Visualización de la didáctica como una disciplina con fuerte compromiso con las

prácticas de la enseñanza
Vinculación de los conceptos entre sí y con la práctica en el análisis de situaciones
educativas concretas, dando cuenta de la apropiación de los conceptos.
Desarrollo de criterios para la resolución de los problemas que la enseñanza plantea a
los docentes.
Construcción de referentes teóricos que contribuyan al análisis reflexivo de la
intervención didáctica y a su mejoramiento. Entre otros: Davini, Anijovich.
Desarrollo de herramientas que permitan contar con un marco conceptual para la
interpretación de situaciones educativas, la toma de decisiones en la enseñanza y la
dirección de las actividades escolares; en el marco de políticas curriculares
Análisis de diferentes enfoques que permitan realizar opciones metodológicas para la
definición y resolución de problemas en el ámbito educativo (métodos, estrategias,
motivación)
Reconocimiento de la centralidad a la enseñanza en la tarea docente, entendida como
práctica que se significa en un contexto histórico, político e institucional particular
Fortalecimiento de las articulaciones entre las conceptualizaciones teóricas de la
didáctica y las prácticas como una unidad de formación didáctica
Reflexión sobre la problemática de los contenidos en la educación, atendiendo a las
particularidades que adopta la transposición didáctica (construcción social del
contenido a enseñar)
Desarrollo de un pensamiento situacional y estratégico en el uso de recursos didácticos
variados adaptados a la singularidad de los educandos
Ubicación la enseñanza en el marco de políticas curriculares, analizar el sentido de las
mismas y la función que ocupan en relación con la regulación de las prácticas
docentes

1
  ANIJOVICH, R. & MORA, S. (2010) Estrategias de enseñanza.

Resumen del libro “Estrategias de Enseñanza -Otra mirada del quehacer en el aula” de Rebeca
Anijovich y Silvia Mora

CAPITULO 1: ¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre teoría y práctica.

Se definen los siguientes fundamentos y conceptos para pensar con mayor profundidad en el
cómo de la enseñanza

* Estrategias de enseñanza: es el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar

la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Y éstas son muy
importantes porque inciden en:

o los contenidos que transmite a sus alumnos;

o el trabajo intelectual que estos realizan

o los hábitos de trabajo

o el módulo de comprensión de los contenidos.

Además como el proceso de aprendizaje no es lineal, tiene avances y retrocesos, es espiralado

y nunca puede darse como acabado, es necesario que el docente cree un ciclo constante de
reflexión- acción y revisión de las estrategias utilizadas. De allí la importancia de planificar
además de la estrategia las secuencias de actividades a llevar a cabo.

* Actividades, los intereses y las rutinas.

Las actividades son las tareas que los alumnos deben realizar para apropiarse de un contenido
y deben responder a los estilos de aprendizaje, ritmos, intereses,…debemos compartir con los
alumnos nuestras intenciones, objetivos para que tengan sentido. Se debe pensar en
actividades que movilicen el interés de los alumnos, que los motiven. Y pensar en qué rutinas
son necesarias y educativas, aquellas que se relacionan con un trabajo preciso (constancia,
respeto de horarios y espacios, etc.) Desafío: pasar de la rutina impuesta por el docente a las
creadas por el propio alumno.

* Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos hoy

Debemos pensar en las características particulares de nuestros alumnos hoy cuando elegimos
las estrategias. No se puede desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo. Hoy

2
o manejan una variedad de recursos informáticos: pag. web, discos rígidos, celulares,
comunidades virtuales, etc.

o utilizan y decodifican distintos tipos de lenguaje

o crean nuevas producciones a partir de otras( cortar y pegar)

o y son relativistas, porque la web cambia constantemente.

El colegio deberá ayudar a optimizar el uso de estos instrumentos y neutralizar sus

debilidades. Lograr que salgan a la luz los conocimientos previos de los alumnos, o partir de
lo que ellos puedan imaginarse sobre los nuevos contenidos a enseñar.

* Las buenas prácticas de enseñanza: son aquellas con intencionalidades definidas y

explícitas, que promueven la interacción entre los alumnos y los docentes, y entre los propios
alumnos, que transcurre en un espacio, tiempo y en un contexto socioeconómico
determinado. el docente apela a ideas o recursos nuevos o existentes, encontrando un sentido,
un para qué de ese hacer, lo lleva a la práctica, lo evalúa para mejorar sus futuras acciones.

Existe una interacción entre el pensamiento y la acción.

Mintzberg utiliza la imagen de un alfarero como analogía con el docente:

Nuestro alfarero está en su taller, amasando el barro para realizar una escultura en forma de
barquillo. El barro se adhiere al trompo con que está amasando y adquiere una forma
redondeada. ¿Por qué no hacer mejor un recipiente cilíndrico? una idea lleva a la otra, hasta
que se compone un nuevo patrón. La acción ha impulsado al pensamiento: ha surgido una
estrategia.

Muchas veces un docente toma decisiones sobre cómo comenzar una clase, y luego, frente a
imprevistos cambia el rumbo que nos lleva a diseñar nuevas actividades. Por eso la enseñanza
es una práctica creativa y fundada.

CAPITULO 2: Las buenas preguntas

3
Nos ayuda a pensar en las características de las preguntas que demandan de los alumnos
prácticas cognitivas de nivel superior y promueven la metacognición. Es importante que los
alumnos no sólo aprendan a responder, sino que se entrenen en el arte de preguntar.

Y que los docentes deben preguntarse cuál es la intención de sus preguntas: despertar interés,
verificar comprensión, promover reflexión, establecer relaciones entre distintos
conocimientos. Ha así

* preguntas sencillas: que no favorecen el diálogo, requieren respuestas breves. (Ej: qué
distancia hay entre:..)

* preguntas de comprensión, pretenden indagar con cierto grado de profundidad.(Ej: Qué

diferencias y semejanzas hay entre…)

* preguntas de orden cognitivo superior , que exigen interpretar, predecir , evaluar

críticamente.(EJ. a partir del análisis de … ¿qué hipótesis puedes …)

* preguntas metacognitivas; ayudan a reflexionar sobre la forma de aprender y pensar (Ej.

¿qué camino seguí para encontrar la solución…?)

También hay preguntas cerradas, se usan para verificar un acuerdo o abiertas que ayudan a
los alumnos a pensar: (ej. qué preguntas se te ocurren sobre el tema? ¿qué patrones
encontraste?...)

¿Qué hacemos con las respuestas de los alumnos? ¿ y cuando ellos preguntan?

Los docentes debemos esperar, guardar silencio y dar tiempo para que los alumnos piensen
cuando preguntamos, e incluso cuando ellos preguntan, muchas veces no dejamos terminar de
preguntar.

Es necesario ser capaces de esperar para generar un verdadero diálogo, aprender a escuchar
cuidadosamente, despejando los oídos y la mente de nuestros propios pensamientos. Una
estrategia es el uso de parafraseo para invitar al diálogo.

CAPITULO 3: Clases expositivas: transmitir información construir conocimiento

significativo.

4
La clase expositiva es la estrategia quizás más antigua y tradicional. Por eso es necesario
diseñar esa clase y conducirla para lograr que el alumno construya un conocimiento
significativo.

El docente suministra la información organizada en una estructura lógica y coherente para

tratar de asegurar que los estudiantes la comprendan. Los conocimientos se activan a partir de
diferentes estímulos internos y externos para poder predecir, actuar, explicar,. resolver
problemas.

Ya que comprender significa “construir una representación mental a través de procesos

interactivos que conectan los nuevos significados con la estructura cognoscitiva previa que
cada sujeto posee”

Por eso una clase expositiva requiere:

* una organización de la información pensada de modo tal que favorezca un encuentro

entre la lógica interna de la disciplina y los conocimientos previos de los alumnos.

* recursos y actividades complementarios que provoquen la construcción de los saberes

de los estudiantes.

Se deberá alternar la exposición con preguntas, para promover la participación de los alumnos
y monitorear el progreso de sus aprendizajes.

Para iniciar este tipo de clase se puede utilizar un organizador previo:

* Organizador comparativo: utilizar elementos conocidos de comparación (por analogías o

por diferencias)

* Organizador expositivo: representa el andamiaje intelectual. Muestra el concepto central

y sus subordinados tal que el alumno conozca la lógica de aquello que se va a exponer. El
pizarrón ocupa un lugar de privilegio: a medida que se va desarrollando la exposición, se irán
registrando las ideas, ejemplos, relaciones, etc. Se irán mostrando las relaciones entre las
ideas que se expone.

Así en las clases expositivas se debe:

presentar pocas ideas pero mucha claridad

reforzar la comprensión mediante la repetición.

mostrar ejemplos y experiencias concretas

5
utilizar un estilo coloquial

estimular las preguntas y aceptarlas

recordar que la atención es limitada

utilizar recursos visuales.

CAPITULO 4: El uso crítico de las imágenes

Vivimos en una sociedad sobrecargada de estímulos visuales, por lo tanto debemos aprender a
interpretarlos, y los docentes podemos ayudar a los alumnos a leer en forma inteligente los
mensajes visuales.

Las imágenes estimulan la imaginación del observador. Por eso podemos utilizarlas como un
recurso y contenido de la enseñanza.

1. Como recurso el más frecuente era

Ø el uso de fotografías, viñetas y láminas. Hoy se utiliza la imagen como :

a. estimuladora: para atraer la atención y explorar ideas previas.

b. informativa: presentamos información a través de fotos de época, por ej. Se propone que
los alumnos construyan los conocimientos.

c. expresiva: al proponer un ejercicio de creatividad.

El docente deberá enseñar cómo se leen las imágenes a través de preguntas y consignas de
trabajo que orienten a los alumnos, facilitando el desarrollo de observadores eficaces, y la
capacidad para producir comunicaciones a través de imágenes.

El uso de viñetas para armar diálogos, buscar el final de una historia, etc.

Ø Uso de presentaciones con diapositivas, con imágenes, textos y animaciones. Se debe

acompañar de una hoja a cada alumno para que complete al seguir la presentación.

Ø Los organizadores gráficos: representan a través de esquemas los contenidos y las

relaciones entre éstos. El mapa o red conceptual es uno de los organizadores gráficos donde se
muestra la jerarquía entre las ideas. La representación jerárquica de los conceptos es
compleja, pero la visualización de las relaciones colabora para su comprensión. Se pueden

6
usar como punto de partida para enriquecer esos conceptos y luego interpretarlos, o para
evaluar y reformular conocimientos interrelacionándolos.

¿Cómo se construyen los mapas conceptuales?

a) hacer una lista de los conceptos más importantes

b) identificar los conceptos más generales, los intermedios y los más específicos.

c) dibujar la red en un orden que podrá ir cambiando a medida que avanza el trabajo.

i. colocar el concepto más inclusivo de todos

arriba o en el centro de la hoja, o bien ubicarlos conceptos más generales si hay más de uno.

ii. Situar los conceptos intermedios debajo

del general ( o alrededor de éste si se lo ubicó en el centro de la hoja):

iii. colocar los conceptos más específicos en la

parte inferior (o lo más alejados de los intermedios)

d) dibujar las flechas entre los conceptos relacionados

e) escribir en cada flecha el tipo de relación que hay entre los conceptos relacionados.
Debe leerse como una frase en la que aparece el tipo de vínculo entre los dos conceptos.

f) En cada momento revisar lo escrito e introducir modificaciones. La red se construirá

rectificará y reconstruirá varias veces. Los conceptos generales pueden no ser los únicos
importantes.

g) Marcar con diferentes colores los conceptos indispensables, porque son muy
importantes.

Según su uso, hay diferentes tipos de esquemas. Describir: Mapa de Burbujas; Clasificar:
Cuadro; Jerarquizar: mapa de árbol; comparar: cuadros comparativos; etc.

2. Las imágenes como contenido: aprender a leer imágenes en un mundo rodeadote estímulos
visuales. Pensar en los mensajes que estas imágenes nos dan. Por eso los docentes deberán
conocer los elementos que componen una obra visual para poder inferir las intenciones de
quién la compuso e interpretar qué nos quiere mostrar.
7
CAPITULO 5: Explorar y descubrir

Cómo el docente puede guiar a sus alumnos para explorar los conocimientos, destacando el
valor de las ideas previas y el uso de las redes semánticas para lograr su identificación.

Los docentes deben promover exploraciones inteligentes, guiar los procesos de búsqueda de
sus alumnos, no solo mandar a hacer una tarea. Se puede guiar la exploración mediante:

Ø La red semántica como punto de partida: es un conjunto de conceptos, experiencias,

materiales didácticos, actividades, etc., ligados entre sí alrededor de un mismo eje de
conocimiento. a partir de su construcción, abrimos muchas opciones posibles entre las que
seleccionaremos aquellas que se quieren enseñar o explorar.

Se listan todas las ideas que surgen mediante el torbellino de ideas. Admitiendo: actividades,
conceptos, recursos, que se vinculan con el tema.

A partir de la lista se diseña la red, en la que se indican con líneas los vínculos entre esos
elementos

Ø Los subprocesos de una exploración inteligente: el docente debe confiar en la capacidad de

sus alumnos para manear y procesar información. Para los alumnos, explorar implica encarar
cuatro subprocesos:

o Hacer preguntas: el docente puede generar una bolsa de preguntas y elegir , por grupos,
aquellas que más les interesará explorar.

o Formular hipótesis provisorias: se producen las primeras inferencias

o Recopilar información significa planificar la búsqueda determinando ideas a explorar,

establecer fuentes de información, seleccionar la información, clasificarla y, por último,
organizarla.

o Construir conocimiento: lograr el pasaje del conocimiento cotidiano al conocimiento

disciplinar. Haciendo redes semánticas, evaluando las ideas presentadas, volviendo a las
fuentes de información, integrando la información, presentar ejemplos, elaborando un trabajo
final.

Ø la evaluación metaconceptual y metacongnitiva: es la reflexión y el monitoreo que los

alumnos realizan en la producción de los cambios en su conocimiento específico de una
disciplina. Evaluar el qué aprendieron y reflexionar acerca de cómo lo hicieron.

8
CAPITULO 6: Los proyectos de trabajo

Es un modo de abordaje de los contenidos que ofrece alternativas de integración frente a la

habitual fragmentación del conocimiento que produce la división en materias.

Trabajar por proyectos no es una idea nueva. No es una sucesión de actos inconexos, sino una
actividad coherentemente ordenada, cada paso prepara la necesidad del siguiente y cada uno
de ellos se añade a lo que ya se ha hecho. Que pueden promover la comprensión profunda de
los contenidos y el desarrollo de la autonomía de los alumnos.

Es preciso que los estudiantes se involucren en un proceso de planeamiento, investigación,

práctica y toma de decisiones.

Tipos de proyectos: en función de los propósitos hay:

a. de producto: se propone realizar algo concreto.

b. de resolución de problemas: implica analizar una situación y alguna o varias

recomendaciones de solución

c. de elaboración de propuestas: implica la puesta en marcha, el uso de un procedimiento,

entre otras posibilidades. Ej: hacer una campaña de nutrición.

d. de investigación: se propone profundizar conocimientos.

Cualquiera de los proyectos puede abarcar una o varias disciplinas.

Aspectos a tener en cuenta:

Fases:

· anticipatoria momento de exploración, se expresan ideas previas.

· itinerante recorridos de diversidad de territorios, de búsqueda, de desarrollo,

activadores del hacer y del pensar.

· evaluación revisión continua y toma de decisiones, y la reflexión sobre el producto

logrado y el proceso desarrollado.

Rol del docente: guiar, ayudar a corregir cursos de acción y con la toma de decisiones, ser
fuente de información, evitar ser la única fuente, arbitrar en los aspectos interpersonales que
los alumnos no puedan resolver..

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Por dónde comenzar:

· El docente trae un problema y los alumnos formulan hipótesis previas que inician la
trama del proyecto.

· A partir del tema, proponer lluvia de ideas, surgen así diferentes recorridos.

· El docente formula preguntas a los alumnos y las respuestas provisorias proporcionan

el inicio del trabajo.

· El docente releva inquietudes.

Diseño de los proyectos

· Identificar un contenido

· formular objetivos

· especificar lo modos de comunicar el proyecto

· determinar los recursos disponibles.

· planificar rutas de abordajes posibles y la secuencia de actividades.

· definir un cronograma

· diseñar tipos y momentos de evaluación del proyecto.

Ventajas del trabajo en proyectos

· Integración de contenidos

· inclusión de diferentes actores y diferentes formas de vincularse, estimulando el trabajo

en equipo , la cooperación, la diversidad

· aprendizaje por comprensión y a partir de conocimientos previos

· conexión de la escuela y el mundo exterior.

· abordaje de problemas y diferentes tipos de resolución.

10
· favorece el diálogo, la argumentación, desarrollando habilidades de pensamiento
superior y de autonomía.

CAPITULO 7: En señar en aulas heterogéneas.

Hoy día todavía las clases se dividen por edades, y considerando que todos los alumnos
aprenden de la misma manera. Se trata de igualar las oportunidades pero en realidad se
acentúan las diferencias al desconocer las necesidades particulares de cada alumno y sus
puntos de partida.

La diversidad como enfoque educativo, reconoce estas diferencias y las incluye en el trabajo
cotidiano en el aula. Todos aprendemos de manera diferente.

El concepto de aula heterogénea apunta a tomar conciencia de las variaciones existentes en la

inteligencia y los logros de aprendizaje de los alumnos, incluyendo: origen, etnia, cultura,
lengua, situación socio-económica, estilos de aprendizajes, necesidades, capacidades,
dificultades. etc. Se tratará de lograr la autonomía de los alumnos, ofreciendo alternativas para
que puedan elegir y justificar sus elecciones en las tareas que les proponemos, trabajando
cooperativamente; incluyendo la autoevaluación, enseñando hábitos de estudio y trabajo,
proponiendo consignas de trabajo adecuadas, analizando con los alumnos las metas y el
sentido de lo que proponemos:

 BIXIO, C. (2003) Cómo planificar y evaluar en el aula. Homo Sapiens

BIXIO CECILIA. COMO PLANIFICAR Y EVALUAR EN EL AULA.

La planificación es un instrumento de mediación entre los significados construidos por la

ciencia, la cultura escolar y los del alumno.

Ejes orientadores de la planificación

1- Toda planificación implica contradicciones y desajustes que pueden ser revisados y que la
propuesta de la “secuencia didáctica “ intenta resolver.
2- 2- Los conocimientos no se “adquieren”, se construyen. Toda planificación debe prever
las diferentes instancias y posibilidades de construcción de los conocimientos, por lo que
no puede ser un mero listado de contenidos.

11
3- 3- Todo conocimiento supone nociones y esquemas previos, sobre los cuales es posible
luego construir los conocimientos escolares. Todo conocimiento no supone
conocimientos previos. Esquemas y conocimientos no son sinónimos. Cuando hacemos
referencia a nociones nos referimos a las nociones de espacio, tiempo, causalidad y
objeto. Sobre la base de estas cuatro nociones fundamentales, se construyen los esquemas
de acción y esquemas conceptuales, que le permitirán al alumno otorgar significaciones a
las situaciones que se le presenten, a las consignas y actividades docentes. Es desde aquí
que el alumno construye los conocimientos, que pueden o no articularse con otros
conocimientos escolares construidos en años anteriores
4- 4- Cada contenido escolar reconoce otros contenidos que sin su asistencia sería muy
difícil aprender. Hay contenidos que, si no se apoyan en otros que los contextualicen y les
den sentido, se obstaculiza el aprendizaje significativo.
5- 5- La planificación tiene un sentido orientador y formador. En la medida en que recorra
más de un camino posible, habrá de permitir la incorporación de la diversidad como así
también la recuperación de las interpretaciones culturales locales y universales.
6- 6- Toda planificación habrá de articular significativamente los objetivos, los contenidos,
las actividades y los criterios de evaluación, de manera tal que la secuencia y ordenación
de la planificación mantenga una coherencia explícita respecto al proceso de enseñanza-
aprendizaje que se pretende sostener.
7- 7- La planificación, habrá de ser lo suficiente flexible como para permitir su ajuste y
adecuación constante a las posibilidades y dificultades del grupo de alumnos, previendo
en las secuencias, grados de complejidad y de profundidad en los contenidos que se
trabajen.
8- 8- El docente habrá de tener presente los modos como se “forman, desarrollan, transmiten
y transforman los productos simbólicos que constituyen la cultura y cómo son
reproducidos, asimilados y recreados por los individuos”. Con relación al contenido hay
una estructura lógica, una estructura psicológica y Las secuencias didácticas pueden
pensarse tomando como eje los contenidos, las actividades o los objetivos, pero siempre
han de estar imbricados estos elementos de modo que se sostengan unos sobre otros, y
sean coherentes con las necesidades de los procesos de enseñanza- aprendizaje

una estructura curricular. La primera se refiere a las ligazones conceptuales que los articulan
en el marco de una determinada teoría o ciencia. La segunda nos remite a las condiciones que
la estructura lógica del sujeto presenta a la hora de intentar su aprendizaje, es decir, a la
psicogénesis de las nociones y conceptos. El tercer eje, alude a la articulación que dicho

12
contenido presenta con relación a los otros contenidos del área, vertical y horizontalmente.
Cuando el docente toma una decisión acerca de cómo presentar los contenidos y
secuenciarlos, está haciendo jugar sus propias representaciones acerca de cómo se aprende, lo
que sabe sobre la disciplina sobre la cual está en ese momento trabajando y el conocimiento
que tiene del currículo del año para el que está preparando la clase. Las tres estructuras
cuentan a la hora de planificar una secuencia, sin embargo, es la estructura psicológica la que
lleva el mayor peso a la hora de decidir. La naturaleza del contenido orienta a los docentes
especialistas en determinada materia. La estructura curricular nos permite tomar decisiones
acerca de cómo articular dicha secuencia con otras. Las secuencias pueden tener una
orientación conceptual, teórica o procedimental. En cada una de ellas se prioriza algún tipo
de contenido: los contenidos conceptuales y los procedimientos. El mapa conceptual ayuda a
trazar un posible recorrido atendiendo a la estructura lógica del contenido, según jerarquías
conceptuales que van desde los elementos más inclusores hasta los menos inclusores. Luego,
esa red conceptual habrá de ser transformada en una secuencia didáctica y aquí entra a jugar
la estructura psicológica del contenido. Finalmente, la secuencia incluye la planificación de
otros contenidos tales como los procedimientos, las actividades, los objetivos, la evaluación,
el tiempo, etc., todo lo cual queda sostenido desde la lógica que le da la estructura del
proyecto institucional y curricular de la escuela. Las actividades también suponen una
secuencia. Secuenciarla implica reconocer que cada una de ellas requiere determinadas
habilidades, destrezas, procedimientos, información, etc., que el alumno deberá poner en
juego. El diagnóstico pedagógico Consiste en indagar las ideas previas del alumno acerca de
los temas, conceptos y teorías que han de trabajarse, y a partir de estas ideas seleccionar las
estrategias didácticas adecuadas.

Las estrategias didácticas que se seleccionaron contemplan dos dimensiones:

1) Dimensión epistémica: a. Histórico Epistemológica (génesis y transformación de las

disciplinas y teorías científicas) b. Lógico epistemológica (estructuración lógica, coherencia y
contradicciones, articulación y conflictos, entre los conceptos, construcción de hipótesis y
procedimientos investigativos de las teorías científicas)

2) Dimensión cognitiva: a. Histórico Cognitiva (génesis y transformación de las estructuras

cognitivas, esquemas, teorías y objetos de conocimiento. b. Lógico Cognitiva (estructuración
lógica, coherencia y contradicciones, articulación y desfasajes entre esquemas, objetos de
conocimiento, teorías y conceptos ingenuos, construidos o en proceso de construcción por
parte del sujeto).

13
Estas dos dimensiones están pensadas, no como secuencias en sí mismas, sino como
fundamento y sostén de las secuencias didácticas. Tradicionalmente se ha respetado la
secuencia histórico-cronológica en la enseñanza de las ciencias. Actualmente, se tiene en
cuenta, la génesis y transformación de las ideas infantiles, la construcción de los esquemas
conceptuales y la lógica de la estructuración cognitiva. Por ejemplo, se busca fundamentar las
secuencias didácticas en la enseñanza de la lecto-escritura y del cálculo, en la evolución y
transformación de las teorías infantiles, de acuerdo a los resultados de investigaciones
psicológicas básicas. En la educación de jóvenes y adultos, no hay investigaciones que den
cuenta de secuencias claras en la construcción de los objetos de conocimiento científicos, que
forman parte de los currícula. Así, por ejemplo, no hay nada que garantice que para entender
la noción de democracia representativa, sea necesario aprender primero, la noción de tiranía
griega, de democracia directa o la de monarquía. Por tanto, se podría pensar que la secuencia
puede ser establecida como una primera construcción de un marco o contexto general, a
partir del cual otorgar significación a los contenidos de aprendizaje.

Entonces, una secuencia, implica:

1. Construcción de un contexto significante.

2. Articulación de las ideas previas y sus significaciones para ajustar los sentidos.

3. Articulación de los diferentes conceptos y procedimientos con relación a dicho contexto

significante. La planificación de la estrategia didáctica secuencial La propuesta de
planificación de la autora, consiste en trabajar con el criterio de estrategia didáctica
secuencial.

Cada estrategia será secuenciada durante el año. Ello supone planificar secuencias didácticas
que contemplen los diferentes elementos que intervienen, incluyendo como datos esenciales,
la estrategia didáctica del docente y la estrategia de aprendizaje del alumno. 1. Elaboración
de una red conceptual por área, anual (esquema jerárquico y relacional), guiada por cinco
preguntas: a. ¿Cuáles son las preguntas claves a las que responde el conocimiento de la
disciplina en cuestión? b. ¿Cuáles son los conceptos claves? c. ¿Qué métodos de
investigación utiliza para generar el conocimiento?

d. ¿Cuáles son las afirmaciones principales que formula en respuesta a las preguntas claves?
e. ¿Qué juicios de valor hace intervenir? 2. Realizar una selección de los conceptos
principales que se van a trabajar en la secuencia didáctica. Esta selección se realiza sobre la
base de la red conceptual anual, como la cual es reordenada de acuerdo con las leyes de la
14
organización psicológica del conocimiento significativo, según propone Novak: a. Todos los
alumnos pueden aprender significativamente a condición de que dispongan, en su estructura
cognoscitiva, de conceptos relevantes e inclusores. b. El contenido de aprendizaje debe
ordenarse desde los conceptos más generales e inclusivos hasta los más específicos y
particulares. c. La presentación de los conceptos más generales debe apoyarse en ejemplos
concretos que faciliten su comprensión.

La incorporación de nuevos conceptos debe hacerse mostrando las relaciones que estos
nuevos conceptos tienen con los anteriores, jerárquicamente más relevantes e inclusores,
tanto como las relaciones que mantienen entre sí. A este esquema le agregamos tres
principios:

a. La construcción de los conceptos se hace a partir de la utilización de estrategias de

aprendizaje que están vinculadas a ciertos procedimientos que asumen la categoría de
contenidos.

b. Estos procedimientos pueden ser ingenuos o científicos. Los primeros están ligados a los
modos de construcción espontánea de los objetos de conocimiento de acuerdo a las
posibilidades de las estructuras cognitivas. Los segundos están ligados a los modos de
construcción aprendidos -en la institución escolar- de los objetos de conocimiento de acuerdo
a las posibilidades de las estructuras cognitivas, la zona de desarrollo próximo, las
intenciones educativas, la manera como conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje el
docente, y las actividades presentadas por el docente para la construcción de los mismos.

c. Todo contenido escolar está determinado por el contexto escolar en el que se realiza y este
contexo está constituido tanto por las acciones del docente como por las normativas y
reglamentaciones de la institución escolar.

3. Formulación de los objetivos que el docente se propone en términos de procesos y

resultados.

4. Explicitación de la estrategia de enseñanza que se llevará a cabo, la que se divide en

instancias. Cada instancia es una actividad de enseñanza aprendizaje e incluye,: a. la consigna
que daremos: alude a los siguientes aspectos: * Qué : refiere al contenido conceptual. * Cómo
: refiere al contenido procedimental * Con Qué : refiere a los materiales de apoyo. Los
recursos a utilizar y la bibliografía seleccionada. * Con Quién : refiere a la modalidad de
trabajo, individual o grupal. * Cuándo : refiere al tiempo previsto para la estrategia didáctica.
En qué momento se realizará la actividad. * Dónde : refiere al lugar donde se realizará la
15
actividad, en el aula , en otro lugar de la escuela o fuera de la misma. b. Las acciones que
realizarán los alumnos: metacognoscitivas y procedimentales. c. Las acciones que realizará el
docente: se refiere al tipo de ayuda que el docente dará, las interacciones que producirá, las
que promoverá y las que impedirá.. d. Los criterios de evaluación que se utilizarán: el modo
como va a evaluar la estrategia y los resultados alcanzados por el grupo de alumnos. e. El
cronograma: incluye los tiempos previstos para cada una de las actividades que componen la
secuencia didáctica, articulados en función del calendario escolar.

EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL ( PCI ) El Proyecto Curricular

Institucional (PCI) forma parte del Proyecto Educativo Institucional ( PEI ). Este último es
una “declaración de principios, propósitos y pautas”. Se concreta anualmente en la
planificación anual institucional y estratégica (PAI) y en las planificaciones anuales docentes
(PAD) orienta la elaboración de que son los marcos organizadores de

LA PLANIFICACIÓN ANUAL INSTITUCIONAL Y ESTRATEGICA El proyecto

institucional se actualiza en la Planificación anual Institucional. La planificación institucional
la caracterizamos como: Abierta: porque puede ser completada, revisada y reconstruida
permanentemente. Flexible: Como un modo de pensar y planificar el cambio y el futuro,
integrando las diversas informaciones que provienen del medio externo e interno,
incorporando la realidad cambiante. Estratégica: permite visualizar de manera integrada las
decisiones institucionales orientadas por el futuro y en relación con su medio ambiente.
Dimensiones de la planificación institucional estratégica

Las acciones que se incluyen en la planificación institucional se diseñan en cuatro

dimensiones : 1- Dimensión Organizacional: Es el conjunto de aspectos estructurales que
determinan el estilo propio del funcionamiento de la institución escolar. Incluye
organigramas, la distribución de tareas, el uso del tiempo y de los espacios. 2- Dimensión
administrativa: Administrar es planificar las estrategias, considerando recursos humanos y
financieros, y los tiempos disponibles. El manejo de la información es un aspecto relevante
de la administración. Ésta ha de contribuir a orientar la toma de decisiones. 3- Dimensión
Didáctico–Pedagógica: Es la planificación de las actividades que definen a la institución
escolar. Incluye : º Modalidades de enseñanza. º Teorías de la enseñanza y el aprendizaje que
subyacen a las prácticas docentes. º Valor y significado º Criterios de evaluación de los
procesos y resultados.

Dimensión comunitaria: Se refiere al conjunto de actividades que promueven la participación

de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento.
16
Pasos a tener en cuenta en la planificación institucional estratégica Primer paso: la definición
de los problemas en las 4 dimensiones. La planificacion institucional parte de definir los
problemas que se deberán afrontar ese año. Por ejemplo: una escuela puede tener problemes
en el sistema de información del alumnado. Si bien, éste es un problema las consecuencias
del mismo se trasladan a otras dimensiones. Segundo paso: los propósitos que se pretenden
cumplir. Para el logro de los propósitos, surgidos de un análisis del o los problemas, se
diseñan propuestas. Estas propuestas deben discriminarse en actividades, y cada actividad ha
de ser motivo de un análisis de factibilidad por la disposición de tiempo, dinero y personal.
Tercer paso: las propuestas desagregadas en actividades.

Las actividades están diseñadas en las cuatro dimensiones mencionadas. Aclarando en cada
una: ? Objetivo(s) preferentemente enunciados en términos de resultados. ? Recursos
materiales y humanos. ? Tiempo. ? Criterios de evaluación. ? Costo total de la actividad,
incluyendo servicios que se utilizarán. Cuarto paso: el o los responsables de llevar a cabo la
propuesta. La función del o los responsables de la propuesta es la de garantizar el
cumplimiento de la misma y el logro de los propósitos. Quinto paso: el impacto que se espera
producir con dicha propuesta. Se refiere a las consecuencias de la implementación, a las
soluciones que brinda, a las transformaciones que produce, etc. Sexto paso: los proyectos
generales. Entre las propuestas para resolver alguno de los problemas advertidos en una o
más dimensiones, están los proyectos generales. El proyecto curricular institucional El
proyecto curricular institucional guía y orienta las planificaciones de los docentes El PCI
contiene las secuencias de los contenidos curriculares seleccionados por la institución y
jerarquizados, los objetivos por año, por ciclo y por área, los criterios e instrumentos de
evaluación y los proyectos especiales por área o inter- área. El proyecto curricular
institucional requiere un debate sostenido entre los diferentes miembros de la comunidad
educativa, en el que se definan acuerdos globales y básicos acerca de cómo evaluar y
enseñar, qué evaluar y enseñar y cuándo hacerlo. El PCI toma así uno o varios problemas y
diseña proyectos de investigación que pueden ser generales o de aula.

Los proyectos de aula seleccionan objetivos y contenidos, preven recursos técnicos y

económicos, apuntan a prestar un apoyo y se modifican rápida y agilmente. Los proyectos de
aula se sostienen en tres grandes pilares: el currículum, el proyecto institucional y la
planificación del docente. Hay dos tipos de proyectos en el aula Proyecto de implementación
directa: se elabora con el objetivo de cubrir una demanda concreta y ofrecen una solución
específica para un problema concreto. Pueden tener una duración corta y no repetirse, o
puede que se continúen desarrollando todo el tiempo que se considere pertinente. Proyectos
17
de innovación: implican una estrategia de indagación previa y podrían pensarse como
insumos para futuras implementaciones, aportando ideas innovadoras para la transformación,
aportando estrategias adecuadas para llevarlas a cabo, aportando sugerencias y alertando
acerca de los aspectos o puntos más críticos o conflictivos que dichas metodologías podrían
tener. Son proyectos cuyo objetivo es el de probar diferentes estrategias de enseñanza, sin
que esto altere el desenvolvimiento cotidiano del aula y una vez obtenidos los resultados,
evaluar su implementación en las áreas que corresponda.. Esta misma situación podría
pensarse respecto a la incorporación nuevas tecnologías. 1) El qué de los proyectos Todo
proyecto se inicia con un problema. La selección del problema El problema a seleccionar
debe reunir algunas condiciones: ? Significatividad psicológica del problema: la temática
seleccionada ha de resultar interesante para los niños y además ha de ser una problemática
significativa desde el punto de vista cognoscitivo; esto es que el niño pueda comprenderla y
abordarla porque está al alcance de sus posibilidades cognoscitivas. ? Significatividad
institucional de la problemática: es posible que la institución haya advertido determinados
problemas en una o varias de las dimensiones contempladas en la planificación institucional
anual. Estos problemas pueden ser fuentes de proyectos que puede ayudar a la resolución de
los problemas de la propia institución. ? Significación social de la problemática: el problema
que se seleccione debe tener algún valor social, esto es, que permita la construcción de
conocimientos socialmente significativos. ? Actualidad y repercusión del problema: una
determinada situación social, política, religiosa, económica, etc. que produce un gran impacto
en la comunidad, puede ser utilizada como fuente de un problema para comenzar a construir
un proyecto, cuyo valor estará dado, por la actualidad del problema. ? Dificultades advertidas
en el aula: en este caso el proyecto toma como problema la dificultad observada: por ejemplo,
desinterés de los alumnos por la lectura, o serias dificultades para la escritura, y los proyectos
que se diseñan tendrán como objetivo atender a esa problemática puntual

? Posibilidades de articulación con otras áreas: al realizar la selección del problema a trabajar
en el proyecto, es importante que tengamos en cuenta qué posibilidades nos da el problema
elegido para realizar articulaciones. Este aspecto nos remite al problema del trabajo
interdisciplinario. 2) El cuándo de los proyectos Algunos indicadores, para comenzar a
implementar un proyecto son : ? Cuando sucede algún hecho particular en el aula o en la
escuela: en este caso son proyectos cuyo contenido se justifica por las dificultades advertidas
en el aula; o por la significatividad institucional de la problemática. ? Cuando los niños lo
demandan, porque se han interesado por un tema: en este caso son proyectos cuyo contenido
se justifica por la significatividad pisicológica del problema. ? Cuando los medios masivos

18
informan acerca de algún hecho o problema: son proyectos cuyos contenidos se justifican por
la actualidad y resonancia del problema. ? Cuando se conmemora una fecha especial: pueden
ser un buen disparador para iniciar un debate de donde surja un proyecto. En este caso son
proyectos cuyo contenido se justifica por la significación social de la problemática . ?
Cuando se realiza la reunión de personal: en este caso son proyectos cuyo contenido se
justifica por las posibilidades de articulación con otras áreas. 3) El cómo de los proyectos
Para la realización de un proyecto, tenemos que partir de un diseño del mismo. Luego
tendremos que tener en cuenta aspectos de índole metodológica para su implementación. La
metodología a utilizar, variara de acuerdo a cómo sea la participación de los alumnos en el
proyecto: ? En la elaboración del diseño y en la ejecución del proyecto. ? En la ejecución de
un proyecto diseñado por la o el docente sin participación de los alumnos. Federación de
Educadores Bonaerenses D.F.Sarmiento Área de Apoyo Documental – Comisión de
Educación e-mail: documentacion@feb.org.ar Pág.9 4) El diseño Elaborar un proyecto
implica atender cuidadosamente a: El problema ? Antecedentes del problema. ? Amplitud del
mismo. ? Relevancia. ? Pertinencia en relación a las características del grupo de alumno. Los
objetivos del proyectos ? Que nos proponemos en términos de aprendizajes a lograr y de
aplicaciones a realizar. Los contenidos: Red Articulada de Contenidos Conceptuales ? A
partir de los cuales vamos a trabajar. ? A los cuales vamos a arribar. La bibliografía de
consulta ? Que seleccionaremos para los alumnos. ? Que utilizaremos los docentes. Las
estrategias, en tanto contenidos procedimentales ? De abordaje documental. ? De abordaje
empiríco con las que se trabaja. Los recursos ? Materiales, humanos y servicios. El tiempo de
desarrollo del proyecto ? Del que podemos disponer. Estrategias a partir de las cuales se van
a lograr los objetivos ? Del docente. ? De los alumnos. Cada estrategia tiene ? Objetivos. ?
Tiempo previsto para su realización. ? Insumos (servicios y recursos humanos y materiales)
La distribución de tareas ? Dentro y fuera de la escuela. ? Dentro y fuera del horario. Los
criterios y modalidades que utilizaremos ? De seguimiento. ? De evaluación. La participación
? Que tendrá cada uno de los sujetos involucrados en el proyecto. El impacto que esperamos
obtener ? Procesos. ? Resultados. Federación de Educadores Bonaerenses D.F.Sarmiento
Área de Apoyo Documental – Comisión de Educación e-mail: documentacion@feb.org.ar
Pág.10 5) La metodología Pasos a seguir para la implementación de los proyectos: ? Recorte
del problema: el problema debe estar debidamente acotado. ? Planteo del problema: en este
punto se escribe lo que se sabe a priori sobre el problema. Nos da un panorama general de los
conocimientos, prejuicios e ideas previas del grupo sobre el problema seleccionado. ?
Fundamentación del problema: se dan los argumentos que, a criterio de los autores del
proyecto, fundamentan la importancia del problema, la relevancia del mismo y los motivos
19
con los cuales se argumenta a favor de la realización del mismo. ? Los objetivos: deben estar
claramente formulados. ? Contenidos conceptuales comprendidos: en ete paso debemos
llegar a la construcción de una red articulada de conceptos que nos servirán de guía y apoyo
para trabajar. Equivale a un marco o encuadre conceptual del problema. ? Actividades a
realizar: variarán de acuerdo al problema seleccionado. Hay estrategias de abordaje empírico
y de abordaje documental. Esto significa que las actividades serán organizadas según se trate
de una problemática que puede trabajarse en los dos niveles o sólo en uno. Estas estrategias
implican contenidos procedimentales. En cada estrategia tenemos que contemplar: Objetivos
particulares: Para qué la realizamos. Recursos: son los recursos materiales, humanos y
servicios que necesitaremos utilizar para la realización de esa actividad. Tiempo: debemos
prever el tiempo que nos demandará la actividad. ? Cronograma: en el que señalaremos el
tiempo total de duración del proyecto y en qué momento del año realizaremos cada actividad.
? Cierre del proyecto: es conveniente que todo proyecto tenga como cierre una actividad que
sea síntesis de las diferentes actividades que se realizaron en su transcurso. ? Nuevos
problemas y preguntas que se abren: permite enlazar unos proyectos a otros, darle
continuidad al problema que se trabaje, en una secuencia que puede abarcar diferentes años, a
la vez que abrir el proyecto hacia otras áreas o especializarlo en un aspecto particular.

SEGUNDA PARTE: LA EVALUACIÓN CÓMO ENTENDEMOS LA EVALUACION

Toda evaluación implica, de una manera u otra, un juicio de valor. Este es el mayor problema
que tenemos a la hora de evaluar los aprendizajes y los procesos educativos. Evaluar no es
sinónimo de medir. Todo intento de medición desubjetiviza tanto a quien lo aplica como a
quien es puesto en el lugar “objeto de medición”. La evaluación aparece permanentemente
centrada en el alumno. Rara vez se le entiende como un proceso complejo que abarca al
docente, sus estrategias y a la institución en tanto propicio o no determinados modos de
enseñar y aprender. La evaluación forma parte indisoluble de todos el proceso de enseñanza–
aprendizaje escolar.

La evaluación se utiliza para ponderar procesos y resultados de manera cuanti y cualitativa,

en este caso su uso es pedagógico. También se la utiliza para mantener el orden y como
instrumento de sanción, en este caso su uso no es pedagógico.

EVALUACIÓN DE PROCESOS Y DE RESULTADOS El valor o importancia de la

evaluación como en su orígenes, no es de índole pedagógica, sino social e institucional. Son
los propios requisitos del sistema educativo y las demandas sociales las que llevan a hacer de
la evaluación una práctica eneludible en las instituciones educativas. Sin embargo,

20
actualmente se ha descentrado del alumno como único cliente de la evaluación, y se la ha
orientado hacia todos los procesos institucionales. La evaluación posibilita racionalizar la
práctica, teorizar en términos de procesos institucionales, analizar las estrategias didácticas
utilizadas, reflexionar acerca de los modos de seleccionar las actividades de aprendizajes y
los materiales didácticos, etc. Diferenciamos en primer lugar la evaluación de la institución,
en segundo lugar la evaluación del docente y en tercer lugar, la evaluación del alumno, la que
puede ser individual o grupal, diagnóstica, permanente de procesos o de resultados. La
evaluación diagnóstica nos indica el punto de partida en el que se encuentra el alumno al
iniciar determinados aprendizajes. Evaluar el proceso significa tener en cuenta el punto de
partida del alumno con relación al punto en que se encuentra en el momento en que
evaluamos, en suma, ponderar la distancia que media entre lo que sabia al inicio y lo que
sabe ahora, entre lo que esta en condiciones de hacer ahora y lo que podía hacer al inicio.
Evaluar los resultados implica dar cuenta de la distancia que media entre lo que hoy esta en
condiciones de hacer, lo que hoy sabe y lo que tendría que saber o tendría que poder hacer en
función de los objetivos propuestos. En el primer caso evaluamos los avances del alumno, en
el segundo caso evaluamos su ubicación en relación con lo esperable por el docente o por
curriculum.

CRITERIOS, INDICADORES, MOMENTOS, TIPOS E INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN Los criterios de evaluación son aquellos aspectos de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que elegimos para evaluar. Los criterios están directamente
relacionados por un lado, con un marco teórico y por el otro, con indicadores empíricos. Son
criterios de evaluación por ejemplo: la calidad de la bibliografía que el alumno utiliza, la
manera como articula los conceptos, la coherencia del texto, etc. Los indicadores son las
referencias que utilizaremos para “ver” en la evaluación. Son datos empíricos que
atenderemos y que se manifiestan en los instrumentos de evaluación que usaremos. A cada
criterio le corresponden sus indicadores, así por ejemplo, ante el criterio: de calidad de la
bibliografía que utiliza, veremos que autores usó, si son pertinentes a la materia, si son
actuales, si son reconocidos, etc. Los momentos de la evaluación son aquellos tiempos en los
que evaluamos: la evaluación diagnóstica al inicio del año y al inicio de cada secuencia
didáctica, la evaluación trimestral o cuatrimestral, la evaluación final al terminar el año y el
cierre de cada secuencia, la evaluación permanente, como instancia diaria. Los tipos de
evaluación refieren a su modalidad. Podemos reconocer dos clasificaciones: 1- La evaluación
de procesos y la evaluación de resultados. Y en cualquiera de estas opciones, podemos incluir
la siguiente clasificación: Oral-escrita; individual-grupal; presencial-no presencial; objetiva-

21
de producción personal; autoevaluación-.heteroevaluación; etc. Los instrumentos de
evaluación refieren a los sustentos materiales y a las formas que asumen las evaluaciones.
Así son instrumentos de evaluación un cuestionario, una guía de trabajo para elaborar un
escrito, una problemática para resolver, etc. La posibilidad de elaborar en forma consensuada
el proyecto curricular Institucional de la escuela, puede ser una oportunidad para repensar las
evaluaciones, los modos de evaluar, los tiempos y momentos en los que lo hacemos, los
instrumentos que diseñamos para tal fin y los objetivos de esta práctica escolar. El problema
de la evaluación nos lleva a tomar decisiones que se traducen, en un segundo momento en
términos de objetivos. Cada ciclo, nivel o año tiene sus propios objetivos, y cada área de
conocimiento también. La evaluación habrá de tener presentes estos objetivos como
referentes para tomar las decisiones. Para que los objetivos sean verdaderos referentes de la
evaluación, es necesario que los dividamos en dos tipos: ? Objetivos de mínima: son los
aprendizajes mínimos, básicos que esperamos que los alumnos logren en determinada área y
en determinado momento de la escolaridad. ? Objetivos de máxima: son aquellas
expectativas que como docentes y como institución educativa nos proponemos lograr;
sabiendo de antemano que tienen el valor de la utopía.

QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR Hay dos tipos de evaluación: evaluación individual
y evaluación grupal. Cada una a su vez se puede subdividir en evaluación diagnóstica,
evaluación permanente de procesos y evaluación de resultados. Y cada una a su vez reconoce
modalidades diferentes según se trate de evaluación de datos, conceptos o procedimientos.
Evaluación de datos, conceptos o procedimientos Los datos admiten sólo una respuesta
correcta o incorrecta. Por lo tanto lo que se espera cuando se trata de evaluar datos es que el
alumno recuerde determinada información. En cuanto a los conceptos, de lo que se trata en
estos casos es evaluar la comprensión y los sentidos que los alumnos le adjudican a los
concpetos. En estos casos, se recomienda evitar el pedido literal de definir, dada la dificultad
que tal actividad implica. Por el contrario se sugiere presentar una situación problemática en
la que el concepto esté involucrado y de la manera como sea significado y comprendido
dependerá la resolución de la misma. Con relación a los procedimientos, sólo pueden ser
evaluados en función de las actividades concretas que se realizan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La propuesta de trabajar con situaciones problemáticas permite una evaluación
integral del aprendizaje de procedimientos, su utilización, funcionalidad y significación.
Evaluación diagnóstica, permanente y de resultados Evaluación diagnóstica Se realiza al
inicio del año lectivo y tiene como objetivo conocer las posibilidades, conocimientos y
destrezas de los alumnos.

22
Para decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos se requiere conocer
los conocimientos previos de los mismos necesarios para la nueva situación de aprendizaje.
Sin la evaluación diagnóstica no tendríamos datos para comparar el proceso de aprendizaje
de los alumnos, sus logros y dificultades, dado que esta nos sitúa en el punto de partida de los
alumnos. ¿Qué evaluar? Los conocimientos previos con los que cuenta el alumno para iniciar
el nuevo proceso de aprendizaje, esto es, los aprendizajes anteriores y las ideas previas que
tiene al respecto. ¿Cuándo evaluar? Al comienzo de cada secuencia didáctica. ¿Cómo
evaluar? Ante la presentación del nuevo material de estudio, se puede solicitar un trabajo
colectivo en el que los alumnos puedan ir comentando lo que saben y lo que piensan acerca
de eso que se les presenta como nuevo contenido. Esto mismo se puede solicitar en pequeños
grupos, haciendo una puesta en común con los aportes de cada grupo. Otra manera sería
presentando una situación problemática para resolver con lo que ya saben o consideran
adecuado utilizar. Las diferentes respuestas darían información valiosa para orientar la
planificación de la estrategia del docente. Los mapas cognitivos también pueden ser
representaciones útiles para el docente y para los propios alumnos. Evaluación permanente de
proceso El objetivo de esta evaluación es proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en
cada momento. Sirve esta evaluación para advertir la distancia que media entre lo que el
alumno sabía y podía hacer al iniciar el aprendizaje y lo que conoce y está en condiciones de
realizar ahora, con ayuda o sin ella. Sólo así podremos advertir el proceso que el alumno está
haciendo en términos de progresos en sus aprendizajes. ¿ Qué evaluar? Las estrategias que
ponen en juego los alumnos y que posibilitan determinados progresos, que originan
obstáculos, dificultades, etc. En suma los errores y logros que los alumnos van teniendo
intentando advertir los avances que se producen y si no los hubiera las causas posibles de los
mismos. ¿Cuándo evaluar? Cada oportunidad debe ser aprovechada para evaluar el proceso.
Esto es lo que se conoce como “evaluación implícita” y hace referencia a la conveniencias de
integrar la evaluación a las actividades cotidianas, durante el proceso de aprendizaje. ¿ Cómo
evaluar? Se trata de realizar una observación sistemática y permanente del proceso de
aprendizaje de los alumnos, en el desarrollo de las diferentes actividades áulicas. El momento
de la corrección de las tareas es una oportunidad para trabajar con el alumno acerca de sus
logros, dificultades, errores, omisiones, etc., e ir formando una idea, tanto el docente como el
propio alumno de sus propios procesos de aprendizaje. Desechamos la llamada
“autocorrección” cuando de lo que se trata es de un mero ejercicio mecánico de control de
errores y aciertos que no lleva a ninguna instancia de reflexión acerca de dicho error o de
dicho acierto. Evaluación de resultados La finalidad de esta evaluación es determinar si se
han alcanzado o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que están en la base y en el
23
origen de la intervención pedagógica. La finalidad última de esta evaluación es pronunciarse
sobre el grado de éxito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones
que están en su origen. ¿Qué evaluar?

Lo que evaluamos son los conocimientos que el alumno ha logrado construir en función de la
distancia que los separa de los que se esperaba que fuera capaz de hacer. ¿Cuándo evaluar?
Esta evaluación está prevista al cierre de cada secuencia didáctica, y puede también utilizarse
al finalizar el año escolar o al finalizar un ciclo escolar. Cuando se trata de evaluar una
secuencia, es importante atender especialmente a la evaluación de las actividades que se
propusieron, explicitando los criterios que nos llevan a afirmar que una actividad fue exitosa
o no. No sólo evaluamos lo que los alumnos aprendieron o no aprendieron, sino también
cómo lo hicieron o no. La responsabilidad de las estrategias docentes de enseñanza adquieren
así su valor educativo. De esta manera la evaluación forma parte indisoluble de enseñanza-
aprendizaje y se realiza con el propósito de favorecer la mejora del proceso de aprendizaje y
las estrategias de enseñanza del docente. ¿Cómo evaluar? Proponemos las evaluaciones en
las que los datos, procedimientos y conceptos deban ser utilizados. Para ello el trabajo con
situaciones problemáticas es la que mejor define esta modalidad de evaluación. Las preguntas
que sólo apuntan a reproducir una información o que requieren poca elaboración de parte del
alumno, son poco significativas para conocer realmente si el alumno ha aprendido
comprensivamente. Evaluación grupal Es importante que los alumnos puedan realizar un
análisis acerca de qué les pasó como miembros de un grupo de aprendizaje. La evaluación, en
su dimensión grupal, procura estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad,
contemplando la diversidad de factores que interviene en dicho proceso, para favorecerlo u
obstaculizarlo. En esta instancia se revisan las condiciones que prevalecieron en el proceso
grupal, atendiendo a las situaciones (propicias o conflictivas) propias del inicio de la tarea, y
las vicisitudes de la dinámica del trabajo grupal. Es aquí donde se ponen en juego
mecanismos de defensa (racionalización, evasión y rechazos a la tarea, interferencias,
miedos, ansiedades).

 CAMILLONI, A. et al (1998) Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós

Edith Litdwin "La nueva agenda " del libro de corrientes didácticas contemporáneas de
Alicia Camilloni y demas didactas.

La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico

24
En el caso de la didáctica hay una tendencia fuerte de las comunidades profesionales a
aceptar las teorías del aprendizaje como uno de sus sustentos más sólidos. Durante tanto
años en tratamiento de la enseñanza y e aprendizaje como un mismo proceso que diera
cuenta entre psicología y la educación. En esta perspectiva se redujo el objeto de la
psicología al estudio del aprendizaje, sino que mas específicamente, se lo limito al estudio
del aprendizaje del alumno.

En la década del 70 se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la didáctica, tales

como objetivos, contenidos, currículo, actividades y evaluación. Estas dimensiones
constituyen, junto a las cuestiones acerca del aprendizaje, la agenda clásica de la
didáctica. A partir de la década del ’80 y en lo que va de la década del ’90, el campo de la
didáctica, como teoría acerca de la enseñanza, nos muestra una serie de desarrollo teóricos
que dan cuenta de un importante cambios de sus constructor. Lo mas importante ha sido
las miradas que los estudiosos construyeron impactaron en el campo de la didáctica y
plantearon las necesidades de recuperar la preocupación por la enseñanza en sus
dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas.

Viejos y nuevos constructor para una reconceptualizacion del campo

La definición del campo en la didáctica

Entendemos a la didáctica como teoría acerca de prácticas sobre la enseñanza significadas

en los contextos socio-históricos en que se inscriben.

Entendemos por prácticas de la enseñanza, una totalidad que permite distinguir y

reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus consideraciones epistemológicas
como en su interpretación socio histórico. Las practicas de la enseñanza presuponen una
identificación ideológica que hace que los docentes estructuren su campo de una manera
particular y realice un recorte disciplinario personal, futuro de sus historias perspectivas y
también limitaciones.

Definir as prácticas de la enseñanza nos remite a distinguir la buena enseñanza y la

enseñanza comprensiva.

La buena enseñanza:

La palabra “buena” tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar que es buena
enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar que acciones docentes pueden
justificarse basándose en los principios morales y son capaces de provocar acciones de
25
 principios por parte de los estudiantes. Preguntar que es buena enseñanza en el sentido
epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última
instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.

Esta justificación de la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores

en las prácticas de la enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición humana,
pero desde su condición social, en los contextos y en el marco de las contradictorias
relaciones de los actores en los ámbitos escolares.

La enseñanza comprensiva

Trataremos de distinguir los alcances de la psicología comprensiva, entendiendo que es un

tema de la psicología la preocupación por la comprensión.

Para que la enseñanza sea comprensiva, entendemos que deberá favorecer el desarrollo de
los procesos reflexivos, el reconocimiento de la analogía y contradicciones y
permanentemente recurrir al nivel de análisis epistemológico.

 CARRETERO, M. (2009) Constructivismo y educación. Paidós.

En su capítulo introductorio, Carretero analiza los alcances y limitaciones del constructivismo no sólo
en como se construye el conocimiento sino además en la forma se socializa a los miembros de las
sociedades occidentales. Nuestro autor llama la atención sobre la división que existe en cuanto al
contenido de la enseñanza en los niños cuando tienen menos de diez años, proceso en el cual la
enseñanza se lleva a cabo por medio de juegos semi-estructurados que comparten un mismo código
lingüístico. Por el contrario, una vez que el sujeto accede al nivel siguiente la enseñanza, ésta se
tornan académicas y especializadas en disciplinas todas ellas con su propio lenguaje específico. Este
problema se agrava cuando el sujeto llega a la adolescencia generando un verdadero quiebre entre
las posibilidades que brinda el establecimiento y las necesidades o intereses del alumno. Surge, aquí,
una paradoja por demás particular: a la vez que el sujeto adquiere potencialidad y habilidades
cognitivas tiene una menor predisposición y desempeño en las tareas que le impone la educación
clásica. En este contexto, el constructivismo se presenta como una corriente (dentro de la educación)
que intenta plantear soluciones y explicar “el fracaso escolar” asegurando la construcción de
aprendizajes compartidos y no jerárquicos, enriqueciendo las relaciones entre alumno y profesor
procurando una modificación de sus esquemas cognitivos previos No obstante, Carretero reconoce
que el constructivismo tiene sus propios problemas que deben ser examinados. La pregunta inicial
debería plantearse en términos cualitativos de cómo ser conforma el “ser humano”. Para esta
corriente, el aprendizaje se constituye como una convergencia diaria entre factores ambientales y

26
subjetivos, pero por sobre todo, de la relación entre los sujetos. El conocimiento no es copia, ni
búsqueda de la verdad, sino una construcción (cultural) de los hombres. Cada uno actúa por medio
de los esquemas Constructivismo y Educación 2 representativos que posee y le ayudan a comprender
los hechos externos. Estas construcciones se encuentran no sólo enraizadas en las pautas culturales
sino en la historia (el hábito). Ahora bien, si todos partimos de bases y construcciones dispares, los
primeros obstáculos parecen ser ¿cómo homogeneizar los conocimientos de las personas que entran
al aula por vez primera?, más aún ¿quién condiciona la validez de una representación? o ¿cómo se
pasa de una representación incorrecta a una correcta?. Evidentemente, responder a estas cuestiones
no es una tarea simple. El autor se nutre de contribuciones anteriores tanto de J. Piaget (1969) con
respecto a la evolución del aprendizaje y de L. Vigotski (1979) sobre el papel “del lenguaje
egocéntrico” en la interacción con los otros. A diferencia de Piaget que concebía la interacción a
partir del idioma codificado, Vigotski sugiere que incluso antes de la adquisición del lenguaje, el niño
ya comprende la posición del otro en el mundo. El interés principal que el mundo académico ha
puesto en el constructivismo es porque pretende alternar ambas posturas. En el sujeto existen
esquemas previos que hace que cada uno de ellos se construya su propia perspectiva de los hechos,
pero también existen -entre ellos- secuencias que hacen al grado de maduración en el cual se
encuentran. Una persona aprende solo cuando ese conocimiento se torna significativo según su
estructura de valores previos. En este sentido, Carretero afirma “aprender es sinónimo de
comprender. Por ello, lo que se comprende es lo que se aprende y lo que luego se recordará mejor,
porque queda integrado en nuestra estructura de conocimientos. Por tanto, resulta fundamental
para el profesor no sólo conocer las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va
a enseñar, sino también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya
poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el
proceso que lo lleva a dar una determinada respuesta” (Carretero, 2009: 32). La posición del autor
con respecto a la teoría constructivista es sumamente crítica, pero cabe aclarar, no con la teoría en sí
sino con sus aplicaciones dogmáticas. En el capítulo segundo, se presenta una clara y sistemática
explicación sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo en J. Piaget como así también sus puntos
flojos. Básicamente, la postura del investigador ginebrino consiste en identificar los resortes que
llevan al niño a aprender y a explorar. El desarrollo cognitivo del sujeto no es estático, sino que se
conforma por medio de “estructuras lógicas” cada vez más complejas que le permite resolver los
obstáculos del medio. Para que los problemas de un estadio sean internalizados debe existir una leve
diferencia entre el conocimiento nuevo y el existente. Ello implica, que si bien el aprendizaje se
caracteriza por una diferencia en las estructuras, la forma de aprender es siempre la misma. El niño
hasta su adultez va a asimilar la información del medio a través de un movimiento de asimilación y
acomodación constante. La información entrante no necesariamente es asimilada inmediatamente,
para ello se necesita de un proceso de acomodación en la cual el individuo interactúa con su
27
ambiente (equilibrio). Piaget ha sido, en los últimos años, un referente obligado para todos aquellos
que hacen del estudio del aprendizaje su objeto de estudio, no obstante, dos de sus ideas son de
esencial importancia en la aplicación de la educación moderna: el desfase vertical y horizontal. El
primero se refiere a la adquisición de conocimiento en dos dimensiones, la práctica y la
representatividad. El objeto toma el mismo contenido interno pero con apariencia externa diferente.
Por el contrario, el horizontal obedece a un cambio de contenido y forma por medio de un ciclo
evolutivo. Por ejemplo, el uso que un niño puede darle a una bola de arcillas y las figuras que puede
crear con ella difiere de acuerdo a su edad. Siguiendo esta línea de argumentación, Carretero critica a
Piaget su posición con respecto al contenido educativo. En efecto, si partimos de la base que lo
importante es el desarrollo o el camino, y no el contenido, caemos inevitablemente en una falta de
coherencia http://edrev.asu.edu/reviews/revs237 3 estructural que perjudica seriamente a la
educación (Carretero, 2008). Esta noción va en líneas similares en las que H. Sanguinetti había
profetizado como habla del “laberinto o descalabro de la educación” provocado por el vaciamiento
de los ideales educativos. Los contenidos sacrificados en aras de la voluntad del alumno el cual
decide que aprender y cuando, conlleva a un nihilismo que declina la calidad de lo aprendido
(Sanguinetti, 2006) (Korstanje, 2008). Como bien ha señalado Carretero, el pensamiento formal no
parece ser algo que se adquiera con tanta facilidad y requiere un grado sistemático de disciplina y
esfuerzo. En consecuencia, una gran cantidad de alumnos se ven incapaces de resolver situaciones
nuevas en donde se deba involucrar el pensamiento formal. A diferencia de Inhelder y Piaget (1972),
Carretero sostiene que el “pensamiento formal” no es una característica universal como así tampoco
deviene por simple maduración. No basta con ser adulto para no pensar como adolescente, sino que
muchos adultos por no tener esta clase de pensamiento piensan, de hecho, como adolescentes. Otra
de la críticas que se le hace a la teoría piagetiana es la forma en que pone la complejidad lógica del
sujeto, asociado al desarrollo cognitivo. El pasaje de las operaciones concretas a las formales no se da
por el dominio de las estructuras lógicas. Para que exista conocimiento duradero debe involucrarse la
memoria a largo plazo, y para tal milagro suceda deben repetirse una serie de operaciones mecánicas
que afiancen lo aprendido. Caso contrario, el contenido se diluye tan pronto como otro dato es
introducido (acumulación significativa). En este contexto, el constructivismo tiene serias dificultades
para ser aplicado en la educación secundaria y universitaria. En un análisis posterior, Carretero se
hace una pregunta capital con respecto a la educación: “¿los niños no comprenden ni recuerdan bien
la asignatura porque no la pueden entender o porque no pueden establecer relaciones significativas
de toda la información presentada? (Carretero, 2009: 80). Agregaríamos, ¿Cuáles son las implicancias
operativas de toda la teoría expuesta hasta el momento?. El problema, como lo presenta Carretero
parece simple a grandes rasgos. Los alumnos poseen una capacidad limitada para absorber
información. Asimismo, también es finita su capacidad atencional. En ocasiones, los docentes
intentan introducir en ellos una cantidad de información que pronto es repelida por incompatible
28
con las creencias previas o por excesiva. Uno de los problemas que comúnmente ser observan en los
congresos cuando se escucha hablar a los docentes y expertos en educación, es que los alumnos no
parecen tener la capacidad de activar los conocimientos necesarios acorde a la situación que plantea
el problema. Al respecto, Carretero afirma “se sabe que los sujetos poseen muchos más
conocimientos acumulados que los que creen poseer; es decir, en la memoria a largo plazo son más
las limitaciones de recuperación que las de almacenamiento. Por otro lado, se sabe, cuanto más
organizada está la información a la que la persona se enfrenta, mejor es el almacenamiento que
realiza en la memoria a largo plazo” (Ibíd. 84). De ello se desprende la idea que enfatiza en la
importancia de los contenidos educativos. El dilema se presenta en dos polos opuestos que lejos
dialogar si excluyen mutuamente. Por un lado, el “paradigma” de la enseñanza constructivista
propone una enseñanza que sea no sólo interactiva ente profesor y alumno sino expositiva. Esta
postura se encuentra históricamente enfrentada a la clásica-tradicional que recalca la significancia
que tiene en la educación los contenidos académicos; éstos permitirían una mejor reestructuración
en la memoria a largo plazo. No obstante, la educación clásica aboga por una educación pasiva y
jerárquica en la relación alumno-maestro, pero no se equivoca cuando reivindica el retorno a
contenidos más fuertes. En efecto, admite Carretero que si se reducen los contenidos escolares, los
alumnos estarían mucho tiempo para descubrir las soluciones a los problemas que se plantean en la
vida cotidiana. Constructivismo y Educación 4 Evidentemente, la discusión puesta en estos términos
parece estéril. Carretero presenta un modelo que articula ambas propuestas en forma
complementaria. La repetición de conocimientos al estilo clásico, no debe comprender como una
práctica que atente contra la enseñanza, sino todo lo contrario. El debate debe centrarse, en cambio,
en establecer si aprender y comprender son lo mismo. Precisamente, instalar un interés por la
comprensión y no por la aprensión, es uno de los desafíos de la psicología cognitiva en los sistemas
educativos modernos. Es en materia de comprensión que L. Vigotski se presenta como una
alternativa superadora de las enseñanzas piagetianas. El autor de origen ruso, expone la teoría del
desarrollo próximo en la cual sugiere que las habilidades del sujeto no se acaban con sus
posibilidades sino con la ayuda que puede recibir de otros. El conflicto cognitivo suscitado por las
discusiones lejos de ser disfuncional para la educación la fortalece, la nutre y la enaltece. Por otro
lado, la motivación (es para Carretero) la pieza faltante que marca la diferencia entre una educación
participativa y una elusiva. Remitiéndose a la metáfora de Piaget sobre el automóvil, Carretero
sostiene que la motivación es la gasolina del sistema educativo, no sólo regula su funcionamiento
sino que permite su movimiento. El secreto parece estar en la creación de metas que permitan a los
alumnos mantener ese grado de satisfacción y motivación necesario para el aprendizaje. La conducta
se encuentra orientada a la expectativa, ya por refuerzo o por castigo, de la acción elegida. La
significación de las decisiones radica en las expectativas y en el estímulo recibido. Por ese motivo, se
pueden observar metas de dos tipos: a) aquellas vinculadas a la satisfacción del “yo” y b) las tareas
29
que implican un reconocimiento o aprobación externo. Al primer tipo se la conoce también como
(MC) metas de competencia mientras al segundo (ME) metas de ejecución. Éstas últimas se
caracterizan por imponer criterios normativos algo rígidos que plantean un conocimiento a corto
plazo. Los sujetos que trabajan con metas por competencia realzan la autoestima comprendiendo a
los errores como parte del proceso a la vez que sus pares que se mueven por metas de ejecución
tienen una tendencia mayor a la frustración y al auto-cuestionamiento. En otras palabras, donde los
MC ven potenciales éxitos, los ME ven rotundos fracasos. Por último, Carretero enfatiza en que las
metas de competencia aseguran un buen rendimiento en comparación con las de ejecución. En
resumen, “resulta fundamental no sólo que las personas realicen adecuadamente un determinado
aprendizaje, sino que puedan ir modificando, en la medida de lo posible, su estilo motivacional para
afrontar futuros aprendizajes con más posibilidades de éxito. Así resulta de gran interés favorecer
aquellas medidas que estimulen un estilo motivacional intrínseco frente al extrínseco” (Ibid., 138). El
lector que se encuentre interesado en Constructivismo y Educación va a dar con un libro muy bien
escrito y estructurado coherentemente. Si bien en algunos pasajes, para aquellos no familiarizados
con la psicología evolutiva y cognitiva, la lectura se hace confusa, Carretero tiene la habilidad de
poner ejemplos prácticos los cuales ayudan a una posterior comprensión. La obra en cuestión se
presenta como una interesante, innovadora y creativa propuesta a los problemas que tiene la
educación moderna. Intenta por medio de una combinación de posturas subjetivistas y
estructuralistas llegar a un diagnóstico de la situación. En líneas generales, las ideas de Carretero
parecen emparentadas a las que hace unos años sostuviera el lingüista estadounidense B. Bernstein
con respecto a la dominación simbólica de un grupo sobre otro. Alternando la sociología
durkheimiana con el concepto de la lucha de clases, Bernstein argumenta que los grupos (clases
sociales) se basan en códigos lingüísticos específicos: el restringido se asocia a una categoría
autoritaria e imperativa. Dicho código es propio de las clases “bajas”, cuando un niño hace una
petición a su madre, y ésta no esta de acuerdo, le responde “cállate la boca!”. En el proceso de
socialización, el niño http://edrev.asu.edu/reviews/revs237 5 aprenderá a obedecer por sumisión
(por el ejercicio del más fuerte). Por el contrario, existe otro tipo el código elaborado el cual propone
(ante determinado problema) una cadena de medios y fines en donde se combinan coacción y
decisión autónoma. Al mismo ejemplo, cuando el niño presiona a su madre, ésta le replica “si te
portas bien y haces tu cama te compraré lo que me pides”; queda ante el niño la elección, portarse
como le es indicado y recibir una recompensa o desobedecer a su madre. Para Bernstein, las clases
medias y altas manejan no sólo el signo restringido sino también el elaborado y es precisamente lo
que se replica con la educación (Bernstein, 1989). Desde esta plataforma, la dominación material
marxista clásica no sería otra cosa que una sumisión lingüística. Al margen de ello, lo curioso de la
teoría de Basil Bernstein es que explica las preocupaciones originales de Mario Carretero. La
deserción escolar, otro tema de candente actualidad en los tantos problemas que tiene la educación
30
argentina, parece un fenómeno que se observa en los grupos humanos más lejanos a la
concentración materialista de la riqueza. La educación clásica, en este punto, no sólo da la
motivación necesaria a los grupos no privilegiados, sino que promueve en su esencia la deserción.
Creemos es ésta una de las limitaciones que muestra el presente trabajo. Carretero tiene serios
problemas para explicar porque mientras las clases “pobres” tienden a la “deserción escolar”, “las
ricas” tienden a la constante demanda educativa en lo que se refiere a masters, doctorados, y post-
doctorados de cualquier disciplina. El mensaje implícito parece estar no en el contenido de la
educación en sí, sino en la exacerbación de la utilidad a la cual remite. Por medio de artilugios
vinculados a la racionalidad, lo científico y al desarrollo como forma discursiva de administración
lógica de recursos, el mensaje oficial de la educación (en su apariencia contradictorio con su núcleo)
es (en términos de S. Zizek) perverso. Por un lado, promueve la utilidad (habilidad) como una valor
cultural que el niño debe internalizar, pero por el otro legitima las bases materiales que mantiene la
exclusión del niño y la concentración de la riqueza. En parte, queda sujeto a la “insoportable
sensación” de no ser hábil de romper su propia situación. Si a una persona se le enseña que por
medio de la determinación personal, inteligencia o habilidad y el esfuerzo puede cambiar una
situación adversa pero en la práctica, ella descubre que no puede trascender la realidad que la
circunscribe, entonces el mensaje se torna alienante, destructivo y hegemónico. El excluido asume
como natural su propia incapacidad para la resolución de problemas racionales. Ante el insoportable
mensaje esquizoide, el sujeto termina por abandonar la educación oficial. Su motivación se ve
envuelta en una terrible encrucijada (una incompatibilidad sustancial) entre dos realidades
contradictorias. La educación que el sistema promueve, implica la propia segregación material y
simbólica. Finalmente, el niño intenta resolver la paradoja alejándose del sistema educativo pero
lejos de solucionar el problema afianza su subordinación. De mantenerse no tiene posibilidades
porque los protocolos de evaluación modernos se han creado siguiendo criterios lingüísticos de un
código (elaborado) que el sujeto no maneja, pero de recluirse tampoco mejora su sentimiento de
frustración. A esta cuestión se le suma, además, la falta de recursos financieros para costear una
educación superior en centros terciarios o universidades. Sin lugar a dudas, la problemática parece
algo más compleja de lo que piensa Carretero y amerita ser abordada en forma interdisciplinar.

El constructivismo desde sus inicios ha tenido un lugar revolucionario en el campo educativo. Sobre
todo, porque comprende la existencia de diferentes etapas en el desarrollo cognoscitivo de los
alumnos; y además redefine el lugar y “rol” de los estudiantes y profesores. Con todo, el
constructivismo ha dado lugar a la elaboración de nuevas teorías de aprendizaje como así también de
renovadoras políticas educativas. En los últimos años se han hecho numerosas revisiones acerca de la
teoría constructivista en tanto sus alcances y limitaciones en el campo educativo. Es en este marco
que se reedita en una versión ampliada el libro de Mario Carretero Constructivismo y Educación. Esta

31
obra fue editada por primera vez en 19931, y ha sido reeditada numerosas veces y traducida a varios
idiomas. El objetivo primero del libro era exponer los aportes básicos del estudio de la construcción
de conocimiento en relación con las implicaciones educativas, comprendiendo que la educación no
puede ser estudiada exclusivamente desde la perspectiva psicológica. En otras palabras, el libro
buscaba señalar los puntos primordiales de la teoría constructivista y sus implicancias educativas,
comprendiendo que los conocimientos psicológicos deben ser interpretados teniendo en cuenta el
contexto más amplio donde se produce el aprendizaje. La que se presenta es una versión ampliada
que además de hacer una relectura sobre aquello “dicho” en las primeras ediciones, incorpora un
interesante recorrido sobre las últimas investigaciones en lo que respecta a los aportes del
constructivismo para la enseñanza de las ciencias naturales, la historia y las ciencias sociales. El
primer capítulo se dedica a exponer en qué consiste la construcción de conocimiento. A partir de la
comparación de sistemas educativos de diversos países, el autor da cuenta de que existen
semejanzas notables en cuanto a la adecuación e inadecuación entre los objetivos planteados por las
instituciones y las capacidades concretas de los alumnos. Más precisamente, el autor señala que más
allá de las diferencias observadas en los distintos sistemas educativos2, en casi todos existe gran
interés por parte de los alumnos cuando ingresan a la institución educativa hasta aproximadamente
cuando llegan a los diez años de edad. A partir de ese momento, los contenidos curriculares se van
haciendo cada vez más académicos y formalistas, y a su vez va CARRETERO, Mario, Constructivismo y
Educación, Buenos Aires, Paidós, Colección “Voces de la Educación”, 2009, 224 páginas. DOSSIER /
ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS 113 PROPUESTA EDUCATIVA / 32 Reseñas de libros menguando
el interés por parte de los alumnos. Cuando el estudiante entra a la adolescencia, esta tendencia se
intensifica, dando cuenta de un mayor distanciamiento o ruptura, entre los intereses de los alumnos
y los contenidos del sistema escolar. Carretero aborda esta problemática planteando las bases del
constructivismo desde una mirada crítica, es decir, concibiéndolo como una teoría abierta que si bien
está establecida sobre ciertas bases específicas comprende dentro de la misma diversos debates,
críticas, dudas, etc. En otras palabras, este capítulo busca dar cuenta de las bases del
constructivismo, pero no como teoría acabada, sino como punto de partida desde donde pensar y
repensar los problemas y necesidades actuales del sistema educativo. En el segundo capítulo,
Carretero detalla una visión general de la construcción de conocimiento, siguiendo los lineamientos
clásicos de la concepción piagetiana. Si bien el anclaje a esta explicación está en los escritos de Piaget
y en los desarrollos más clásicos, el autor ha incluido actualizaciones críticas a esta posición, sobre
todo en lo que respecta a los estudios actuales de desarrollo cognitivo y cambio conceptual. Cabe
aclarar que esta mirada crítica no implica la desestimación de la perspectiva clásica, sino más bien la
incorporación de ciertos elementos y reformulación de otros, en pos del enriquecimiento de la teoría
clásica y del desarrollo de mejoras educativas. En el siguiente capítulo se aborda la comprensión y la
motivación como dos mecanismos centrales en el aprendizaje. En palabras del autor, la comprensión
32
y la motivación son “dos caras de la misma moneda: el sujeto que aprende”. En este apartado se
intenta abordar los modos, formas, razones en las que se produce el cambio cognitivo, haciendo
particular énfasis en las cuestiones motivacionales comprendidas como esenciales en lo que respecta
al aprendizaje escolar. Se exponen, entonces, principios fundamentales de la comprensión de textos
y cuestiones motivacionales. Los últimos dos capítulos se construyen a partir del análisis de los
resultados de las últimas investigaciones realizadas por el autor acerca de la construcción de
conocimiento en ciencias naturales y sociales. En el capítulo cuatro se aborda la problemática de la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. A partir de un análisis general de la comprensión
del conocimiento científico, se presentan cuestiones centrales para la enseñanza de las ciencias
teniendo en cuenta: el conocimiento científico cotidiano, las ideas previas y el cambio conceptual. Se
señala la centralidad de conocer el desarrollo cognitivo de los alumnos para implementar mejoras
educativas. Esto se afirma desde una mirada innovadora y crítica que toma los pilares de la teoría
clásica buscando sus aportes y señalando sus límites. Por último, el quinto capítulo se dedica a la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y la historia. Este es un extenso capítulo en el que
el autor recoge sus investigaciones más recientes. Si bien la extensión y características de esta obra
no le permiten plasmar en detalle esos trabajos, se exponen con gran claridad las cuestiones
centrales de los mismos. En este sentido, partiendo de las ideas del sentido común acerca del
conocimiento de lo social como un conocimiento simple, el autor realiza un preciso análisis acerca de
los conocimientos sociales. Para ello parte desde los aspectos más cognitivos, tales como el
desarrollo de conceptos sociales y la comprensión del tiempo histórico; llegando hasta aspectos más
sociales que refieren a asuntos tales como la memoria histórica y la construcción de identidad
nacional. Para finalizar, cabe destacar que el lector que se encuentre con Constructivismo y
Educación va poder vislumbrar las bases del constructivismo desde sus anclajes más clásicos, pero
desde una perspectiva amplia y crítica que tiene como horizonte la construcción de propuestas
creativas para las problemáticas actuales del sistema educativo.

 CORONADO, M. (2013) Competencias Docentes. Noveduc.

A diferencia de la formación inicial, la formación continua del profesorado es una estrategia para
promover y acompañar el desarrollo profesional de quienes imparten docencia de acuerdo con su
contexto concreto de desarrollo profesional, motivaciones, urgencias, resistencias y solicitudes de
formación. Sus contenidos y estrategias deben tener como horizonte las competencias docentes
consideradas clave para la ejecución de un proyecto formativo. Para definirlos, es fundamental que
las demandas expresadas por los docentes estén alineadas con las necesidades detectadas por los
33
diagnósticos realizados por las instituciones. Tan importante es definir las competencias clave como
lograr consensos, motivar y superar resistencias a la transformación. Siendo una formación situada,
contextualizada y cooperativa, se propone como metodología para proporcionar, de manera
sistemática y focalizada, oportunidades para el desarrollo de competencias a partir del análisis
reflexivo y crítico no sólo de las propias prácticas, sino también de los resultados académicos
obtenidos y las valoraciones del alumnado.

 COLL et al(1994) Los Contenidos en la Reforma. Santillana

 DAVINI, C. (2015) La Formación en la Práctica Docente. Paidós.

María Cristina Davini, titulado La formación en la práctica docente, fue publicado a

comienzos de 2015. Algunos meses después, el 19 de julio, su autora fallece dejándonos un
profuso legado a quienes, de una u otra manera, nos ocupamos de la Formación Docente y la
Didáctica en nuestro país. Estas líneas pretenden convertirse en un homenaje a aquella
profesora que, a la distancia, tanto nos enseñó.

En la introducción del libro, Davini caracteriza su trabajo como “modesto”. Explica que lo es,
en primer lugar, porque se expresa en un lenguaje sencillo, que recupera los aportes de la
producción teórica pero sin caer en una excesiva teorización; en segundo lugar, porque no
busca conformar una postura unánime, sino que reconoce la existencia de otras y,
principalmente, “confía en el juicio crítico del lector para formarse sus propias alternativas de
acción” (p. 9)1.

Asimismo, la autora expresa que desea que esta modestia no sea “sinónimo de intrascendencia
o de escaso valor para la acción” (p. 9). Consideramos que sus temores se encuentran
superados y sus aspiraciones ampliamente cumplidas ya que sus preocupaciones por las
prácticas de enseñanza y por el juicio de los sujetos que en ellas intervienen, se convierten en
un eje que atraviesa y da sentido a todo el trabajo.

Sostenemos que en los cinco capítulos que integranel libro, Davini logra realizar una síntesis
superadora de tensiones que aparecen en las prácticas de la enseñanza, de otras que se
presentan en las teorizaciones didácticas y de otras que figuran en algunos de sus trabajos
previos. Nos arriesgamos a decir que otro eje que recorre las páginas se conforma en torno a

34
fortalecer la concepción que sustenta la autora acerca de la Didáctica, entendida como una
disciplina que posee una dimensión normativa y que tiene criterios básicos de acción
sumamente valiosos para aportar al mejoramiento de la enseñanza en general y de la
Formación Docente en particular. Como todo eje que estructura y articula un trabajo, se va
enriqueciendo con el aporte de síntesis parciales que se logran en los diferentes capítulos.

A continuación, nos proponemos presentar una síntesis de los aspectos centrales que la autora
desarrolla en cada capítulo.

En el primero de ellos, denominado “Acerca de la formación y la práctica docentes”, Davini

expone de una manera sencilla el marco conceptual-referencial que sostiene las categorías
centrales de su trabajo. En este sentido, comienza recordando “la teoría de la curvatura de la
vara”, propuesta por Dermeval Saviani en 1983, y la importancia de alcanzar un equilibrio en
la actualidad entre diferentes polos que, muchas veces, presentados como “modas
pedagógicas”, no posibilitan aumentar la comprensión de las prácticas de enseñanza ni
mejorarlas.

Algunos de los polos que construye la autora, a partir de los cuales busca un equilibrio, son: la
conceptualización de las prácticas como campo de aplicación vs. las configuraciones
didácticas cambiantes; el peso de la formación docente inicial vs. el peso de la socialización
profesional; el valor de los saberes académicos vs. el valor de los saberes construidos en la
experiencia.

Seguidamente, el capítulo 2 se titula “La didáctica y la práctica docente”. Davini reconoce

que “La enseñanza es un eje central no sólo en la práctica sino, también, en la formación de
los docentes” (p. 45). A partir de aquí, expone su postura con respecto a la Didáctica como
una disciplina que se ocupa de estudiar la enseñanza.

En un trabajo previo, Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores de

2008, Davini presenta una conceptualización interesante de la Didáctica, reforzando su
dimensión normativa en tanto disciplina que aporta a los docentes un conjunto de criterios
básicos de acción. En esa oportunidad, además, la autora expresa que la base normativa de la
Didáctica incluye saberes teóricos disponibles, valores y saberes experienciales de los propios
docentes.

También en el libro que reseñamos, Davini recupera, al igual que en “Conflictos en la

evolución de la didáctica” de 1996, la constitución epistemológica de la disciplina a partir de

35
aquellos tres componentes que ya Gimeno Sacristán (1978) identificara para las Ciencias de la
Educación, a saber, la explicación, la norma y la utopía.

En La formación en la práctica docente, Davini reafirma este posicionamiento a favor de la

dimensión normativa de la Didáctica agregando, a su vez, lo que consideramos un aporte
fundamental para fortalecer la comunicación entre esta disciplina y las prácticas de enseñanza.
“Parece conveniente recuperar, en forma equilibrada, los aportes de la didáctica para que,
como andamios para la práctica, sea posible definir las formas particulares de utilizarlos,
adecuándolos en función de los casos, los sujetos y los ámbitos concretos” (p. 47).

Además del valor de las normas y los criterios generales que la autora ya había desarrollado
en otros trabajos previos, consideramos que incorpora en este nuevo trabajo una función de
andamiaje para la Didáctica que intervendría en la adecuación de los principios a las prácticas
de enseñanza singulares.

En consonancia con este desarrollo teórico en torno a su concepción de Didáctica, Davini

presenta: a- diez formas generales para enseñar, lo que también define como diez “métodos
[entendidos] como andamios para la práctica” (p. 52); b- diez criterios didácticos para la
motivación; y c- criterios generales para evaluar enmarcados en el movimiento para una
evaluación auténtica.

A continuación, en el capítulo 3, denominado “Las prácticas docentes en acción”, Davini se

centra en la formación de capacidades concretas para la acción, que se desarrolla en diferentes
instancias formativas (formación docente inicial, biografía escolar previa y socialización
profesional) así como también en distintos contextos de actuación (áulico, institucional y
social).

En este sentido y en el marco de este capítulo, adquiere un lugar fundamental la

“programación de la enseñanza”.

Davini recupera diferentes autores que han teorizado en torno a este proceso de relevancia
para la práctica docente, pero elabora una conceptualización personal. En líneas generales,
podemos decir que entiende la programación como una “hipótesis de trabajo”, que permite
anticiparse a las prácticas de enseñanza pero que deja, además, espacios para que los docentes
tomen las decisiones que sean necesarias en la adecuación entre el curriculum prescripto y el
curriculum real.

36
En primer lugar, con respecto a la programación de la enseñanza, Davini desglosa una serie de
aspectos sobre los cuales los docentes toman decisiones. Entre ellos, considera: propósitos
educativos y objetivos de aprendizaje; organización y secuenciación del contenido;
organización metodológica; secuenciación y distribución de actividades en el tiempo; y
selección de los materiales y recursos.

Asimismo, la autora detalla otros aspectos sobre los que los docentes deben decidir en las
prácticas de enseñanza, como son: manejo del espacio; gestión del tiempo; coordinación de
los grupos; administración de los recursos; y acerca de las prácticas de evaluación.

Por otro lado, en el capítulo 4, titulado “Criterios y estrategias pedagógicas de formación”,

Davini expresa: “trataremos de proponer criterios pedagógicos para apoyar las decisiones
docentes a la hora de orientar y acompañar este desarrollo, de modo de construir
cooperativamente los procesos pedagógicos de formación en las prácticas docentes” (p.114).

Seguidamente, la autora expone una serie de criterios para la acción pedagógica en la

formación en el campo de las prácticas docentes iniciales. Al igual que en el capítulo anterior,
se desglosa en estos criterios esa dimensión normativa que caracteriza a la Didáctica como
disciplina. Algunos de los criterios que explica la autora son: poner en tensión las teorías y las
prácticas en contextos reales; trabajar sobre los supuestos y las creencias de los estudiantes;
reflexionar sobre el papel de las rutinas en las prácticas; favorecer constantemente el
pensamiento en la acción; integrar lo individual y lo grupal, etc.

Asimismo, la autora explica otras orientaciones, como modalidades de enseñanza,

dispositivos y estrategias de formación, o consideraciones acerca del rol tutorial del docente
formador, que permiten pensar en términos de acciones concretas tendientes al mejoramiento
de la enseñanza en las prácticas docentes que se llevan a cabo en la formación inicial de los
futuros maestros.

Por último, en el capítulo 5, “Educación permanente en las prácticas”, Davini cierra su trabajo
proponiendo una “estrategia integrada de educación permanente”. Llega a este capítulo con la
riqueza de los recorridos conceptuales previos pero también, con el patrimonio de su vasta
experiencia en la formación de docentes y de profesionales en general, sopesando –al igual
que lo hizo en el capítulo 1– las ventajas y desventajas de diferentes modalidades formativas
que se utilizan habitualmente. Dentro de la “estrategia integrada de educación permanente”
que la autora propone, articula diferentes instancias de formación, distintas modalidades,

37
tratando de lograr en una suerte de síntesis superadora una propuesta novedosa que contiene
los puntos fuertes de otras existentes.

En síntesis, podemos decir que este libro ubica la Formación Docente como una preocupación
central de la Didáctica, al igual que lo hacen otros autores en la actualidad (por ejemplo:
Camilloni, 2007). Pero también, y tal vez principalmente, ofrece desde la Didáctica y desde la
experiencia profesional de la propia autora, orientaciones concretas, criterios de acción,
acerca de cómo mejorar las prácticas en la complejidad de la Formación Docente, es decir, en
la formación inicial pero también en la formación permanente.

“Acerca de la formación y la práctica docente”

(Cap. 1 de M. C. Davini, La formación en la práctica docente)

trabajo en equipo formación inicial

prácticas de enseñanza formación continua

programación

sientan los cimientos de la profesión

La acción guiada y el conocimiento académico pueden marchar juntos

una mediación social activa

Perkins y Salomon

• mediación social activa en el aprendizaje individual a través de una persona o grupo que
apoya al practicante individual.

• mediación social activa en el grupo de pares.

• mediación social en el aprendizaje a través de herramientas culturales.

• organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje.

• aprendizaje para formarse siempre.

Las prácticas tienen los propios contenidos (Perrenoud)

• organizar situaciones de aprendizaje apropiadas para los sujetos y los contextos

• gestionar el desarrollo de la enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos

38
• programar secuencias de enseñanza y aprendizaje más amplias

• utilizar nuevas tecnologías

• trabajar en equipo e integrar a la escuela

• afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión

• reflexionar sobre sus prácticas, sus dificultades, obstáculos y progresos.

Hacer foco. El papel del observador es fundamentalmente activo. Aprender y observar aquello
que resulta relevante: “Hay que buscar, no solo mirar y describir. […] esa educación de los
ojos supone un largo ejercicio práctico y una base de carácter teórico” (Santos Guerra) La
complejidad de la observación en la formación de los docentes lleva a considerar a los
expertos como los que pueden distinguir lo esencial y más significativo… ya que cuentan con
una estructura que hace eficiente la búsqueda de lo primordial (Eisner). La observación tiene
motivos (¿para qué) y un propósito que la guía (uso de los datos) La observación es un medio
para obtener información y un proceso para producir conocimientos. Una variedad de focos y
distintos tipos de registros enriquecen la comprensión sobre las situaciones observadas; el
trabajo sobre las observaciones permite desentrañar la lógica de la práctica docente. (Cap. 3
“La observación: educar la mirada para significar la complejidad”, Anijovich, R. Cappelletti,
G., Mora, S. y Sabelli, M. J., Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias)

La enseñanza siempre responde a intenciones, es una acción voluntaria y conscientemente

dirigida

la mediación pedagógica docente

una práctica que trata con situaciones y problemas genuinos.

Eje de la enseñanza: la formación para la “enseñanza” o el aprender a enseñar

* Enseñar en los nuevos escenarios escolares nos lleva a constatar que el lugar de encuentro
entre docentes y alumnos persiste, no obstante lo cual se deben encontrar acuerdos y
equilibrios con los otros y con uno mismo. El oficio debe conquistarse (“No todo oficio es un
profesión”, en la práctica hay espacios de decisión reflexiva, Perrenoud), se entiende la
enseñanza como un oficio, enseñar es probar y probar haciendo. Las pruebas sobre el
producto otorgan certidumbre y legitiman el quehacer y el saber que se va produciendo. El
trabajo puede objetivarse, el oficio es la capacidad de producir algo, de conocerlo y de hacerlo

39
conocer. (Cap. 5, “Los gajes del oficio de enseñar. La iniciación a la docencia”, Alliaud, A. y
Antelo, E., Los gajes del oficio)

otros enfoques

 docente como investigador

 concepción “naturalista”

 transposición didáctica

 la “biografía escolar”

 “desarrollo profesional continuo”

Bordieu: habitus

la valorización de la práctica como fuente de experiencia

habitus docente

Perrenoud

un trabajo reflexivo sobre

sí mismo

formación del magisterio: aplicación de métodos con acompañamiento, enfoque académico,

enfoque tecnicista, configuraciones didácticas cambiantes o de construcción metodológica

El proceso de formación de los docentes está estrechamente vinculado con el desarrollo de

capacidades para la acción en las prácticas, en situaciones y contextos reales.

Cada enfoque de las prácticas referidas a la formación de los docentes apunta a ciertos
problemas y a ciertas intenciones particulares. Las prácticas docentes son entendidas como
campo de aplicación de conocimientos, métodos y técnicas para enseñar.

El libro de María Cristina Davini, titulado La formación en la práctica docente, fue publicado
a comienzos de 2015. Algunos meses después, el 19 de julio, su autora fallece dejándonos un
profuso legado a quienes, de una u otra manera, nos ocupamos de la Formación Docente y la
Didáctica en nuestro país. Estas líneas pretenden convertirse en un homenaje a aquella
profesora que, a la distancia, tanto nos enseñó. En la introducción del libro, Davini caracteriza
su trabajo como “modesto”. Explica que lo es, en primer lugar, porque se expresa en un
40
lenguaje sencillo, que recupera los aportes de la producción teórica pero sin caer en una
excesiva teorización; en segundo lugar, porque no busca conformar una postura unánime, sino
que reconoce la existencia de otras y, principalmente, “confía en el juicio crítico del lector
para formarse sus propias alternativas de acción” (p. 9)1 . Asimismo, la autora expresa que
desea que esta modestia no sea “sinónimo de intrascendencia o de escaso valor para la acción”
(p. 9). Consideramos que sus temores se encuentran superados y sus aspiraciones
ampliamente cumplidas ya que sus preocupaciones por las prácticas de enseñanza y por el
juicio de los sujetos que en ellas intervienen, se convierten en un eje que atraviesa y da
sentido a todo el trabajo. Sostenemos que en los cinco capítulos que integran María Cristina
Davini La formación en la práctica docente Buenos Aires: Paidós, 2015, 186 páginas. ISBN
978-950-12-0196-3 La formación en la práctica docente Reseña elaborada por Sofía Picco
Educación, Lenguaje y Sociedad ISSN 1668-4753 Vol. XII Nº 12 (Diciembre 2015) pp. 1-7
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/els-2015-121207 2 Educación, Lenguaje y Sociedad ISSN
2545-7667 Vol. XII Nº 12 (Diciembre 2015) pp. 1-7 Reseñas el libro, Davini logra realizar
una síntesis superadora de tensiones que aparecen en las prácticas de la enseñanza, de otras
que se presentan en las teorizaciones didácticas y de otras que figuran en algunos de sus
trabajos previos. Nos arriesgamos a decir que otro eje que recorre las páginas se conforma en
torno a fortalecer la concepción que sustenta la autora acerca de la Didáctica, entendida como
una disciplina que posee una dimensión normativa y que tiene criterios básicos de acción
sumamente valiosos para aportar al mejoramiento de la enseñanza en general y de la
Formación Docente en particular. Como todo eje que estructura y articula un trabajo, se va
enriqueciendo con el aporte de síntesis parciales que se logran en los diferentes capítulos. A
continuación, nos proponemos presentar una síntesis de los aspectos centrales que la autora
desarrolla en cada capítulo. En el primero de ellos, denominado “Acerca de la formación y la
práctica docentes”, Davini expone de una manera sencilla el marco conceptual-referencial que
sostiene las categorías centrales de su trabajo. En este sentido, comienza recordando “la teoría
de la curvatura de la vara”, propuesta por Dermeval Saviani en 1983, y la importancia de
alcanzar un equilibrio en la actualidad entre diferentes polos que, muchas veces, presentados
como “modas pedagógicas”, no posibilitan aumentar la comprensión de las prácticas de
enseñanza ni mejorarlas. Algunos de los polos que construye la autora, a partir de los cuales
busca un equilibrio, son: la conceptualización de las prácticas como campo de aplicación vs.
las configuraciones didácticas cambiantes; el peso de la formación docente inicial vs. el peso
de la socialización profesional; el valor de los saberes académicos vs. el valor de los saberes
construidos en la experiencia. Educación, Lenguaje y Sociedad ISSN 2545-7667 Vol. XII Nº
12 (Diciembre 2015) pp. 1-7 3 Reseñas Seguidamente, el capítulo 2 se titula “La didáctica y
41
la práctica docente”. Davini reconoce que “La enseñanza es un eje central no sólo en la
práctica sino, también, en la formación de los docentes” (p. 45). A partir de aquí, expone su
postura con respecto a la Didáctica como una disciplina que se ocupa de estudiar la
enseñanza. En un trabajo previo, Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores de 2008, Davini presenta una conceptualización interesante de la Didáctica,
reforzando su dimensión normativa en tanto disciplina que aporta a los docentes un conjunto
de criterios básicos de acción. En esa oportunidad, además, la autora expresa que la base
normativa de la Didáctica incluye saberes teóricos disponibles, valores y saberes
experienciales de los propios docentes. También en el libro que reseñamos, Davini recupera,
al igual que en “Conflictos en la evolución de la didáctica” de 1996, la constitución
epistemológica de la disciplina a partir de aquellos tres componentes que ya Gimeno Sacristán
(1978) identificara para las Ciencias de la Educación, a saber, la explicación, la norma y la
utopía. En La formación en la práctica docente, Davini reafirma este posicionamiento a favor
de la dimensión normativa de la Didáctica agregando, a su vez, lo que consideramos un aporte
fundamental para fortalecer la comunicación entre esta disciplina y las prácticas de enseñanza.
“Parece conveniente recuperar, en forma equilibrada, los aportes de la didáctica para que,
como andamios para la práctica, sea posible definir las formas particulares de utilizarlos,
adecuándolos en función de los casos, los sujetos y los ámbitos concretos” (p. 47). Además
del valor de las normas y los criterios generales que la autora ya había desarrollado en otros 4
Educación, Lenguaje y Sociedad ISSN 2545-7667 Vol. XII Nº 12 (Diciembre 2015) pp. 1-7
Reseñas trabajos previos, consideramos que incorpora en este nuevo trabajo una función de
andamiaje para la Didáctica que intervendría en la adecuación de los principios a las prácticas
de enseñanza singulares. En consonancia con este desarrollo teórico en torno a su concepción
de Didáctica, Davini presenta: a- diez formas generales para enseñar, lo que también define
como diez “métodos [entendidos] como andamios para la práctica” (p. 52); b- diez criterios
didácticos para la motivación; y c- criterios generales para evaluar enmarcados en el
movimiento para una evaluación auténtica. A continuación, en el capítulo 3, denominado “Las
prácticas docentes en acción”, Davini se centra en la formación de capacidades concretas para
la acción, que se desarrolla en diferentes instancias formativas (formación docente inicial,
biografía escolar previa y socialización profesional) así como también en distintos contextos
de actuación (áulico, institucional y social). En este sentido y en el marco de este capítulo,
adquiere un lugar fundamental la “programación de la enseñanza”. Davini recupera diferentes
autores que han teorizado en torno a este proceso de relevancia para la práctica docente, pero
elabora una conceptualización personal. En líneas generales, podemos decir que entiende la
programación como una “hipótesis de trabajo”, que permite anticiparse a las prácticas de
42
enseñanza pero que deja, además, espacios para que los docentes tomen las decisiones que
sean necesarias en la adecuación entre el curriculum prescripto y el curriculum real. En primer
lugar, con respecto a la programación de la enseñanza, Davini desglosa una serie de aspectos
sobre los cuales los docentes toman decisiones. Entre ellos, considera: propósitos educativos y
objetivos Educación, Lenguaje y Sociedad ISSN 2545-7667 Vol. XII Nº 12 (Diciembre 2015)
pp. 1-7 5 Reseñas de aprendizaje; organización y secuenciación del contenido; organización
metodológica; secuenciación y distribución de actividades en el tiempo; y selección de los
materiales y recursos. Asimismo, la autora detalla otros aspectos sobre los que los docentes
deben decidir en las prácticas de enseñanza, como son: manejo del espacio; gestión del
tiempo; coordinación de los grupos; administración de los recursos; y acerca de las prácticas
de evaluación. Por otro lado, en el capítulo 4, titulado “Criterios y estrategias pedagógicas de
formación”, Davini expresa: “trataremos de proponer criterios pedagógicos para apoyar las
decisiones docentes a la hora de orientar y acompañar este desarrollo, de modo de construir
cooperativamente los procesos pedagógicos de formación en las prácticas docentes” (p.114).
Seguidamente, la autora expone una serie de criterios para la acción pedagógica en la
formación en el campo de las prácticas docentes iniciales. Al igual que en el capítulo anterior,
se desglosa en estos criterios esa dimensión normativa que caracteriza a la Didáctica como
disciplina. Algunos de los criterios que explica la autora son: poner en tensión las teorías y las
prácticas en contextos reales; trabajar sobre los supuestos y las creencias de los estudiantes;
reflexionar sobre el papel de las rutinas en las prácticas; favorecer constantemente el
pensamiento en la acción; integrar lo individual y lo grupal, etc. Asimismo, la autora explica
otras orientaciones, como modalidades de enseñanza, dispositivos y estrategias de formación,
o consideraciones acerca del rol tutorial del docente formador, que permiten pensar en
términos de acciones concretas tendientes al mejoramiento de la enseñanza en las prácticas
docentes 6 Educación, Lenguaje y Sociedad ISSN 2545-7667 Vol. XII Nº 12 (Diciembre
2015) pp. 1-7 Reseñas que se llevan a cabo en la formación inicial de los futuros maestros.
Por último, en el capítulo 5, “Educación permanente en las prácticas”, Davini cierra su trabajo
proponiendo una “estrategia integrada de educación permanente”. Llega a este capítulo con la
riqueza de los recorridos conceptuales previos pero también, con el patrimonio de su vasta
experiencia en la formación de docentes y de profesionales en general, sopesando –al igual
que lo hizo en el capítulo 1– las ventajas y desventajas de diferentes modalidades formativas
que se utilizan habitualmente. Dentro de la “estrategia integrada de educación permanente”
que la autora propone, articula diferentes instancias de formación, distintas modalidades,
tratando de lograr en una suerte de síntesis superadora una propuesta novedosa que contiene
los puntos fuertes de otras existentes. En síntesis, podemos decir que este libro ubica la
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Formación Docente como una preocupación central de la Didáctica, al igual que lo hacen
otros autores en la actualidad (por ejemplo: Camilloni, 2007). Pero también, y tal vez
principalmente, ofrece desde la Didáctica y desde la experiencia profesional de la propia
autora, orientaciones concretas, criterios de acción, acerca de cómo mejorar las prácticas en la
complejidad de la Formación Docente, es decir, en la formación inicial pero también en la
formación permanente.

 ELOLA, N.; ZANELLI, N.; OLIVA, A. & TORANZOS, L. (2010) La evaluación

educativa. Fundamentos teóricos y orientaciones prácticas. Aique.

 GVIRTZ, S. & PALAMIDESSI, M. (2005) El ABC de la tarea docente: curriculum y

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