EL DISEÑO DE PROPUESTAS DE ENSEÑANZAS

Ester Motrel, Carmen Delgadillo y Susana De Marinis

Presentación

Durante mucho tiempo, la pedagogía centró la cuestión de la programación

en el hallazgo “de modelos universalizables” que prescribieran taxativamente
cómo formular y ordenar los distintos componentes de la acción educativa:
objetivos, contenidos, actividades, bibliografía, formas de evaluación y de
promoción.

Sin embargo, la experiencia ha demostrado que la calidad del programa no

depende del modelo empleado para construirlo, radica en su capacidad para
organizar la acción de docentes y de alumnos.

Históricamente, los diseños de planeamiento prescriptivo surgen en el siglo

pasado, en la década del sesenta, con el auge de la administración industrial,
apropiándose de dichos modelos. Lo que implicaba planear todo de manera
exhaustiva para lograr el mayor éxito posible en la menor cantidad de tiempo y
ahorrando esfuerzos (criterios de utilidad y eficiencia).

En nuestro medio lo señalado se puso de manifiesto en la aplicación

indiscriminada de taxonomías de objetivos y en el uso de planificaciones
estandarizadas publicadas por editoriales. De este modo, la acción de planificar
fue concebida como una mera formalidad.

El diseño como organizador de la práctica

El diseño de propuestas de enseñanza es un proyecto de acción elaborado

en función de la intencionalidad y las posibilidades institucionales, la
especificidad de los contenidos, la realidad de maestros y alumnos. “El reto no
está, entonces, en encontrar o aplicar un esquema universal sobre cómo deben
programar los profesores, sino en resaltar cuáles son los problemas que han de
abordar en esa función de programación, considerando las circunstancias en
que las ejercitan". (Gimeno Sacristán, José)

Por lo tanto, programar significa dar respuesta a una serie de interrogantes

claves para la acción educativa; proyectar la práctica, dotarla de racionalidad,
fundamentarla y darle una dirección coherente con los propósitos que se
persiguen.

Sólo así, la programación dejará de ser una mera respuesta a exigencias

administrativas para transformarse en herramienta básica del trabajo
pedagógico. Funcionará como orientador de su puesta en práctica, de su
evaluación y de su ajuste. Será un instrumento organizador de la práctica que
la fundamenta y direcciona.

1
 En todo diseño subyace una concepción de enseñanza que se evidencia en
las decisiones didácticas que el docente pondrá en juego a la hora de enseñar.

Se considera necesario explicitar, en primer término, qué se entiende por

enseñar en este contexto. Enseñar es "promover la discusión sobre los
problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos
de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones
problemáticas. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones
necesarias para el progreso en el dominio en el objeto de conocimiento, es
propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento próximo al
saber socialmente establecido. Enseñar es promover que los niños se planteen
nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela". (Lerner,
1996:98).

Por consiguiente el diseño de propuestas de enseñanza implica siempre una

determinada intencionalidad y remite a preguntarse:

- ¿Por qué y para qué enseñar?

- ¿Qué enseñar?
- ¿Cómo organizar la enseñanza?
- ¿Qué y cómo evaluar?

Por qué y para qué enseñar: la construcción del marco referencial.

El primer paso en el proceso de diseño consiste en ubicar la propuesta del

área en el contexto del diseño curricular vigente en la jurisdicción de referencia.

El diseño de la propuesta comienza, entonces, con la reflexión sobre las

siguientes cuestiones:

- ¿Cuál es el valor formativo del área en el ciclo y para el grado

correspondiente?
- ¿Qué relaciones son posibles establecer con contenidos del área
enseñados en grados anteriores, simultáneos con otras áreas y
posteriores?

La significación de estos interrogantes radica en que llevan a reflexionar

sobre la naturaleza del área que se enseña y sobre las características del
sujeto que aprende. Conducen, además a cuestionar el sentido y la función del
área en el curriculum y a definir el enfoque que se adoptará para su desarrollo.

La explicitación del sujeto que se considera necesario formar, supone revelar

y priorizar necesidades sociales y determinar, en consecuencia, qué actitudes
de comprensión y acción deberán construir los alumnos. De esta decisión
surgirá el propósito o para qué del área, que habrá de orientar la selección de
los contenidos.

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 La definición del propósito del área es una decisión pedagógica y a la vez,
político-ideológica. El proceso del diseño no es una actividad neutra basada en
la utilización de técnicas pedagógicas asépticas, implica asumir un compromiso
consciente con determinadas concepciones científico-sociales,

Las reflexiones y respuestas que se generan al analizar el por qué y para qué
del área funcionarán como marco referencial de la propuesta de trabajo y
constituirán el primer punto del diseño.

El proceso de discusión y construcción del marco referencial1 es en sí mismo

una instancia de indagación y formación docente. En ese sentido, se debería
comprometer la participación de otros pares involucrados en su desarrollo,
generando un espacio de trabajo cooperativo en el cual cada uno aportase sus
experiencias y saberes.

En síntesis, el marco referencial incluirá la explicitación del enfoque del área

que se asume en la propuesta diseñada, los propósitos formativos que se
plantean, las características del contexto y de los sujetos que participan de la
experiencia. Incluirá de este modo, la fundamentación de las macrodecisiones
que se adoptan en la propuesta didáctica.

Qué enseñar: la selección y organización de contenidos

Esta etapa del proceso de diseño comienza con la elección de los problemas
que se abordarán. Estos deben considerar el enfoque del área, la concepción
de enseñanza y la relevancia social. Una vez determinados dichos problemas,
se establecen los contenidos pertinentes para su desarrollo y se decide en qué
orden presentarlos y cómo agruparlos.

Imbernón (1995) define los contenidos como "conjunto de formas culturales y

de saberes que forman parte de las relaciones sociales del contexto y que se
introducen y permiten organizar las tareas pedagógicas del aula para construir
y reconstruir el conocimiento de los alumnos". Los contenidos entonces,
constituyen aquello que se enseña, la base sobre la cual se deciden las
actividades de aprendizaje.

En este sentido, los contenidos son un espacio para la toma de decisiones

didácticas ya que a partir de su selección se organiza la propuesta de
enseñanza.

Seleccionar contenidos -dice Zabalza (1982)- "es un esfuerzo de

documentación a través del cual se busca establecer ​conceptos básicos que
pertenezcan al campo de contenidos que se pretende abordar"

La organización pedagógica del contenido debe apuntar a mostrar las

múltiples conexiones que existen entre los diversos aspectos del objeto de

1
Este concepto fue tomado de Díaz Barriga, A. ​Didáctica y curriculum

3
estudio: los conceptos, los procedimientos utilizados para su abordaje y las
actitudes promovidas en la tarea de enseñar y aprender.

Una vez seleccionados los contenidos es necesario considerar criterios para

su organización y secuenciación. A propósito de este último proceso del
Carmen (1993) advierte que el término secuenciación no debe confundirse con
el proceso de distribución de los contenidos. "Secuenciar implica -dice el autor-
definir unos criterios explícitos y fundamentados, que orienten la forma de
presentar y progresar en el tratamiento de los contenidos educativos".

El autor define, entre otros, los siguientes criterios básicos para la

secuenciación de contenidos:

- pertinencia en relación a la capacidades de alumnos y alumnas;

- presentación lógica;
- adecuación a los conocimientos que los alumnos poseen;
- delimitación de preguntas clave e ideas ejes que den sentido a los
contenidos desarrollados;
- continuidad y progresión en su tratamiento a lo largo de las diferentes
etapas;
- organización de las secuencias a partir de un tipo de contenidos que
actúa como contenido organizador, y los demás como contenido de
soporte.

Desde el punto de vista pedagógico, la selección y organización de los

contenidos, recorre dos instancias:

- Determinación de un eje estructurante.

- Delimitación de los contenidos y de sus relaciones.

El eje estructurante es una idea fundamental o hipótesis que da unidad y

coherencia al cuerpo de conocimientos. Funciona como hilo conductor,
ordenador y orientador no sólo de los temas sino también de las actividades de
aprendizaje y de la evaluación. En este sentido articula contenido y método. Si
bien la definición del eje no es sencilla cuando se trata del diseño de una
secuencia de enseñanza, hacerlo contribuye a otorgar unidad y coherencia, a
la vez que direcciona la toma de decisiones didácticas.

EL procedimiento de delimitación de los contenidos y de sus relaciones- da

lugar al desarrollo de los mismos y su inclusión en el diseño permite visualizar
sus diversas articulaciones. La forma de presentación que se adopte puede ser
variada, a través de mapas o esquema conceptual, redes de contenido,
síntesis de conceptos básicos, entre otros. El establecimiento de relaciones
entre contenidos principales y secundarios resulta imprescindible para generar
actividades de aprendizaje porque de este modo se delimitan y conectan los
conceptos a trabajar en la secuencia didáctica.

Algunos interrogantes orientadores de la selección y organización de los

contenidos:

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 - ¿Son coherentes con los propósitos del área?
- ¿Están organizados a partir de un eje estructurante?
- ¿Conducen al dominio teórico práctico del objeto de estudio?
- ¿Explican fenómenos y procesos significativos que posibilitan la
conceptualización de la realidad?
- ¿Se pueden articular con conocimientos y experiencias que los
alumnos poseen?
- ¿Sirven de base para aprendizajes posteriores?
- ¿Coadyuvan a la construcción de las actitudes esperables?

La selección de los contenidos incluye también la selección de la bibliografía

pertinente. Al respecto, es necesario señalar que su elección está condicionada
a la delimitación y estructuración previa de los contenidos: no es la bibliografía
y como es habitual los manuales, lo que organizan la propuesta de enseñanza;
es ésta la que determina el material bibliográfico pertinente.

Cabe destacar que una propuesta de enseñanza contempla siempre una

secuencia. Si esta secuencia culmina en un tipo de producción que recupera
conceptualmente lo trabajado o incorpora producciones anteriores, se
denomina proyecto.

Cómo organizar y evaluar la enseñanza: la propuesta de objetivos y actividades

de aprendizaje.

La explicitación del sujeto que se considera necesario formar, supone relevar

y priorizar necesidades sociales y determinar en consecuencia, qué actitudes
de comprensión y acción construirán los alumnos. De esta decisión surgirá el
propósito o para qué de la enseñanza.

Los propósitos definen el tipo de desempeño esperable, orientan la selección

y organización de los contenidos. Pero la conversión de los propósitos en
logros de aprendizaje exige determinar qué y cómo enseñar. Esta cuestión nos
remite a la operacionalización de los propósitos en objetivos y actividades de
aprendizaje.

Habitualmente, los objetivos son enunciados abstractos, expresiones de

deseo o aspiraciones: (que los alumnos conozcan..., interpreten..., valoricen...,
apliquen..., etc.). Esta forma de concebirlos les quita funcionalidad, pues
imposibilita apreciar en qué medida las metas propuestas efectivamente se
alcanzan. Ante esta dificultad, la pedagogía actual recomienda formular los
objetivos en términos de producto de aprendizaje; es decir, de producciones
que le exijan al estudiante integrar y aplicar los conocimientos y habilidades
adquiridos a la resolución de una problemática teórica o práctica.

De este modo, los objetivos fragmentarios son reemplazados por un objetivo

integrador, que por su contenido y forma deriva del eje estructurante, en tanto
idea fundamental que da unidad y coherencia a la propuesta.

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 El objetivo integrador comunica al alumno qué se espera de él; le anticipa
qué deberá saber y saber hacer; dirige y justifica el esfuerzo que le demanda la
tarea. En cuanto al docente, define el sentido de su práctica pedagógica y
orienta las decisiones.

Si bien el objetivo integrador se concreta al concluir la propuesta, su

construcción se realiza progresivamente. Éste orienta la elaboración de los
objetivos propios de cada clase: objetivos específicos.

Los objetivos son los ejes de la acreditación, por cuánto la forma en que los
alumnos los encaran y resuelven, demuestran en qué medida se han apropiado
y saben utilizar los conocimientos, habilidades y actitudes promovidos por el
docente.

Es necesario aclarar que la evaluación incluye y, al mismo tiempo trasciende

a la acreditación. Evaluar significa analizar el proyecto académico y su
implementación en todos sus aspectos y relaciones, para identificar los
obstáculos y los facilitadores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Por lo tanto, la evaluación provee un banco de datos, es una radiografía del

proceso académico, que fundamenta y justifica los cambios en el diseño, en su
desarrollo y en la práctica de docentes y estudiantes.

Los objetivos, integrador y específicos, cumplen también con la función de

orientar la elaboración y secuenciación de las actividades de aprendizaje. Las
actividades son organizadores de la experiencia de los alumnos y configuran el
camino que los conducirá a la concreción de los objetivos. Una secuencia de
actividades tiene en cuenta los distintos momentos de la enseñanza: apertura,
desarrollo y cierre.

La apertura implica una actividad cuyo propósito es problematizar, establecer

relaciones entre los conocimientos de los alumnos y los nuevos conocimientos
que se desea enseñar, o bien presentar un tema relacionándolo con los
anteriores.

En el diseño de la secuencia se tendrá en cuenta que el problema inicial que

da origen a la misma representa una síntesis totalizadora de los contenidos a
desarrollar. Se trata de una síntesis difusa, donde se actualizan los
conocimientos vulgares. El paso siguiente será comenzar el análisis de los
contenidos académicos o escolares, a través de actividades pertinentes.
Dichos contenidos se desagregan en propuestas de aprendizaje que
promueven operaciones de análisis y síntesis para la apropiación de los
nuevos contenidos. Estas actividades conforman el momento de desarrollo de
la enseñanza.

El proceso de incorporación de lo nuevo a partir de lo viejo genera la

transformación parcial de los esquemas conceptuales previos. Al mismo
tiempo, permite la construcción de nuevas síntesis que significan avances en la

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aprehensión del objeto de conocimiento y el desarrollo de nuevas posibilidades
de reflexión y acción.

Finalmente las experiencias formativas derivadas del aprendizaje de dichos

contenidos, serán recuperadas en una síntesis superadora, que en el caso de
los proyectos de enseñanza, estará representada por la producción final. En
este sentido, la actividad de cierre no es una aplicación de los contenidos
desarrollados, ni una instancia de acreditación o calificación, sino una nueva
actividad que puede abrir el campo para plantear otros aprendizajes.

Una secuencia de actividades supone que el aprendizaje es un proceso

espiralado, con marchas, avances y retrocesos, por lo que cada nueva
actividad recupera de manera diferente contenidos trabajados en la actividad
anterior. Si bien a los fines organizativos, en algunas oportunidades se
distinguen los contenidos y actividades específicos de cada clase, un mismo
contenido podrá (y es conveniente que así suceda) abordarse en diferentes
clases a través de diversas y variadas actividades.

En ocasiones, las actividades suelen seleccionarse por su valor lúdico o por

su capacidad para promover entusiasmo o divertimento en los niños,
situaciones éstas que muchas veces se agotan en sí mismas. En estos casos,
la pregunta por los propósitos formativos ayudará a relocalizar la actividad y
decidir si efectivamernte es adecuada para tratar el contenido que nos
proponemos enseñar.

Interesa insistir que son los propósitos, expresados a través de los objetivos,
los que orientan las decisiones en torno a las actividades de enseñanza,
evitando posibles desviaciones que pueden suscitarse en el proceso de toma
de decisiones.

Se trata de que las actividades:

- Relacionen la información recibida con la realidad de los estudiantes.
- Sean cuestionadoras, problematizadoras y estimulen el pensamiento.
- Sean interesantes, ni demasiado simples ni demasiado complicadas,
sino adaptadas a las características del grupo.
- Combinen el trabajo individual con el trabajo en grupos pequeños y
en grupo total.
- Estén diseñadas en función de los objetivos de aprendizajes que se
pretenden alcanzar.

Finalmente, habrá que considerar que el grado de exhaustividad con que se

plantean las actividades y el tipo de anticipaciones referidas a la intervención
docente, irán variando a medida que se adquiere mayor experticia en la
comprensión de los procesos que se ponen en juego en la enseñanza.

A modo de síntesis

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 El diseño de propuestas de enseñanza es un instrumento de trabajo que
viabiliza procesos de pensamiento y constituye una instancia de organización
de la práctica. Es un documento público, por lo tanto comunicable, en el que se
expresan las anticipaciones que el docente realiza acerca de lo que se espera
suceda en la clase. Es entonces, un proceso complejo que reconoce distintos
momentos o etapas:

1. Construcción del Marco Referencial

2. Formulación del Objetivo integrador
3. Organización de la secuencia didáctica planteando:
- Objetivos específicos
- Contenidos
- Bibliografía
4. Determinación de los criterios de evaluación. En el caso de los
proyectos se definirán los criterios de acreditación.

Bibliografía de referencia

del Carmen, L. "Una propuesta práctica para analizar y reelaborar las

secuencias de contenidos", en la Revista Aula Nº 10, enero de 1993. España.

Díaz Barriga, A. (1955) ​Didáctica y curriculum.​ México: Nuevomar.

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (Comp.) (1983) ​La enseñanza: su

teoría y su práctica.​ Madrid: Akal.

Gimeno Sacristán, J. (1992) ​Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:

Morata.

Imbernón, F. (1995) ​La programación de las tareas del aula​. Buenos aires:
Magisterio del Río de la Plata.

Lerner, D. " La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa

oposición", en Castorina, J. y otros. (1996) ​Piaget Vigotsky: contribuciones para
replantear el debate.​ Buenos Aires: Paidós.

Shardakof, M.(1968) ​Desarrollo del pensamiento en el escolar. México:

Grijalbo.

Zabalza, M. A.(1987) ​Diseño y desarrollo curricular. ​Madrid: Narcea.