LAS SECUENCIAS DIDCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE

CONTENIDO
La prctica educativa como ensear
Antoni Zabala

El autor analiza cuatro didcticas a modo de ejemplo. Las analiza en sus
factores de conocimientos previos, significatividad y funcionalidad de los
nuevos contenidos, nivel de desarrollo, zona de desarrollo prximo,
conflicto cognitivo y actividad mental, actitud favorable, autoestima y auto
concepto, aprender a aprender y conclusiones:
Unidad 1: Comunicacin de la leccin; estudio individual sobre el libro de
texto; repeticin del contenido aprendido; prueba o examen; evaluacin
Unidad 2: Presentacin de la situacin problemtica; bsqueda de
soluciones; exposicin del concepto y algoritmo; generalizacin; aplicacin;
ejercitacin; prueba o examen; evaluacin
Unidad 3: Presentacin de la situacin problemtica; dilogo entre
profesores y alumnos; contraste de los diferentes puntos de vista;
conclusiones; generalizacin; ejercicios de memorizacin; prueba o
examen; evaluacin.
Unidad 4: Presentacin de la situacin problemtica; problemas o
cuestiones; respuestas intuitivas o suposiciones; fuentes de informacin;
bsqueda de informacin; elaboracin de conclusiones; generalizacin;
ejercicios de memorizacin; prueba o examen; evaluacin.
Una vez identificadas las secuencias de contenido y sabiendo como resulta
el aprendizaje segn los distintos tipos de conocimiento, hay que conocer
ahora como debera ser su enseanza:
Ensear contenidos factuales: Las actividades bsicas sern ejercicios de
repeticin y organizaciones significativas o asociaciones. Hay que potenciar
un clima que facilite la realizacin de unos ejercicios individuales que
acostumbran a ser montonos. La enseanza de estos contenidos debe ser
comprensiva, no limitarse nicamente a mostrar los nombres de los ros
(por ejemplo) sino ensear su localizacin, recorrido, etc.
Ensear conceptos y principios: Requieren una comprensin del significado
y por tanto un proceso de elaboracin personal. En este tipo de contenido
son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas
anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje.
Ensear contenidos procedimentales: Es necesario realizar ejercitaciones
suficientes y progresivas de las diferentes acciones que conforman los
procedimientos, las tcnicas o las estrategias. Las actividades deben partir
de situaciones significativas y funcionales, deben contemplar modelos de
desarrollo del contenido de aprendizaje, deben seguir un proceso gradual,
deben ser auxiliadas por ayudas de diferente grado y prctica guiada, y
deben ser actividades de trabajo independiente.
Ensear contenidos actitudinales: Las actividades de enseanza para estos
contenidos deben abarcar los campos cognoscitivos, los afectivos y
conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el
comportamiento de una persona no slo dependen de lo socialmente
establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno
establece con el objeto de la actitud o el valor.
LAS RELACIONES INTERACTIVAS EN CLASE. EL PAPEL DEL PROFESORADO
Y DEL ALUMNADO
Existe un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los
alumnos y del profesorado que caracterizan las relaciones cotidianas en la
escuela fruto del objetivo de ensear por parte del profesor y de aprender
por parte del alumno. Hay una serie de funciones del profesorado para
facilitar el aprendizaje:
Planificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente flexible
para permitir la adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el
proceso de enseanza/aprendizaje.
Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al
inicio de las actividades como durante su realizacin.
Ayudarlos a encontrar sentido a lo que estn haciendo para que conozcan
lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte
interesante hacerlo.
Establecer retos y desafos a su alcance que puedan ser superados con el
esfuerzo y la ayuda necesarios.
Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construccin del alumno, a los
progresos que experimenta y a los obstculos con los que se encuentra.
Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el
mximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyndole significado en
el mayor grado posible y fomentando los procesos de meta cognicin que
le faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los
propios procesos durante el aprendizaje.
Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo
y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el auto
concepto.
LA ORGANIZACIN SOCIAL DE LA CLASE
El autor muestra las formas ms genricas de organizacin social en los
centros educativos, mediante los referentes de anlisis que permiten
reconocer las posibilidades de cada una de las opciones.
Una revisin de las formas de organizacin grupal permite hacer una
clasificacin ms o menos esquemtica de las diferentes maneras de
agrupar a los chicos y chicas en la clase.
Las formas de utilizar el tiempo y el espacio son dos variables que tienen
una influencia crucial en la determinacin de las diferentes formas de
intervencin pedaggica. Las caractersticas fsicas del centro, de las aulas,
la distribucin de los alumnos en clase y el uso flexible o inflexible de los
horarios son factores esenciales.
LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Existen dos planteamientos acerca de las diversas formas de organizacin
de los contenidos. Una de las formas toma como punto de partida y
referente bsico las disciplinas o materias; en este caso los contenidos se
pueden separar en multidisciplinares, pluridisciplinares, meta
disciplinares, etc. Las caractersticas de cada una de las modalidades
organizativas estn determinadas por el tipo de relaciones que ese
establecen y el nmero de disciplinas que intervienen en estas relaciones,
pero en ningn caso la lgica interna de cada una de las disciplinas deja de
ser el referente bsico para la seleccin y articulacin de los contenidos de
las diferentes unidades de intervencin.
Por otro lado est el modelo de organizacin de contenidos que nos
ofrecen los mtodos globalizados, que nunca toman las disciplinas como
punto de partida. En estos mtodos, las unidades didcticas saltan de una
materia a otra sin perder la continuidad. Existen diferentes mtodos que
pueden considerarse globalizadores:
Los centros de inters de Decroly, el cual, partiendo de un ncleo temtico
motivador para el alumno y siguiendo el proceso de observacin,
asociacin y expresin, integra diferentes reas del conocimiento.
El mtodo de proyectos de Kilpatrick, que bsicamente consiste en la
elaboracin y produccin de algn objeto o montaje (una mquina, un
huerto escolar, un peridico, una obra de teatro, etc.)
La investigacin del medio del MCE (Movimiento de Cooperacin Educativa
de Italia), que intenta que los alumnos construyan el conocimiento a travs
de la secuencia del mtodo cientfico (problema, hiptesis, validacin).
Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, con el fin de conocer un
tema se tiene que elaborar un dossier como resultado de una investigacin
personal o en equipo.
LOS MATERIALES CURRICULARES Y OTROS RECURSOS CURRICULARES
Los materiales curriculares o materiales de desarrollo son todos aquellos
instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios
para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la
intervencin directa en el proceso de enseanza y aprendizaje y en su
evaluacin. As pues, consideramos materiales curriculares aquellos
medios que ayudan al profesorado a dar respuesta a los problemas
concretos que se le plantean en las diversas fases de los procesos de
planificacin, ejecucin y evaluacin.