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PROCESOS NEUROPSICOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN

PRIMERA INFANCIA.

Keila David Osorio Nieto

Facultad de ciencias de la educación, Universidad del Atlántico

Maestría en neuropedagogía.

Seminario de neurodesarrollo, procesos neuropsicológicos y aprendizaje IV

Mtro. Pedro Puentes

04 de julio del 2023

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PROCESOS NEUROPSICOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN

PRIMERA INFANCIA.

1. PROBLEMATIZACIÓN.

En los últimos años el transcurrir de las dinámicas educativas ha evolucionado, la

neurociencia ha detonado la importancia de la comprensión cerebral para los procesos

educativos, y en ese afán de contribuir también ha abierto un camino a la numerosa difusión

de programas lingüísticos, de aprendizaje lector rápido y actividades basadas en la dinámica

cerebral, y en consecuencia se ha producido un aumento de literatura simplista o entusiasta,

que de forma directa presenta conclusiones fáciles de aplicar (Cotrufo, T. 2019). Al mismo

tiempo han surgido estudios que dan cuenta la efectividad de la introducción de la lectura a

temprana edad, y consecuencia de esto, se inicia una influencia de creencias en el ámbito

educativo, hacia la inserción de aprendizaje precoz de estos contenidos.

En este sentido, se considera como asunto de investigación la necesidad de esclarecer con

precisión los aportes de la Neuropedagogía en relación con la enseñanza de la lectura en

primera infancia, ya que esto supone una cadena de interpretaciones carentes o con

exuberante fundamentación científica, que conlleva a la creación de metodologías, estrategias

y conceptualizaciones pedagógicas que repercuten en la acción pedagógica del docente y por

ende en el desarrollo educativo de los niños.

Este interés investigativo nace a raíz de múltiples inquietudes por parte de docentes en

cuanto a los contenidos curriculares que los niños deberían aprender en el preescolar antes de

ingresar a instituciones educativas con mayor grado exigencia académica. Teniendo en cuenta

que la institución en la cual se realiza el estudio se fundamenta en un modelo socio

constructivista y por ende, los procesos de enseñanza y aprendizaje son netamente

experimentales, alejados del currículo tradicional, lo cual hace cuestionar a los docentes si el

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niño realmente está adquiriendo los contenidos de aprendizaje adecuados para que sus

procesos de académicos sean continuos y no representen una contrariedad al finalizar el nivel

de preescolar sin un grado de preparación adecuada, y con las competencias de prelectura

necesarias y que estén acorde con las exigencias de los años de trayectoria escolar futuros.

Teniendo en cuenta el anterior aspecto, una de las docentes donde se desarrollará esta

investigación, afirma: “en las edades de 0 a 5 años el niño debe aprender guiado por las

cuatro actividades rectoras que el Ministerio de educación propone, que son: el juego, la

exploración del medio, el arte y la literatura; sin embargo, siempre introducimos contenidos

como las letras, vocales y números que no están en el currículo oficial, pero lo hacemos

porque cuando los niños llegan a colegio grande sin saber esto, no van a hablar del niño si no

de la maestra que no enseña” (Camargo. V, comunicación personal, 17 de marzo del 2022).

En contraste, otra de las docentes afirma: “yo soy mamá y maestra Reggio Emilia, y te

puedo hablar desde las dos perspectivas. Mi hijo fue formado en esta filosofía y jamás tuve

que obligarlo a leer, el solo se fue interesando y explorando las letras, ahora es un niño sin

problemas académicos en la escuela. Por el contrario, tengo el caso de uno de mis estudiantes

de tres años, que asiste a estos programas de introducción de lectura temprana, y cuando en

asamblea nos reunimos a contar los números del calendario, o a deletrear las letras del

nombre, se muestra totalmente desinteresado, cambia su foco de atención e incluso su

conducta, se le nota la desmotivación, creería yo que es por todos los contenidos que estos

programas le introducen al niño” (Pedroza. K, comunicación personal, 14 de abril del 2022).

Todos estos aspectos denotan la preocupación del docente por impartir estos contenidos

debido a las presiones del sistema educativo, especialmente en contextos privados, donde los

colegios deben alcanzar cierto grado de nivel superior para estar en la lista de las mejores

instituciones, tratando de cumplir con las expectativas competitiva que la sociedad impone.

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Desde este punto de vista, es pertinente reconocer que el auge de la globalización ha

detonado ese interés por estimular de manera precipitada los procesos de enseñanza

relacionados con el aprendizaje de la lectura en infantes antes y hasta los 5 años de edad,

aspectos que surge de la pretensión popular educativa de que “entre más temprano se aprenda

mejor es la calidad de la educación que se brinda”, al respecto Peña Velandia (comunicación

personal, 1 de febrero, 2016) coincide en que existe el aspecto de saturación cognitiva

enfocada a la academización en el preescolar y por ende la presión del tiempo ante la

finalización del año escolar para garantizar que todos los estudiantes alcancen competencias

lectoras para desenvolverse en los años escolares posteriores.

En este sentido, muchas de las bases metodológicas de enseñanza de lectura en la primera

infancia son basados en la potencialización del desarrollo infantil a nivel cerebral, en los

cuales subyacen fundamentos cognitivos y de regeneración neuronal que en esta etapa se

desarrollan; lo cual, justifica que si puede ser posible la adquisición de esta competencia

académica a temprana edad. Gran parte de esta paradoja está cimentada en la aplicación de

metodologías de lectura temprana incursionadas en los años 60 y principios de los años 70,

como lo fue el novedoso método Doman (como lo citó, Camacho B.F, 2019) sintetizando que

el cerebro puede regenerarse y aprender a leer después de haber sufrido una lesión gracias al

restablecimiento de sinapsis entre neuronas como consecuencia de una adecuada

estimulación. Es así como el saber leer es tan fácil como el poder hablar; pues los niños en

edades tempranas asimilan la información a un ritmo más alto”

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2. SUJETOS IMPLICADOS EN EL ASUNTO.

Para la realización de este estudio se tomará como muestra un grupo de 15 docentes de un

jardín infantil ubicado al norte de la ciudad de Barranquilla, considerado uno de los más

populares por la innovación en su metodología Reggio Emilia y tomado como modelo para la

difusión y asesoramiento a instituciones que incursionen o manejen este mismo perfil de

aprendizaje. Institucionalmente el jardín cuenta con al redor de 150 estudiantes, que cursan

niveles iniciales de preescolar y conformado acorde a las edades (de 1 a 4 años).

La población muestra está determinada en su mayoría por docentes mujeres con

preparación profesional como licenciadas en pedagogía infantil, solo 4 docentes de esta

población otorgan un título como licenciadas en educación especial.

Dicho lo anterior, nace la pregunta:

¿De qué manera los aportes de la neuropedagogía contribuyen a la práctica pedagógica del

docente de preescolar para la enseñanza de la lectura a temprana edad?

Para dar respuesta al anterior interrogante se ha determinado el siguiente objetivo general:

Diseñar guía práctica y accesible basada en los fundamentos neuropedagógicas para la

enseñanza de la lectura a temprana edad, dirigida a docentes a preescolar.

Para el desarrollo de la presente investigación se determinan los siguientes objetivos

específicos:

• Recopilar las percepciones que los docentes tienen acerca del neurodesarrollo y los

procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura en niños de 3 a 5 años.

• Conceptualizar los referentes conceptuales neuropedagógicas que respaldan la

enseñanza de la lectura en primera infancia.

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• Crear un recurso pedagógico a modo de cartilla que le permita a los docentes conocer

los procesos neuropsicológicos y neuropedagógicas de la lectura a temprana edad.

3. NEUROPSICOLOGÍA DE LA LECTURA.

Se hace necesario ahondar en la comprensión de los procesos que se llevan a cabo

a nivel cognitivo cerebral para una mayor comprensión de cómo se debería dar esa

introducción de la lectura a temprana edad, siendo conscientes de que la lectura no es

un acto de procesamiento natural como lo es el habla, es aquí donde juega relevancia

la neuropedagogía como ciencia naciente para conocer los procesos superiores del

aprendizaje, dirigidos a la enseñanza del proceso lector a temprana edad.

Desde la perspectiva neuropsicológica la lectura es el proceso de decodificación

que permite visualizar y darle voz al pensamiento expresado a través de signos

gráficos, este proceso está determinado por habilidades cognitivas complejas como,

el reconocimiento de letras, la decodificación de palabras, la comprensión del texto y

la inferencia de significado. Para que tales aspectos se lleven a cabo se pone en

accionar una red de complejidad ejecutiva a nivel cerebral, en el cual juega un papel

importante el lóbulo prefrontal como precursor de procesos de planificación,

organización, monitorización de conductas, inhibición y flexibilidad cognitiva; todo

este conjunto de procesos cognitivos se le domina funciones ejecutivas. Al respecto,

Lezak, Pérez, Erekatxo. et (2007) las definen como la capacidad de establecer

soluciones a un problema novedoso llevando a cabo predicciones de las

consecuencias a las que nos puede llevar cada una de las soluciones imaginadas; por

lo tanto, estas desempeñan un papel crucial en el aprendizaje de la lectura, ya que

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están involucradas en el control cognitivo y la autorregulación de las habilidades

necesarias para leer.

La actividad de las funciones ejecutivas en el aprendizaje lector está relacionada

especialmente con el control atencional, la memoria de trabajo y la planificación, procesos que

se desarrollan en mayor proporción en la corteza prefrontal dorsolateral.

En este sentido, Baddeley (2018) plantea un modelo multimodal de memoria de trabajo, la

cual describe como un sistema temporal de almacenamiento y manipulación de la información

que está activamente en uso durante tareas cognitivas complejas. Este a su vez es activado por

los componentes del ejecutivo central, en el cual subyacen el bucle fonológico, bucle

articulatorio y el esbozo visoespacial.

La función del ejecutivo central en relación con el aprendizaje de la lectura esta netamente

ligado al proceso de control atencional, ya que este se involucra para facilitar la selección y el

procesamiento de la información que se capta en las letras, palabras o texto.

Por otro lado, el bucle fonológico sería el responsable de mantener y manipular los sonidos

individuales (fonemas) en su memoria de trabajo mientras decodifican las palabras escritas.

Desde el planteamiento de Narbona, et. (2007) el bucle fonológico es un sistema que

proporciona un medio para un almacenamiento breve de material verbal, en el cual se usan

códigos o representaciones del material a ser recordado; es decir, se utiliza el bucle fonológico

para mantener en la memoria de trabajo las primeras partes de la oración mientras se procesan

las partes posteriores y, finalmente, integran el significado completo.

En esta línea de ideas Santalla, Z. Como citó a Baddeley (1990) define que la función del

bucle articulatorio está relacionada con la producción del habla fluida. En relación con el

aprendizaje lector este se interrelaciona al necesitar desarrollar la conciencia fonológica, lo

cual implica reconocer y manipular los sonidos individuales del lenguaje, en otras palabras,

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este componente permite repetir y manipular los sonidos fonéticos en la memoria de trabajo,

lo que facilita el desarrollo de la conciencia fonológica y el reconocimiento de los componentes

sonoros de las palabras.

Al respecto, en estudios realizados por Zarzo, Ygual (2022) para conocer los componentes

de percepción del hablar y memoria fonológica, se demostró que la percepción del habla y la

precisión articulatoria influye en la memoria fonológica, por lo cual la discriminación y

reconocimientos de fonemas interviene en las representaciones mentales de los sonidos, y que

estas se van desarrollando para facilitar el recuerdo y la producción de sonidos; estos

predictores influyen sobre el aprendizaje de la lectura mucho antes de la instrucción formal. Es

así como en la fase del aprendizaje de la lectura se incluye el reconocimiento de palabras como

una faceta esencial de la habilidad más amplia para reconocer patrones, letras, palabras y textos.

Otro punto para profundizar es el protagonismo del esbozo visoespacial, el cual se encarga

del reconocimiento y la identificación de las formas visuales de las letras, en el desarrollo

inicial de la lectura los niños utilizan las habilidades visoespaciales para distinguir y diferenciar

las características visuales de las letras, como su forma, orientación y ubicación en relación

con otras letras. De acuerdo con Manso, Ballesteros. (2003) este subcomponente es el

responsable del mantenimiento y manipulación de las imágenes visoespaciales y de la

información verbal codificada en forma icónica.

Dicho de otra forma, la memoria de trabajo facilita la decodificación fonológica, el

reconocimiento de palabras y la adquisición del vocabulario, mecanismos relevantes para

mantener y manipular activamente la información fonológica y léxica mientras los niños se

acercan a los componentes lectores e interactúan con los textos escritos.

En conclusión la relevancia de este estudio pretende esclarecer la comprensión de

estos procesos a la luz de los avances de la neurociencia y la pedagogía, proporcionando

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una síntesis del estado actual de las experiencias investigativas más relevantes en estos

dos campos, con la intensión de analizar los referentes conceptuales, teóricos que

permitan conocer la factibilidad de las metodologías y didácticas que los docentes

manejan en cuanto a los procesos de enseñanza de la lectura a temprana edad

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