Dirección Provincial de Gestión Educativa

Dirección Provincial de Inspección General

Dirección de Educación Artística
Jefatura de Región 22
Sede de Inspección de Educación Artística

Secuencia Didáctica

Introducción
Todos los años, durante el mes de febrero se desarrollan jornadas de trabajo con todos los
docentes de la Modalidad Artística de los diferentes lenguajes/disciplinas y niveles, con el
propósito de generar espacios de debate y redes de trabajo entre colegas, permitiendo explicitar
los criterios sostenidos en diagnósticos áulicos y planificaciones, revisar los mismos desde la
perspectiva del Diseño Curricular vigente y diseñar criterios consensuados para la planificación del
período diagnóstico, planificación anual y de unidad.
El presente material se plantea como continuidad del trabajo desarrollado, desde el
acompañamiento para la elaboración de secuencias didácticas, a partir de la lectura, el análisis, el
debate, el intercambio y el diseño de propuestas de enseñanza en forma colaborativa.
Planificar tiene que ver con anticipar, organizar, prever, secuenciar, dar lugar y sentido, alejarse de
la improvisación; es decir, unir la teoría con la práctica y elegir de acuerdo al contexto, al grupo,
cómo secuenciar las propuestas, cómo organizarlas y cómo realizar actividades diferentes y
creativas.
Adherimos al pensamiento de Laura Pitluk que propone “pensar la planificación como un
instrumento que permite revitalizar la tarea docente y enriquecer las instituciones” y “encuadrar
la idea de planificación (…) como una trama, como un recorrido de enseñanza flexible y no como
una estructura fija con andariveles estáticos, como un diseño que se va modificando en función de
la contextualización necesaria”.

¿Qué es una secuencia didáctica?

Para Zabala V. (1995) “Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y
articuladas para la consecución de unos objetivos educativos”.
Castro (2000) plantea que “Una secuencia didáctica consiste en una serie de actividades
con un progresivo nivel de complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos
deberán realizar para la resolución de un problema dado”.
Se entiende por secuencia didáctica una serie ordenada de actividades relacionadas entre sí, que
permiten abordar de distintas maneras un objeto de estudio. Esta serie de actividades, que
pretende enseñar un conjunto determinado de contenidos, deben compartir un hilo conductor
que posibilite a los estudiantes desarrollar su aprendizaje de forma articulada y con coherencia.
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Puede decirse que una secuencia didáctica tiene la finalidad de ordenar y guiar el proceso de
enseñanza que impulsa el docente.
El trabajo con las secuencias didácticas abre las puertas, entonces, al planteo de objetivos y
contenidos para trabajar en una secuencia de actividades que implican diferentes acercamientos a
los mismos y brindan la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar las propuestas según
se considere importante para el desarrollo de los aprendizajes seleccionados. Implica seleccionar
contenidos y una secuencia de actividades vinculadas entre sí en función del trabajo sobre los
mismos, oponiéndose al planteo de actividades desarticuladas, sin continuidad en función de
aquello que se quiere enseñar y centradas en acciones aisladas más que en el acercamiento
paulatino a los saberes a ser abordados.

Las partes de las secuencias

A continuación les presentamos muy sintéticamente y a modo de ejemplo, las distintas partes en
que pueden estar divididas las secuencias:
• Los propósitos y los objetivos
Feldman (2010) señala que los propósitos y los objetivos son dos maneras diferentes de definir
finalidades. Los propósitos remarcan la intención; los objetivos, el logro posible.
Los propósitos definen las intenciones en términos de lo que pretendemos como
docentes.

Los objetivos definen las intenciones en términos de lo que los alumnos obtendrán,
sabrán o serán capaces de hacer.

• Los contenidos
En relación con la programación o el diseño de la enseñanza, el término contenido engloba a todo
aquello que se programa para ser enseñado; más allá que siempre se enseñe mucho más que el
contenido del programa propiamente dicho o de lo que el currículum dice.
La decisión más importante en cuanto a la dimensión curricular es la elección del tema que se
abordará en las actividades de la clase o en la secuencia didáctica.

Algunas de las preguntas que les proponemos a continuación pueden resultar útiles a la hora
de seleccionar los temas y contenidos para el desarrollo de una secuencia didáctica:
• ¿Los contenidos seleccionados están incluidos en el diseño curricular del nivel?
• ¿Qué recorte y qué secuenciación de contenidos se consideran más apropiados para el tema
seleccionado?
• ¿Los contenidos seleccionados se pueden vincular dentro de esta propuesta con temas vistos
en años anteriores o en este mismo año?
• ¿Se identifican claramente las ideas básicas que se van a construir durante la enseñanza de los
contenidos seleccionados?

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La selección debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una línea desde la iniciación
al dominio dentro de la disciplina/lenguaje) y la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos
o ideas ya abordados. Todo aprendizaje tiene cierto requisito de redundancia. Esto es, la
posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados.
En relación al abordaje de los contenidos en el aula, como lo venimos sosteniendo desde las
jornadas anteriores, un criterio a tener en cuenta es su problematización desde diversas
perspectivas (lenguaje, producción, recepción – interpretación y contextualización sociocultural) y
su tratamiento a partir de actividades que constituyan producciones concretas, que puedan ser
analizadas y evaluadas, y de las cuales derive la conceptualización.
• Las actividades
Las actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropiación del
conocimiento y desarrollo de competencias. Ellas mismas tienen valor formativo, es decir, no son
solo un vehículo para el logro de un fin. Las actividades son las que crean oportunidades de
aprendizaje. Por eso, la pregunta que debemos adoptar como guía en esta etapa de diseño es:
¿qué deberían hacer los estudiantes para comprender este problema?, ¿qué experiencias
debemos ofrecerles para que puedan construir dichas comprensiones? Es por esto que debemos
tener siempre presente que la propuesta de actividades conlleva la definición del tipo de
experiencias que se deberá ofrecer a los alumnos.
La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y recursos,
restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos y, también, de los
docentes.
Es por ello que, a la hora del diseño, puede ser útil considerar las siguientes preguntas
orientadoras:
• ¿Cuál es el propósito que persigue la actividad? ¿Se corresponde con alguno de los objetivos y
contenidos de la secuencia?
• ¿Motiva a los estudiantes? ¿Provoca curiosidad? ¿Implica un desafío?
• ¿Son claras las consignas? ¿Se especifican tiempos para la resolución? ¿Se cuenta con los
recursos necesarios?
• ¿Qué tipo de operaciones cognitivas se están privilegiando? ¿Cuál es el grado de dificultad?
• ¿Es adecuada para el grupo de alumnos, nivel y escuela?

La variedad de actividades que eviten la rutinización y desafíen los procesos cognitivos y el

estímulo para que cada estudiante se involucre de manera responsable en la concreción y
resolución de las tareas no tiene recetas y forma parte del complejo y maravilloso oficio de
enseñar.
La secuencia de las actividades de cada una de las clases deberá explicitar los diferentes
momentos. María Cristina Davini (2008) lo plantea de la siguiente forma:

• “Momento de apertura: actividades que introduzcan las tareas y promuevan la implicación de

los alumnos para desarrollarlas.
• Momento de desarrollo: actividades en las que gradualmente se afirman las tareas, con
mayor participación del profesor o con su guía y que anticipen las dificultades posibles y las
intervenciones de los estudiantes.
• Momento de cierre: actividades de integración final que sinteticen los logros y faciliten la
evaluación de lo alcanzado.

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• Actividades de revisión del proceso seguido, estimulando que los alumnos analicen la
experiencia desarrollada; ello favorecerá su capacidad para enfrentar otros aprendizajes
semejantes“.
Otros autores denominan a esta estructura: pre-tarea, tarea y cierre, o inicio-presentación,
desarrollo y síntesis-transferencia. Lo importante es que en el desarrollo de la clase, nuestra tarea
se orienta a favorecer situaciones de aprendizaje estético-expresivo, observar atentamente lo que
ocurra en ellas y acompañar en los momentos de apreciación – contextualización, exploración y
producción.
• Recursos
La problemática del recurso que se utilizará dependerá de las características propias del
contenido, de las finalidades que se persigan, de las características de los alumnos y de lo que ellos
mismos deseen, de lo disponible, entre otros criterios que podamos acordar. Pero debemos
entender que la adopción de un recurso u otro dará un cierto encuadre a la actividad y al
contenido mismo, lo que requiere que, como docentes, seamos conscientes de la importancia de
analizar y evaluar los recursos a través de una reflexión sobre el papel que cumplen en el logro del
aprendizaje previsto.

Así, la selección del recurso que utilizaremos con nuestros estudiantes siempre la vamos a realizar
contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa concreta considerando
todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden. La
cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización del material nos va a permitir diseñar
actividades de aprendizaje y metodologías didácticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro
de los aprendizajes previstos.

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• Evaluación
¿Qué, cómo y cuándo evaluamos? Estos interrogantes nos proponen repensar nuestras prácticas
de evaluación habituales.
Responder a esta pregunta supone reflexionar, en primer lugar, sobre qué queremos que los
alumnos comprendan y, en segundo, acerca de qué pretendemos que realicen con el
conocimiento adquirido. Recordemos que el aprendizaje se evalúa en términos de lo que los
alumnos adquirieron a partir de la experiencia educativa que les propusimos, por ello los objetivos
brindan criterios para evaluar ya que establecen los logros posibles: ¿obtuvieron eso que
esperábamos que obtuvieran?
Hacer públicos y explicitar estos criterios nos posibilita poner en discusión qué se considera un
buen trabajo. Asimismo, ayuda a establecer una comunicación más democrática con los alumnos y
los orienta en sus procesos de aprendizaje.
¿Cómo evaluar? La elección del instrumento adecuado constituye una de las decisiones más
importantes para garantizar la dimensión didáctica de la evaluación y, por ello, su construcción
debe ser coherente con las habilidades cognitivas que buscamos desarrollar, los objetivos que nos
hemos formulado y las situaciones de aprendizaje que propongamos.
¿Cuándo evaluar? Para comenzar es necesario retomar la diferencia entre evaluar resultados y
procesos. Ni las propuestas ni los sentidos serán los mismos si vamos en una u otra dirección, pero
ambos tipos de propuestas no deben perder de vista que el norte debe estar en promover una
evaluación formativa que brinde información sobre los progresos y dificultades que encuentran los
alumnos durante el proceso de aprendizaje. En este sentido, resulta importante tener en cuenta la
necesidad de evaluar tanto las actividades parciales que se desarrollan en la secuencia como el
trabajo final que se propone como cierre.
También es valioso, tanto para la evaluación de procesos como de resultados, incluir otras
perspectivas además de la del docente, tales como la de los alumnos –a través de la
autoevaluación y de la coevaluación, la mirada de otros miembros de la comunidad escolar, etc.
Sumar a la mirada de los alumnos requiere que pongamos en acción un trabajo pedagógico que les
enseñe a tomar conciencia de sus avances y dificultades, reconocer los aportes propios y ajenos de
modo de promover en el aula una cultura de la responsabilidad compartida por los aprendizajes
de todos. Para ello será necesario generar espacios para poner en discusión los criterios y puntos
de vista sobre qué y cómo se evaluará.
Trozzo (2004) señala que el alumno necesita información acerca de sus propios
progresos y que lo acompañen a reflexionar acerca de sus dificultades, de modo que
sienta placer por la propia realización, interés por continuar superándose y valoración
de sus posibilidades expresivas y comunicativas.
En síntesis, la mejor orientación para saber cómo, cuándo y a quiénes evaluar será preguntarnos si
la propuesta que estamos poniendo en acción brinda información valiosa a docentes y alumnos
sobre los aspectos en los que cada uno es fuerte y sobre los que se requiere un mayor trabajo.

En relación al tiempo/duración, está claro que las Secuencias Didácticas tendrán una duración
variable en atención a la dificultad de los temas planteados y a la lógica de su tratamiento
propedéutico.