Diseñar proyectos de enseñanza y evaluar los

aprendizajes integrados (*)

(*) Adaptación del material de estudio del curso: “La evaluación de los aprendizajes en el marco de
proyectos integrados”

Autoras: Valeria Cohen, Vannina Trentin. Escuela de Maestros, 2018.

1. Programación de la enseñanza y diseño de proyectos

La enseñanza por proyectos es una estrategia o formato de enseñanza que

favorece aprendizajes complejos, comprensiones profundas, integración de
contenidos, desarrollo de habilidades vinculadas a los campos disciplinares y
también sociales y metacognitivas entre otras.

En tanto formato de enseñanza requiere de un proceso de programación y diseño

en el cual tomamos decisiones didácticas que definen el alcance de qué, cómo, para
qué, cuándo y con qué enseñar y aprender. Es decir que concebimos el diseño de
proyectos como una ​actividad de planificación o programación de la enseñanza.

1.1. Programar es anticipar

Cuando pensamos en la idea del proyecto existe una dimensión temporal que no
podemos soslayar. Cuando proyectamos estamos anticipando hoy, algo que
seguramente sucederá en un tiempo futuro. Es decir, implica un acto de
anticipación, de imaginación de lo que queremos que acontezca.

1
Sin embargo sabemos, que la práctica de enseñanza se caracteriza por su
imprevisibilidad, es decir que, aunque se hayan planificado cuidadosamente “todos”
los aspectos que consideramos necesarios, surgen situaciones que de una forma u
otra alteran, modifican nuestras previsiones.

En este sentido es que, en el marco de este curso, entendemos que la planificación

de la enseñanza es una ​hipótesis de trabajo ​que permite guiar las tareas a
realizar en el aula con los estudiantes y, a su vez, flexibilizar aquellos aspectos
planificados.

Al programar la enseñanza cada profesor/a lo hace en el marco de la asignatura a

enseñar. Dentro de cada asignatura se realiza un hilvanado entre los propósitos, los
contenidos (su organización, secuenciación), las diversas actividades que se
ofrecerán, de qué manera se evaluará, etc.

1.2. Las decisiones de la programación: los componentes

Programar o planificar la enseñanza supone considerar los siguientes componentes

y tomar decisiones alrededor de ellos. Todo programa anticipa un propósito, define
un objetivo o establece una meta. O sea, propone una representación acerca de
cómo se desarrollarán las situaciones educativas: de qué manera se realizará la
presentación de ciertos contenidos, qué acciones de enseñanza favorecerán los

​2
procesos de aprendizaje de los alumnos, qué se espera que los alumnos sepan o
sean capaces de hacer al finalizar un segmento de trabajo o un curso.

Algunos de los elementos a considerar:

a) las intenciones educativas o propósitos que indican la formulación de las

intenciones del que enseña.
b) los objetivos o las expectativas de logro; hace referencia a algo que deben
hacer o saber los estudiantes al finalizar un período de tiempo. (remarcan el
logro posible)
c) la selección, organización y secuenciación de los contenidos;
d) las tareas y las actividades;
e) la selección de materiales y recursos;
f) la evaluación de los aprendizajes.

La formulación de objetivos está directamente ligada con la fijación de algunos de

los ​criterios necesarios para la evaluación de los aprendizajes ​que
profundizaremos más adelante.

El proceso de diseño de proyectos de enseñanza configura una fase en sí misma y

es previa a su implementación ¿cuáles serán las condiciones singulares de este
proceso en el marco de la elaboración de proyectos interdisciplinarios? Y si
pensamos en la enseñanza por proyectos ¿cómo se llevará a cabo este proceso?
¿Lo llevaremos adelante en soledad o con colegas?

Nos proponemos ahora reflexionar y abordar la ​formulación de un problema, el

tratamiento del contenido interdisciplinario -modos y grados de integración- en el
marco de un proyecto de enseñanza.

3. La formulación del problema en la enseñanza por proyectos

Los problemas refieren a aspectos o dimensiones de la realidad que comprometen a los

sujetos en relación con el contexto social, político, económico, cultural e institucional. Se
vinculan con temas complejos que requieren un abordaje interdisciplinario por el tipo de
interrogantes que se generan tanto durante el proceso de investigación del tema como en el
de comunicación.

¿Qué implica problematizar?

• Problematizar implica, necesariamente, desafiar las ideas que tienen los alumnos
acerca del contenido que se va a enseñar.

​3
 • Esto significa, entonces, que el problema se refiere específicamente a los aspectos
del contenido que van a ser abordados en la secuencia de enseñanza, para que las
cuestiones que se «abran» con ese problema estén orientadas en esa dirección.

¿Qué características tienen los genuinos problemas escolares?

• Son situaciones abiertas, que aceptan múltiples formas de arribar a una solución o a
una explicación posible (no definitiva): no pretenden la mera aplicación de un
procedimiento rutinario.

• Son novedosas, estimulan la curiosidad. Generan interés en los alumnos, por su

relevancia y/o por su conexión con otras experiencias escolares o personales, o con
su entorno.

• Un problema será un desafío para los alumnos en tanto sus representaciones,

esquemas, saberes no les resulten suficientes para resolverlo, pero a la vez
dispongan de algunos conocimientos que les permitan abordarlo.

• Pueden iniciar la activación y la reelaboración de las ideas de los alumnos y dar

lugar a la construcción de nuevos conocimientos.

• No se trata de que “adivinen” o “digan algo” acerca de la cuestión planteada, sino de

que puedan formular preguntas y anticipaciones usando sus conocimientos.

• Deben promover situaciones de búsqueda de información, originar la formulación de

nuevas explicaciones.

• Deben dar lugar a plantearse nuevos problemas y a buscar respuestas a sus propias
preguntas.

• Permite a los docentes conocer qué ideas circulan en el grupo respecto del
contenido a enseñar con el objeto de precisar sus intervenciones para ayudarlos a
avanzar en el conocimiento.

• En la medida que se compartan las ideas de las y los alumnos, permite que ellos
sean conscientes de su punto de partida, potenciando la posibilidad de
autorregulación de los aprendizajes.

Trabajar a partir de problemas implica entonces, por parte de los docentes, analizar,
investigar y seleccionar un tema complejo ​que, por sus características, requiera y
habilite la puesta en juego de saberes de diversas disciplinas. A la vez, es necesario
considerar que los contenidos necesarios para abordar el problema puedan ser articulados
de manera real en una propuesta que genere un contexto de aprendizaje diferente. No sólo
se trata de que los/as jóvenes se sientan motivados, sino también que puedan involucrarse
con el conocimiento y la acción para promover cambios en sus modos de comprender y, de
ser posible, en su vida cotidiana.

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4. Algunas cuestiones generales sobre el tratamiento del contenido en un
proyecto de enseñanza
1
El tratamiento del contenido

“El profesor “trabaja” con el contenido ​en vistas ​a la enseñanza; lo que implica elucidar el
tema de diversas formas, reorganizarlo y dividirlo, ubicarlo en actividades y metáforas,
vincularlo a emociones, proponer ejemplos y demostraciones (Shulman, 1987). Este
proceso constituye la instancia crucial del análisis didáctico que lleva a cabo el docente al
planificar. En términos generales, permite desentrañar la sustancia general de un contenido
educativo, la trama de relaciones que implica y el contexto más general de sentidos,
cuestiones y problemas en el que éste se inscribe (Klafki, 1995). Esto puede lograrse,
según el autor, mediante el estudio de cinco cuestiones fundamentales, a saber:

1. ¿Qué sentido más amplio y general, qué realidad este contenido “abre” o ejemplifica al
estudiante? ¿A qué fenómeno básico o qué principio, qué ley, qué criterio, qué método,
qué problema, qué actitud puede aproximarnos el trabajo con este contenido particular?

2. ¿Qué significación posee el contenido en cuestión (o la experiencia, conocimiento o

destreza a adquirir) en la mente de los estudiantes de esta clase? Qué significación
tiene desde un punto de vista pedagógico?

3. ¿Qué es lo que constituye la significación de este contenido para el futuro de estos

estudiantes?

4. ¿Cómo está estructurado el contenido?: ¿Qué aspectos, dimensiones lo componen?

Cómo es la relación entre ellos? Se trata de un contenido de carácter controvertido o
complejo? ¿Cuáles son sus posibles sentidos? Cuál es el campo conceptual más amplio
de este contenido?

5. ¿Cuáles son los aspectos básicos, mínimos del contenido que debe adquirir el alumno?
¿Cuáles son los casos especiales, las situaciones, los fenómenos, los experimentos, las
personas, etc. en términos de los cuales la estructura del contenido en cuestión puede
volverse interesante, concebible, vívida, asequible para los estudiantes?

Planteos como éste remarcan el carácter constructivo y original del proceso que lleva a
cabo el docente en relación con el contenido a enseñar, aún admitiendo que ese espacio
decisional está delimitado o prefigurado por los alcances de la prescripción curricular.

1
Cols, E. Programación de la enseñanza. Ficha de cátedra. Didáctica I. UBA: Facultad de Filosofía y Letras

​5
“…El proceso de configuración del contenido que lleva a cabo el profesor presenta distintas
facetas pero centralmente supone instancias de análisis de los propósitos formativos, de
selección y estructuración del contenido de acuerdo a determinados criterios de
organización y secuencia. Ello supone, entonces, decisiones referidas a:

- La selección del contenido: si bien el curriculum plantea una determinada selección

del contenido escolar, los profesores en sus programaciones definen prioridades,
delimitan niveles de profundidad y deciden qué tipo de información incluir, escogen
dimensiones posibles de análisis de los temas. Dada la compleja ecuación que resulta
de la escasez de tiempo de enseñanza y la vastedad del conocimiento, la existencia de
criterios que orienten este proceso reviste una importancia central. Estos principios
actúan como un tamiz que permite alcanzar cierto balance en la propuesta y corregir
posibles sesgos.

- La secuencia del contenido: ¿Qué es lo que debe determinar el orden de sucesión?

¿Cuál es el criterio que define la progresión? ¿Cuál es la razón para definir este tipo de
ordenamiento? La determinación de un principio de secuencia es una decisión compleja
que resulta tanto de criterios vinculados a la estructura lógica del conocimiento como de
las ideas relativas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo
de conocimiento en particular (criterio psicológico).

- La organización del contenido​, se refiere al problema de la determinación de formas

de relación horizontal, en vistas a promover la integración de los aprendizajes por parte
de los estudiantes. Se trata de un problema que se presenta con mayor intensidad
cuando se trabaja en niveles de programación con alcance temporal mayor, en los
cuales es necesario definir formas de agrupamiento de los contenidos (por ej: los ejes o
unidades temáticas en un plan o programa anual).

Las decisiones que los profesores deben tomar respecto de la selección, secuenciación y
organización del contenido, cobran tambièn otra dimensión en el marco de proyectos de
enseñanza que tienen como eje el abordaje de un problema dado, deberán tomar
decisiones de manera conjunta con otros colegas de otras disciplinas.

2
3. Modalidades y proyectos de cambio curricular .

“Hay tres grados de relación entre asignaturas que vamos a presentar como tres modelos
de diseño: el de menor grado de relación entre asignaturas se denomina ​correlación​. En un
ejemplo, tenemos la materia A y la materia B. Ambas se relacionan en la medida en que A
hace referencia a contenidos de B, a temas o destrezas que los alumnos aprendieron en B.
A también puede hacer referencia a cuestiones que los alumnos vieron en C, en este caso

2
​Camilloni, A. Aportes para un cambio curricular. UBA Facultad de Medicina

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A y B pueden ser materias simultáneas, A y C pueden ser sucesivas. Hay, pues, una
relación, pero esta relación es tan baja que no modifica ni la secuencia de contenidos ni la
metodología de la enseñanza de cada una de estas materias, lo único que hace es aludir,
usar algo de lo visto en la otra materia…”

Pero para que se pueda hacer correlación se tienen que dar dos condiciones: primero, el
docente tiene que poseer conocimientos acerca de los contenidos que se van a
correlacionar, y en segundo lugar, tiene que saber qué es lo que se está dando en otra
materia. Los docentes, entonces, no pueden encerrarse en el propio universo de su
asignatura, ni desconocer qué es lo que están haciendo los otros; de otro modo, no podría
haber correlación. Pero no es el único modo de relación entre asignaturas. Hay otras dos
formas. Una de ellas se denomina concentración.

“Una de ellas se denomina ​concentración​. Esta consiste en tomar, por ejemplo, la materia
A como centro. Esta materia es la única que va a conservar su programa, su secuencia y su
metodología. Las otras se ponen al servicio de ella. Esto supone establecer que el eje del
diseño es la materia o las materias que se toman como centro o materias troncales. En la
medida en que la materia troncal va planteando sus temáticas, sus problemáticas, las otras
van variando la secuencia de la enseñanza y se programan para contribuir a la resolución
de la enseñanza de esa materia central que servirá de nodo para la integración de los
conocimientos. Van proveyendo la información y la ejercitación. La concentración en torno a
una materia no significa que necesariamente las otras materias se consideren poco
importantes, aunque de hecho se establece una cierta jerarquía entre las materias, porque
se está tomando a una de ellas con preferencia sobre las otras y se la coloca como materia
troncal…

Una tercera forma de relación, que es más fuerte, se denomina ​globalización​. El alumno
tiene que resolver una cuestión, que puede ser, por ejemplo, un problema, que es central y
todas las materias se ponen al servicio de la tarea de resolución. Hay un centro, que no es
una disciplina. Puede ser un tema, un problema o un proyecto el que constituirá el eje del
trabajo. A veces el eje es un método que se puede utilizar en distintas disciplinas y el centro
entonces, del trabajo, es ese método. Semejante al planteo que se hace con la
concentración en una disciplina, en el diseño con globalización la transformación de
contenidos, secuencias y metodología se efectúa en todas las disciplinas. Éstas se ponen al
servicio del tratamiento de la cuestión eje. Es preciso considerar en cada caso que deba
elegirse uno u otro, cuál es el que puede resultar más adecuado y factible…”

Verónica Boix Mansilla (2010) propone a los profesores que diseñan unidades propuestas
interdisciplinarias3 algunas preguntas a la hora de planificar un proyecto interdisciplinario,
señala que deben plantearse cinco preguntas fundamentales.

3
Boix, Mansilla Verónica (2010) Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios-
Programa de los Años Intermedios- Harvard de Harvard Graduate School of Education, y publicada
por el IB.

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1. ​¿Cómo formulamos problemas que se aborden de manera multidimensionales? Así
el problema configurado deberá estudiarse mediante un enfoque interdisciplinario.

2. ​¿Qué conceptos y modos de pensar correspondientes a las disciplinas abarcadas

por las asignaturas involucradas deberán desarrollar los alumnos para poder abordar
la/s pregunta/s objeto de estudio? Los docentes utilizan las asignaturas como punto de
partida para determinar la comprensión disciplinaria (conceptos, habilidades, modos de
pensar) que permitirá a los alumnos entender el tema o la pregunta, y que servirá de base a
la evaluación.

3. ​¿Cómo se integrará de manera productiva la comprensión disciplinaria para

profundizar la comprensión del tema objeto de estudio por parte de los alumnos? ​Los
profesores determinan las conexiones concretas o la comprensión integradora entre las
asignaturas y los grupos de asignaturas que desean que los alumnos logren. Esas
conexiones y comprensión también se evaluarán.

4. ​¿Cómo aprenderán los alumnos? Los docentes diseñan para los alumnos experiencias
de aprendizaje y desempeños de comprensión que fomenten la comprensión con un fin
determinado, basada en las disciplinas e integradora de los temas objeto de estudio.

5. ​¿Cómo sabrán los profesores y los propios alumnos que estos están desarrollando
la comprensión interdisciplinaria esperada? ​Se recomienda diseñar una evaluación con
propósitos definidos que integre los objetivos y criterios para evaluar en el trabajo
interdisciplinario de los alumnos los aspectos de claridad del propósito, la base disciplinaria,
la integración y la reflexión.

En última instancia, lo que importa es que los alumnos participen en experiencias de

aprendizaje que tengan un fin determinado (que los alumnos entiendan claramente por qué
es importante el estudio del tema y por qué requiere un enfoque interdisciplinario), que usen
las disciplinas como base (que la comprensión se funde rigurosamente en dos o más
disciplinas) y que sean integradoras (que la comprensión se vea enriquecida por la
combinación de las perspectivas de las distintas disciplinas).

5. El proceso de selección de contenidos: el problema de los criterios

Tal como hemos ya indicado para seleccionar es necesario definir criterios. Desde el
campo didáctico se ofrecen algunos criterios generales que pueden acompañar este
proceso. Sin embargo es imprescindible mirarlos a la luz de las características de
nuestra institución, nuestros estudiantes, la conformación del equipo docente, las
posibilidades edilicias, entre otras variables.

En cualquier caso, lo central es generar acuerdos y hacer que estos criterios sean
explícitos y conocidos por todos los que toman decisiones en torno a la enseñanza.

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En un informe elaborado por Bourdieu y Gros (1990) en el marco de un estudio
solicitado por el Ministerio de Educación de Francia a diversos intelectuales en el
cual realizaron recomendaciones vinculadas a los contenidos de diversos planes de
estudio, se plantean algunos principios que pueden ser muy orientadores para este
trabajo en las instituciones. Veamos algunos de estos principios:

● No es posible enseñarlo todo. Cada vez que se agregue algo será preciso
ajustar o eliminar otro contenido.
● Es necesario enseñar los contenidos tanto como las formas de su producción
y las técnicas o procedimientos que implican.
● Debe asegurarse una recursividad que permita avanzar y recuperar las
nuevas implicancias y profundizaciones del conocimiento a lo largo del
tiempo de enseñanza.
● El programa tiene que ser viable y en necesario trabajar siempre tomando
una opción por la extensión o por la profundidad, que guardan entre sí una
relación inversa.
● Todo contenido a ser incluido debe poder cumplir con un requisito de
“exigibilidad”, es decir es importante pensar argumentos sólidos que
respondan a la pregunta ¿Qué es lo que avala que esto sea enseñado y
exigido a los estudiantes?
● Todo proceso de selección implica establecer una jerarquía. Hay algunos que
son obligatorios y otros accesorios. Este principio debe articularse muy
fuertemente con la secuencia tanto horizontal como vertical de los
contenidos.

Además de estos principios generales presentamos a continuación algunos criterios

también generales que pueden ayudarlos a transitar este proceso. Tomamos en
este caso los aportes de Miguel Zabalza en su obra “​Diseño y desarrollo curricular”​ .
Madrid: Narcea, 1995. Capítulo 9.

Zabalza enuncia estos grandes principios o criterios para decidir qué enseñar:

a. Criterio de representatividad​: En igualdad de condiciones se selecciona

siguiendo un criterio de muestreo que busca “casos representativos”, puntos
de cruce que reflejan el conjunto.
b. Criterio de ejemplaridad​: Elegir lo típico, lo representativo, lo fundamental,
lo elemental, los núcleos privilegiados de cada área temática. En base a su
sentido ​instrumental (son conceptos que se pueden usar) y en base a su
sentido ​lógico (son conceptos que estructuran el resto de los conceptos de
ese campo)
c. Significación epistemológica​: Respetar la estructura propia de cada ciencia
o disciplina.
d. Transferibilidad​: Privilegiar los datos, conceptos o habilidades que son
aplicables a situaciones distintas a aquella en que se aprendió.
e. Durabilidad​: Centrarse en los aspectos menos perecederos. Volver a lo
fundamental. Ejemplo de Primaria: leer, escribir y hacer cuentas.

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 f. Convencionalidad y consenso​: Recoger aquello sobre lo que hay consenso
en la comunidad escolar.
g. Especificidad​: Datos o conceptos que solo aporta la disciplina en cuestión y
que no se verán cubiertos desde ninguna otra.

Hasta aquí presentamos un conjunto de problemas vinculados con la formulación

del problema en el marco de un proyecto que nos posiciona en el debate por los
contenidos: qué elegir, cómo formular un problema, cómo integrar contenidos de
distintas asignaturas….

Seguimos trabajando en el aula virtual.

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