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Abordaje neuropedagógico de los procesos de enseñanza de la lectura en primera infancia:

una revisión sistemática.

Keila David Osorio Nieto

Departamento de Postgrado de la Universidad del Atlántico.

Maestría de Neuropedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación.

COMAU-LATAM. Consejo Mundial de Académicos e Investigadores Universitarios de

América Latina.

27 de marzo del 2023

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Abordaje neuropedagógico de los procesos de enseñanza de la lectura en primera

infancia: una revisión sistemática.

Osorio Nieto Keila David

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: kdosorio@mail.uniatlantico.edu.co

Línea temática: Ciencia e investigación

Palabras claves: Lectura, primera infancia, enseñanza, Neuropedagogía, lectura temprana.

Introducción:

El presente documento radica su importancia en la necesidad de la comprensión de los

procesos que se llevan a cabo a nivel cognitivo cerebral para una mayor amplitud del cómo se

debe dar la introducción de la lectura en primera infancia, siendo conscientes de que la

lectura no es un acto de procesamiento natural como lo es el habla, si no que por el contrario

es un proceso de adquisición de conocimiento arraigado a las nociones y patrones de la

cultura en la cual se desenvuelve el ser humano. es aquí donde juega relevancia la

neuropedagogía como ciencia naciente para conocer los procesos superiores del aprendizaje,

dirigidos a la enseñanza del proceso lector a temprana edad.

La relevancia de este estudio pretende esclarecer la comprensión de estos procesos a la

luz de los avances de la neurociencia y la pedagogía, proporcionando una síntesis del estado

actual de las experiencias investigativas más relevantes en estos dos campos, con la intensión

de analizar los referentes conceptuales, teóricos que permitan conocer la factibilidad de la

enseñanza de la lectura a temprana edad.

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Planteamiento del problema:

Los últimos años han sido un hito importante en el transcurrir de las dinámicas educativas,

la neurociencia ha detonado la importancia de la comprensión cerebral para los procesos

educativos, y en ese afán de contribuir también ha abierto un camino a la numerosa difusión

de programas lingüísticos, de aprendizaje lector rápido y actividades basadas en la dinámica

cerebral, y en consecuencia se ha producido un aumento de literatura simplista o entusiasta,

que de forma directa presenta conclusiones fáciles de aplicar (Cotrufo, T. 2019). Al mismo

tiempo han surgido estudios que dan cuenta la efectividad y beneficios de la introducción de

la lectura a temprana edad y consecuencia de esto, se inicia una influencia de creencias en el

ámbito educativo, hacia la inserción de aprendizaje precoz de estos contenidos.

En este sentido, se considera un problema de investigación la necesidad de esclarecer con

precisión los aportes de la neuropedagogía en relación con la enseñanza de la lectura en

primera infancia, ya que esto supone una cadena de interpretaciones carentes o con

exuberante fundamentación científica, que conlleva a la creación de metodologías, estrategias

y conceptualizaciones pedagógicas que repercuten en la acción pedagógica del docente y por

ende en los educandos.

Teniendo en cuenta el anterior aspecto, es pertinente mencionar a Pinto y Rodríguez, (2022)

en su estudio acerca de la relación de las neurociencias y el aprendizaje lector, concluyen que

es necesario la búsqueda de un marco teórico que relaciones estas categorías, debido a las

escasas referencias específicas en estas áreas, que les permita a los docentes tener claridad de

cómo el cerebro procesa el aprendizaje lector, para la creación de didácticas acordes y

aplicables al contexto en el aula. Por otro lado, Dehaene, S. (2019) coincide en ratificar que

los docentes son los conocedores de la dinámica del aula, pero también deben volverse
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expertos en la dinámica cerebral. “Nadie mejor que ellos debe conocer las leyes del

pensamiento en pleno desarrollo, los principios de la atención y la memoria”.

Desde este punto de vista, también es pertinente reconocer que el auge de la globalización

ha detonado ese interés por estimular de manera precipitada los procesos de enseñanza

relacionados con el aprendizaje de la lectura en infantes antes y hasta los 5 años de edad,

aspectos que surge de la pretensión popular educativa de que “entre más temprano se aprenda

mejor es la calidad de la educación que se brinda”, al respecto Peña Velandia (comunicación

personal, 1 de febrero, 2016) coincide en que existe el aspecto de saturación cognitiva

enfocada a la academización en el preescolar y por ende la presión del tiempo ante la

finalización del año escolar para garantizar que todos los estudiantes alcancen competencias

lectoras para desenvolverse en los años escolares posteriores.

En este sentido, muchas de las bases metodológicas de enseñanza de lectura en la primera

infancia son basados en la potencialización del desarrollo infantil a nivel cerebral, en los

cuales subyacen fundamentos cognitivos y de regeneración neuronal que en esta etapa se

desarrollan; lo cual, justifica que si puede ser posible la adquisición de esta competencia

académica a temprana edad. Gran parte de esta paradoja está cimentada en la aplicación de

metodologías de lectura temprana incursionadas en los años 60 y principios de los años 70,

como lo fue el novedoso método Doman (como lo citó, Camacho B.F, 2019) sintetizando que

el cerebro puede regenerarse y aprender a leer después de haber sufrido una lesión gracias al

restablecimiento de sinapsis entre neuronas como consecuencia de una adecuada

estimulación. Es así como el saber leer es tan fácil como el poder hablar; pues los niños en

edades tempranas asimilan la información a un ritmo más alto”

Teniendo en cuenta los anteriores aspectos, Guerra Elisa (comunicación personal, 24 de

julio, 2022) concreta que “la edad ideal para aprender a leer no es los seis años, esa es la
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mejor edad para el sistema escolar que hemos creado como sociedad”, a su vez refiere que no

se trata de enseñar a leer por cumplir, saturando a los niños de contenidos, es el ahondar en el

“cómo” se enseña a leer.

En este aspecto se hace relevante concretar que gran parte de estos estudios han influido

en la educación y por ende en la inserción curricular de la enseñanza a lectura a en primera

infancia, es así como por ejemplo; el fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

(UNICEF, 2018) precisa que la mayoría de los niños comienzan la escuela primaria con

alguna experiencia de aprendizaje organizado gracias a los años de preparación en el

preescolar, sin embargo, este afán por impartir la enseñanza de estos contenidos a temprana

edad también ha detonado una tendencia a recomendar programas de estimulación lectora

como actividades extracurriculares en niños de 3 a 5 años. Es así como nacen y se establecen

franquicias que promueven programas de aprendizaje para lograr un desempeño avanzado en

el aprendizaje de los niños desde edades tempranas, y en las cuales se establece una

metodología para potencializar el aprendizaje a un nivel cognitivo superior, “activando los

hemisferios cerebrales” desde cualquier etapa de desarrollo en los niños.

A nivel institucional se desarrolla un currículo oculto en el preescolar con la

intencionalidad reconocida de que los infantes tengan las bases lectoras para los aprendizajes

posteriores y, en relación con esto, existe esa confusión controversial en conocer cuáles son

las mejores estrategias y/o metodologías para impartir aprendizaje lector a temprana edad, y

las incidencias tanto positivas como negativas en el neurodesarrollo de los niños.

Al respecto, en Colombia Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE,

2017) en su estudio para la medición de los índices de lectura, señala que de 4.061 de niños

de 0 a 4 años (muestra total nacional), sólo el 15,2% les gusta leer, de lo cual se puede inferir

que existe un porcentaje relativamente bajo de aprendizaje de lectura antes de los 5 años; sin
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embargo, oficialmente el Ministerio de Educación Nacional (MEN), establece que el tiempo

propicio para aprender a leer es en el primer grado, es decir, alrededor de los 6 y 7 años

(2005).

A nivel distrital, en Barranquilla desde el 2019, se lleva a cabo el programa llamado

“aprendamos todos a leer” en instituciones distritales, el cual tiene la intención de promover

el aprendizaje de la lectura desde transición, para que en tercer grado los niños ya tengan las

competencias de comprensión lectora necesarias. Aunque aún no hay índices de medición del

impacto de estas estrategias, si se denota el interés por parte de los entes gubernamentales en

promover el aprendizaje lector a temprana edad.

A nivel internacional, en Chile desde el año 2019 se implementa el programa llamado

“Leo primero” cuyo objetivo es lograr que todos los niños aprendan a leer correctamente en

el primer grado, es decir, a partir de los 6 años en el sistema oficial de educación; por el

contrario, el sistema educativo de finlandés oficialmente promueve el aprendizaje adaptado al

ritmo de los procesos de neurodesarrollo del niño, estableciendo que la edad ideal para

enseñar a leer es a partir de los 7 años.

Ahora bien, según investigaciones establecidas por López (2002), en Inglaterra se trabaja

por objetivos de aprendizaje que incluyen el aprendizaje de la lectoescritura a partir de los 5

años, en Suecia se acogen experiencias que incluyen la introducción a la lectura de 1 a 5

años, sin embargo, no están determinadas en el sistema oficial de educación, en

consecuencia, la mayoría de los estados de la Unión europea la enseñanza de la lectura

coincide con el inicio de la educación primaria (p.39). En contraste, en Japón los niños

ingresan al sistema educativo formal en primer grado siendo capaces de leer (Guerra E,

2014).
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Todos estos datos dejan ver que, de manera casi generalizada, a nivel local y mundial

existe una tendencia a la introducción de aprendizajes de lectura antes de los 6 años implícita

de forma no oficial antes de cursar el primer eslabón de escolarización estatal. Es por ello que

para el desarrollo de la presente investigación se ha determinado dar respuesta al siguiente

interrogante:

¿Qué referentes conceptuales neuropedagógico son los más usadas en el proceso de

enseñanza de la lectura en primera infancia en una línea de tiempo de 10 años?

Objetivos de la investigación.

Para dar cumplimiento al planteamiento del problema se determinó como objetivo general

de la investigación:

 Analizar las bases neuropedagógicas que respaldan los procesos de enseñanza

de la lectura en primera infancia.

De lo cual se desglosan los siguientes objetivos específicos:

 Identificar los referentes conceptuales neuropedagógico que respaldan las

metodologías de enseñanza de la lectura en primera infancia en una línea de

tiempo de 10 años.

 Determinar la fundamentación teórica conceptual de las estrategias neuro

pedagógicas para la enseñanza de la lectura a temprana edad.

 Conceptualizar bases neuropedagógicas para la enseñanza de la lectura en

primera infancia.
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Aspectos metodológicos:

El presente estudio es de tipo documental fundamentado bajo los criterios de una revisión

sistemática, la cual es sintetizada y estructurada teniendo en cuenta la evolución de las

investigaciones a la luz de la literatura científica. Al respecto Molero, Martín et al. (2021)

plantean que “las revisiones sistemáticas permiten identificar aquellas áreas en las que existe

incertidumbre y requieren una investigación” (p.6), lo cual contribuye datos relevantes que

permiten concretar referentes conceptuales, auge, estado actual y las teorías significativas que

respaldan un tema en concreto, con la intensión de proporcionar datos que permitan la

actualización de contenidos de manera reflexiva, generando un criterio documental acerca de

la temática estudiada.

Para el desarrollo metodológico se tendrá en cuenta la metodología PRISMA-P (Preferred

Reporting Item for Systematic review and Meta-analyses for Protocols, 2015), la cual consta

de una búsqueda documental en las bases de datos con criterios de inclusión y exclusión para

la selección de publicaciones que se ajusten a dar respuesta a la relación de la

Neuropedagogíca con la enseñanza de la lectura a temprana edad.

La matriz PRIMA-P está determinada por una serie de pasos de recopilación de la

información, los cuales son: introducción; antecedentes teóricos, determinar los objetivos;

fundamentos neuropedagógicos de la enseñanza de la lectura en primera infancia, análisis

conceptual, interpretación general de resultados e implicaciones importantes, (BMJ, 2021).

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Aspecto referencial teórico.

Relación de la neuro plasticidad con el aprendizaje lector temprano.

Uno de los pilares que justifica los proceso de lectura a temprana edad, se lo debemos a los

estudios de Glenn Doman (1956), concretando que los niños tienen la potencialidad para

desarrollar la lectura como una función cerebral, en la cual juega un papel importante el

desarrollo de la capacidad física y neurológica, ya que se determina con mayor amplitud en el

periodo del nacimiento hasta el año, esto es, a lo que él denominó periodo crucial de la vida e

ideal para aprender a leer, puesto que durante el desarrollo neurobiológico se desarrollan seis

funciones básicas en la corteza cerebral las cuales son: caminar de pie, hablar el lenguaje

adstrato simbólico y personal; competencias manuales y capacidades motoras para escribir

su lenguaje, entendimiento del lenguaje abstracto, simbólico y personal que oye,

identificación táctil, ver, leer y comprender de forma escrita (p.28). Del mismo modo, este

autor plantea que durante este periodo el niño asimila información sin esfuerzo consciente y

es allí donde nace la oportunidad de aprender naturalmente; es decir, el aprendizaje se basa en

una estimulación.

Al respecto Quispe y Zevallos (2017) definen que “a esta edad los niños alcanzan el 80%

de su crecimiento cerebral y no porque aumente el número de neuronas, sino porque aumenta

el número de circuitos y la mielinización de estas células nerviosas. De la calidad de los

circuitos neuronales desarrollados en este tiempo dependerá después su capacidad para

aprender” (p.39).
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Desde otra perspectiva, se encuentran los aportes de Bruer J. (1999) quien desmintió

muchos aspectos relacionados la presión incesante de promover procesos de aprendizaje

antes de los 3 años, y planteó que no existe una asociación significativa entre la neurogénesis

y la capacidad de aprendizaje o la velocidad de aprendizaje; que los períodos críticos no se

limitan a cambios cerebrales dependientes de la experiencia que ocurren en contextos sociales

y educativos (p.58), lo cual quiere decir, que esa red de formación neuronal no depende de un

periodo especifico del desarrollo del aprendizaje, si no que transcurre a lo largo de la vida y

en una estrecha relación con los contextos sociales y educativos. En esta misma línea,

Blakemore, S y Frith, U (2000), definen que el desarrollo cerebral se da durante toda la vida y

que el cerebro adulto es casi tan flexible como el de un niño.

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Referencias:
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