaní, M. L. (2014). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los
enfoques de aprendizaje. En C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios (coords.), Desarrollo psicológico
y educación 2. Psicología de la educación escolar. Alianza.

Pozo, I. (2011). Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Alianza

Editorial.

Bibliografía complementaria

Aguilera, E. (2012). Estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de los estilos de
aprendizaje en la educación universitaria. Revista de Estilos de Aprendizaje, 5(10).
https://doi.org/10.55777/rea.v5i10.962

Alonso-Tapia, J. (2005). Motivación para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos. En La

orientación escolar en centros educativos (pp. 209-242). Ministerio de Educación y Ciencia.

Alonso-Tapia, J. y Fernández-Heredia, B. (2008). Development and initial validation of the

Classroom Motivational Climate Questionnaire (CMC-Q). Psicothema, 20(4), 883-889.
https://reunido.uniovi.es/index.php/PST/article/view/8745

Alonso-Tapia, J. y Fernández-Heredia, B. (2009). Un modelo para el análisis del clima

motivacional de clase: validez transcultural e implicaciones educativas. Infancia y Aprendizaje,
32(4), 597-612. https://doi.org/10.1174/021037009789610368

Alonso-Tapia, J. y Nieto, C. (2018). Clima emocional de clase: naturaleza, medida, efectos e

implicaciones para la educación. Revista de Psicodidáctica, 24(2), 79-87.
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1136103418301102

Alonso-Tapia, J. y Pardo, A. (2006). Assessment of learning environment motivational quality

from the point of view of secondary and high school learners. Learning and Instruction, 16, 1-
15. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.07.002

Alonso-Tapia, J. y Simón, C. (2016). Positive classroom management: Effects of disruption

management climate on behaviour and satisfaction with teacher. Revista de Psicodidáctica,
21(1), 65-86. https://ojs.ehu.eus/index.php/psicodidactica/article/view/13202

Alonso-Tapia, J., Simón, C., López-Valle, N., Ulate, M. A. y Biehl, M. L. (2019). Classroom
coliving climate: nature, measurement, effects and implications for social education. A cross-
cultural study. Anales de Psicología, 35(3), 424-433.
https://doi.org/10.6018/analesps.35.3.363501

30
Carbonero, M. A., Ortiz, E., Martín, L. J. y Valdivieso, J. A. (2010). Identificación de las variables
docentes moduladoras del profesor eficaz en Secundaria. Aula Abierta, 38(1), 15-24.

Cuadrado, I. y Fernández, I. (2010). La gestión de la disciplina en el aula y su influencia en el

bienestar emocional y competencia social del alumnado. En J. J. Gázquez y M. C. Pérez. La
convivencia escolar. Aspectos psicológicos y educativos (pp. 353-358). GEU.

Entwistle, N. J. (1997). Reconstituing approaches to learning: a response to Webb. Higher

education, 33, 213-218. https://doi.org/10.1023/A:1002930608372

Entwistle, N. J. y Ramsdem, P. (1983). Understanding student learning. Croom Helm.

Etxeberría, F., Esteve, J. M. y Jordán, J. A. (2001). La escuela y la crisis social. En P. Ortega

(ed.), Conflicto, Violencia y Educación. Actas del XX Seminario Interuniversitario de Teoría de
la Educación (pp. 77-89). Caja Murcia.

Evans, I. M., Harvey, S. T., Buckley, L. y Yan, E. (2009). Differentiating classroom climate
concepts: Academic, management, and emotional environments. Kōtuitui: New Zealand
Journal of Social Sciences Online, 4(2), 131-146.
https://doi.org/10.1080/1177083X.2009.9522449

Herrera, F., Ramírez, M. I. y Roa, J. M. (2004). ¿Cómo interactúan el autoconcepto y el

rendimiento académico, en un contexto educativo pluricultural? Revista Iberoamericana de
Educación, 34(2), 1-9. https://doi.org/10.35362/rie3422987

Jennings, P. A. y Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and

emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational
Research, 79(1), 491-525. https://doi.org/10.3102/0034654308325693

Marton, F. y Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I—Outcome and process.

British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.

Pantoja, A. (2005). La gestión de conflictos en el aula. Factores determinantes y propuestas de

intervención. En A. Rivera (coord.), La orientación escolar en centros educativos (pp. 319-357).
Ministerio de Educación y Ciencia.

Parodi, A. I. y Sola, J. M. (2017). Estilos de enseñanza y su influencia en el comportamiento de

los alumnos. En Roig-Vila, R. (coord.), Redes colaborativas en torno a la docencia universitaria.
(pp. 135-143). Universidad de Alicante.

Pozo, I. (1996). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial.

Touriñán, J. M. (2011). Intervención educativa, intervención pedagógica y educación: la mirada

pedagógica. Revista Portuguesa de Pedagogía, extra, 283-307.
https://doi.org/10.14195/1647-8614_Extra-2011_23

Uncala, G. S. (2008). Los estilos de enseñanza del profesor/a. Experiencias educativas. FETE-
UGT Sevilla.

Villasana, M. (2017). Resilience in adolescence, conditions and effects. [Tesis doctoral].

Universidad Autónoma de Madrid.
https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/679849/villasana_terradillos_mercedes.p
df?sequence=1

31
Zúñiga, E. (2018). Las competencias matemáticas que se promueven a través de los métodos
de enseñanza. Educando para educar, 19(36), 49-75.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7186617

Otros recursos

Aprendemos Juntos (25 de abril de 2018). Un buen maestro sabe que en todo ser humano hay
grandeza. Mario Alonso Puig. [YouTube]. https://www.youtube.com/watch?v=fYSXb2n8Q5I

Aprendemos Juntos. (26 de junio de 2020). Versión completa. Episodio 5. A mi yo adolescente:

miedo. José Antonio Marina, filósofo. [YouTube]. https://youtu.be/0LzCwxCCj8k

Daniela Mogollón (11 de abril de 2016). Técnica Phillips 66. [YouTube].

https://www.youtube.com/watch?v=PCF2pALddwE

eLMformación (21 de diciembre de 2017). Visual Thinking – Qué es, qué nos aporta, usos y
aplicaciones. [YouTube]. https://www.youtube.com/watch?v=qwpQbVBAlj0

Videópatas. (20 de noviembre de 2018). Tipos de profesores [YouTube].

https://youtu.be/VV9wTD4e-mc

Krece escuela de Habilidades Directivas. (16 de julio de 2014). El Club de los Poetas Muertos:
«Carpe Diem» [YouTube]. https://www.youtube.com/watch?v=CGHaoXd2L-c

32