Diseño, Práctica y Reflexión de la Enseñanza | Clase 2

Diseño, Práctica y Reflexión de la Enseñanza

Clase 1
“Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad
que ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella
sea realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por
la administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete
el respeto que como maestros debemos a los educandos.”
Paulo Freire

Atendiendo al trabajo final con el que deberán

acreditar, resulta importante tener en cuenta
algunas aclaraciones. Respecto de:

• Objetivos/expectativas/propósitos de ense-
ñanza y de aprendizaje, debemos considerar
que los distintos Diseños Curriculares (según
materias y/o años) presentan en su redacción
alguno de ellos, no especificando o definiendo
conceptualmente una mejor apropiación de los mismos. Es por ello que las
distintas formas antes mencionadas serán aceptadas en sus trabajos finales en
tanto respeten el criterio y la redacción adecuada. Más allá de esta categoriza-
ción (entre objetivo, expectativa, propósito…), entendemos, como sustancial y
nodal, que toda la propuesta didáctica sostenga la coherencia en todo su reco-
rrido.

• Recurso didáctico es cualquier material implementado con la intención de

facilitar el proceso de enseñanza al docente y el de aprendizaje de los estudian-
tes.

• Contenidos educativos son los establecidos, por materia y año, en los Diseños
Curriculares prescriptivos.

• Tiempo es el lapso o período necesario para llevar adelante y poder cumplir

con lo diseñado y propuesto. Existe algo que llamamos sub-tiempos o mo-
mentos de la clase, que deben ser considerados para diseñar la propuesta y la
consiguiente gestión de clase: dichos momentos se explicitarán en la narra-

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ción del guión de clase. Por ejemplo, para una clase cuya duración es de dos
horas reloj (tiempo que debo indicar en la primera parte de la propuesta didác-
tica) debemos estipular cómo repartimos esas dos horas en los distintos mo-
mentos de la clase (indicándolos en la narración del guión de clase). En este
marco, será distinto el sub-tiempo si dictamos las actividades que si las lleva-
mos impresas para agilizar la dinámica áulica. Es por ello que no sólo hay que
pensarlo y diseñarlo, sino explicitarlo en la propuesta.

• Evaluación, “… se entiende por evaluación un conjunto de acciones continuas

y sostenidas en el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
que permiten obtener información y dar cuenta de cómo se desarrollan
ambos procesos. La evaluación se realiza con el propósito de ajustar, en la
propia práctica, los errores o aciertos de la secuencia didáctica propuesta.”1
Cabe aclarar que, entendemos por:

- criterios de evaluación: son aquellos que se utilizarán entendiendo qué se

evaluará de los estudiante; así, la respuesta correcta de consignas, resolu-
ción de problemas, la creatividad y/u originalidad en las respuestas, la pre-
sentación en tiempo y forma de los trabajos y/o actividades solicitadas, el
reconocimiento en la complejidad de análisis en situaciones diversas, etc.,
son ejemplos de criterios de evaluación. “ Es necesario que los criterios sean
conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, alum-
nos/as, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de lograr que los
alumnos/as aprendan determinados contenidos y además que sean capa-
ces de comprender cuándo los han alcanzado y cuándo se hallan aún en
proceso de lograrlo. Compartir no significa consensuar en el sentido de
acordar criterios, ni reemplazar el rol docente sino más bien comprender
que las acciones educativas no se restringen a los contenidos de la materia
sino a una formación de los sujetos, por lo cual la fundamentación de una
propuesta educativa y su comunicación son tan importantes como su
puesta en acto.”2

- instrumentos de evaluación: son aquellos que se utilizarán entendiendo

con qué se evaluará a los estudiantes; así, los informes de laboratorio, los
cuestionarios, las presentaciones orales o la escritura de ensayos argumen-

1
Resolución 2495/07. DGCyE. Provincia de Buenos Arires. Diseño Curricular para la Educación Secundaria. 2° año ESB.
p. 55
2
Resolución 3233/06. DGCyE. Provincia de Buenos Arires. Diseño Curricular para la Educación Secundaria. 1° año ESB.
p. 48

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tativos, las evaluciones escritas, los trabajos prácticos, los crucigramas, las
actividades lúdicas, lista de cotejo, etc., son ejemplos de instrumentos de
evaluación. “Al diseñar un instrumento de evaluación es fundamental
hacerlo desde la perspectiva del análisis y toma de decisiones que dicho
instrumento permite y, por lo tanto es importante utilizar un repertorio
variado de instrumentos que permitan recoger distintos tipos de informa-
ción acerca de los procesos de aprendizaje para evaluar mejor a los alum-
nos/as. […] para que los estudiantes experimentes una gama de instrumen-
tos variados y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en los
distintos formatos y en variadas circunstancias.”3 Entendemos que al utili-
zar un único instrumento de evaluación el alumno buscará adquirir destre-
zas que le permitirán resolver con éxito la situación de evalución, más que
el real y verdadero aprendizaje que pueda ser aplicable a otras y diversas
situaciones.

• Narración del guión de clase, lo que implica un relato detallado, y continuo,

del devenir de la clase en su totalidad; en este aspecto, resulta importante
tener presente que es una potencial e hipotética clase, debiendo anticipar
posibles respuestas de los alumnos ante la propuesta y las respectivas inter-
venciones docentes. En este relato se debe distribuir el tiempo en momentos
(adjudicándole a cada momento, un tiempo reloj; por ejemplo, armado de
grupos y reparto de fotocopias: 5 minutos; trabajo en grupos y respuestas de
cuestionarios: 30 minutos; puesta en común: 20 minutos); en ellos aparecerán
entrecruzadas las actividades, las estrategias de enseñanza, las anticipacio-
nes e intervenciones docentes.

En lo relativo a los últimos conceptos mencionados, especificaremos lo nodal

que hace a la elaboración de una propuesta didáctica y que conlleva el rápido
pensamiento a remitirnos hacia las actividades y su secuenciación; situación
ésta que excede o supera a un listado de preguntas o ejercicios. Por ello, resulta
relevante tener en cuenta que las actividades “… deberán propender a:

• Actuar como motores para la producción del conocimiento deseado;

• Promover el trabajo cooperativo y solidario;
• Promover situaciones donde se ejerzan valores inherentes a la vida democrá-
tica;
• Posibilitar la formulación de hipótesis a través de:

3
Ibíd. p. 50

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la discusión;
la fundamentación de opiniones;
la búsqueda de información complementaria;
la confrontación entre diferentes fuentes;
la elaboración de conclusiones.”4

El docente definirá si la tarea se realizará en forma individual o grupal, si habrá

un primer momento de trabajo individual para luego continuar la tarea en
grupos, si habrá puesta en común o cierre y en qué momento de la clase se
realizará cada tarea. Actuará como coordinador de la clase, acompañando a
sus alumnos durante su tarea, en un delicado equilibrio entre ayudar y abste-
nerse de interferir con el trabajo autónomo que aquellos deben desarrollar las
actividades propuestas.
“La planificación de las acciones que prevé cada docente para llevar al aula –y
que garantizan procesos de enseñanza situados– son instrumentos que, por su
carácter de herramienta para el trabajo áulico, están en permanente tensión
con las condiciones en que esos procesos ocurren. La contingencia definida
por los tiempos posibles, establece la necesidad de pensar reajustes que
garanticen los aprendizajes esperados. Para ello, los docentes pueden elaborar
secuencias didácticas que, partiendo de las expectativas de logro u objetivos
de enseñanza y aprendizaje prescriptos para cada materia, y teniendo en
cuenta el tiempo disponible, les permitan reorganizar los contenidos. [...] …
resulta necesario poner especial énfasis en las orientaciones didácticas para la
enseñanza y para la evaluación que contiene el Diseño Curricular.”5

Respecto de las estrategias de enseñanza, consideramos que “… son modos

de pensar la clase; son opciones y posibilidades para que algo sea enseñado;
son decisiones creativas para compartir con nuestros alumnos y para favorecer
su proceso de aprender; son una variedad de herramientas artesanales con las
que contamos para entusiasmarnos y entusiasmar en una tarea que, para que
resulte, debe comprometernos con su hacer.”6
Es dable destacar que se debe distinguir entre una técnica y una estrategia.
“Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que

4
Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Práctica Docente en el Profesorado de Matemática: un espacio para
el aprendizaje. Aportes para el formador y el estudiante. La formación docente en Matemática – Secundaria. Marta
Fierro y Mabel Rodríguez. Argentina. Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. pp. 40-41
5
Provincia de Buenos Aires. DGCyE. Optimización del tiempo de enseñanza. Disponible en:
http://www.abc.gov.ar/recursoseducativos/sites/default/files/libro_optimizacion_tiempo_de_ensenanza.pdf
6
Anijovich R., Mora S. (2010). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo Editor. Buenos
Aires. pp. 7-8

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sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por

parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e
intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto
supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la
utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos suscepti-
bles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera
como una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es ante-
rior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar.”7

En relación a las anticipaciones, entendemos que las mismas estarán siempre

presente en el quehacer áulico ya que invitan a reflexionar para organizar la
tarea de planificación de la enseñanza. Dichas anticipaciones permitirán
pensar mejor la clase, previendo posibles respuestas, obstáculos, facilitadores,
entre algunos aspectos; salvaguardando que ante determinados emergentes
podamos responder sin la necesidad de acudir al modelo normativo y tradicio-
nal, sosteniendo el modelo constructivista que propone el Diseño Curricular.
En este marco, resulta sustantivo tener presente múltiples y variadas anticipa-
ciones para lograr una optimización de la propuesta didáctica.
“Es preciso explicitar el desarrollo de las actividades con claridad teniendo en
cuenta la mayor cantidad de situaciones que se pueden presentar en una
clase; plasmar las anticipaciones de las respuestas de los alumnos, los errores
que pueden llegar a cometer, para poder determinar qué tipo de intervencio-
nes harán ustedes frente a estas posibles respuestas, para lograr un buen
trabajo […] de los alumnos. Si pueden hacer la mayor cantidad de previsiones
posible en la planificación, ésta será un elemento de gran utilidad…”8 en el
desarrollo de la clase.

En este sentido, las intervenciones docentes resultan necesarias para propiciar

aprendizajes de calidad, superando estrategias que se limiten a la clase exposi-
tiva, y que impliquen que los estudiantes revean, piensen, cuestionen, y lleven
a cabo un rol esencialmente protagónico en el proceso de aprendizaje.
Las intervenciones constituyen la esencia del proceso de enseñanza. Deberá
favorecer la formación de un ambiente en el que los alumnos encuentren las
condiciones adecuadas para el quehacer áulico.
“Para ello les brindará la posibilidad de explorar, conjeturar, volver con una

7
Monereo C. (coord.) (1999). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la
escuela. Editorial Graó. Barcelona. pp. 11-12
8
Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Op. Cit. p. 40

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mirada crítica sobre las actividades que se vayan desarrollando, procesar la

información […]
Las discusiones entre pares constituyen una etapa de la comprensión […] y un
punto de partida para la formalización de los conceptos. Además, promueven
en el alumno la necesidad de buscar argumentos sólidos para sostener sus
hipótesis en el intercambio entre pares. El docente deberá estar atento a lo que
dicen los alumnos en estas discusiones, ya que las mismas dan la posibilidad
de tomar contacto con los conocimientos y los errores de los participantes,
haciendo intervenciones pertinentes (el resaltado es propio).
Durante el trabajo de los alumnos las intervenciones del docente tenderán a
redireccionarlos, cuando sea necesario, hacia los objetivos que se haya plantea-
do. […]
Las intervenciones del docente durante la acción emprendida tenderán a con-
tribuir con el trabajo a realizar por el alumno y, principalmente a instalar el len-
guaje…”9 propio de cada disciplina.
Tenienedo en cuenta que los Diseños Curriculares contienen precisiones
acerca de las intervenciones, anticipaciones, estrategias, actividades, etc., pro-
pias de cada materia y año, resulta de suma importancia recurrir a ellos como
documento de consulta permanente.
“Al diseñar una secuencia didáctica, el docente deberá prever posibles errores
y respuestas de los alumnos. Esto le permitirá anticipar sus intervenciones
durante el trabajo en el aula, así como las cuestiones a considerar en la puesta
en común o en el cierre. El posterior análisis de la distancia entre estas previsio-
nes y lo que realmente haya sucedido brindará elementos a tener en cuenta
para la preparación de propuestas futuras y para la previsión de intervenciones
más ajustadas. […] Para ello será preciso que sus intervenciones habiliten la
palabra de todos los alumnos en distintos momentos, de manera que no se
aprecien unas propuestas sobre otras.”10
El análisis, mencionado precedentemente, remite a la importancia de la
reflexión de las prácticas implementadas en el aula. Así entendida, la reflexión
implica el esfuerzo consciente de revisar la propia práctica y, hasta quizá, reali-
zar una introspección que permita evaluar la cotidianeidad del proceso em-
prendido. En este sentido se debe considerar, objetiva y profesionalmente, si se
cumplieron las expectativas propuestas con el fin de realizar los ajustes nece-
sarios para la consecución de los objetivos planificados.

9
Resolución 317/07. DGCyE. Provincia de Buenos Arires. Diseño Curricular para la Educación Secundaria. 3° año ESB.
pp. 307-309
10
Íbid. p. 309

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Este proceso de reflexión permite que el docente pase de ser un intermediario

pasivo, entre la teoría y la práctica, para transformarse en un mediador activo
que reconstruye críticamente sus prácticas, lo cual ofrece la posibilidad de
generar cambios profundos.
Dicha reflexión, muchas de las veces, se realiza individual y solitariamente; y
muchas otras de manera colectiva. En este sentido y en virtud de nuestra
experiencia, entendemos que resulta altamente enriquecedor el intercambio
con otros docentes, propiciando la construcción cooperativa de propuestas
alternativas. Dicho intercambio puede darse dentro de un Departamento de
Integración Curricular y/o con docentes del mismo curso y/o de la misma insti-
tución.

Finalizando esta materia, los invitamos a ver el video Sobrevir el aula11

https://www.youtube.com/watch?v=1TQxM3lpCf4&ab_channel=TEDxTalks
de Hernán Aldana, Dr. en Biología de la Universidad de Buenos Aires, especiali-
zado en Neurociencias.

Consideramos interesante la ponencia del Dr. Aldana, no desde su especiali-

dad en las neurociencias sino desde el acontecer áulico que se desarrolla posi-
blemente en muchas de nuestras escuelas. Recomendamos prestar especial
atención a las claves que propone Aldana; seguro les será útil al momento de
pensar las actividades, la secuencia de las mismas, cómo las desarrollarán,
cómo evaluarán, entre los aspectos de la planificación que han de contener la
propuesta didáctica que deben presentar para la acreditación de esta mate-
ria.

En el sector trabajo final encontrarán:

• Un Documento Word que deberán completar, según las características men-

cionadas al comienzo de la clase, teniendo presente todos los conceptos desa-
rrollados a lo largo de esta materia;

• Otro Documento Word, denominado modelo de plan de clase para TF, el cual
puede resultarles de ayuda al momento de la elaboración de la propuesta
didáctica.

11
Disponible en https://youtu.be/1TQxM3lpCf4

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BIBLIOGRAFÍA
La bibliografía de la presente clase se encuentra citada a pie de página, y es de
carácter ampliatorio.