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UNIVERSIDAD CENTRAL MARTA ABREAU DE LAS VILLAS FACULTAD DE PSICOLOGIA

ENSEANDO A LEER COMPRENSIVAMENTE

Tesis para optar al grado de Magster en Ciencias de la Educacin

Tutor: Dra. Zaida Nieves Achn Alumna: Miriam Bastidas Ovando

INDICE

Resumen Introduccin

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CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 1. 1 Delimitacin del Problema 1. 2 Planteamiento y Formulacin del Problema 1. 3 Objetivos de la Investigacin 1. 4 Justificacin de la Investigacin 9 12 14 15

CAPTULO 2 MARCO TERICO 2. 1 Estudios Anteriores 2. 2 La Lectura 2. 3 Objetivos de la Lectura 2. 4 Componentes de la Lectura 2. 5 Modelos de Lectura 2. 6 Antecedentes Histricos de la Comprensin Lectora 2. 7 Modelos Explicativos de la Comprensin Lectora 2. 8 Factores de la Comprensin Lectora 2. 9 Condicionantes de la Comprensin 2. 10 Estrategia de Enseanza Directa 2. 11 Bases Terico Conceptuales de la Enseanza Directa 2. 12 Fases de Implementacin de la Enseanza Directa 18 24 27 35 36 38 47 52 56 71 74 77

CAPTULO 3 MARCO METODOLGICO 3. 1 Problema de Investigacin 3. 2 Hiptesis de Investigacin 3. 3 Variables de Investigacin 3. 4 Diseo de Investigacin 3. 5 Poblacin y Muestra 3. 6 Instrumento de Recoleccin de Datos 3. 7 Confiabilidad y Validez 3. 8 Anlisis Estadstico 3. 9 Procedimiento de Investigacin 80 80 80 83 85 86 89 90 93

CAPTULO 4 ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS 4. 1 Anlisis de los Resultados 4. 2 Discusin de Resultados 96 98

CAPTULO 5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5. 1 Conclusiones 5. 2 Recomendaciones 99 101

BIBLIOGRAFA ANEXOS

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RESUMEN

Esta investigacin estudia si existen o no diferencias significativas en la comprensin lectora de estudiantes de un tercer ao de educacin bsica de la escuela Manuel Bulnes de Punta Arenas que trabaj con la estrategia didctica enseanza directa, con respecto a un curso paralelo al cual no se le aplica dicha estrategia. La hiptesis que se formula es: existen diferencias significativas en el nivel de comprensin lectora del grupo de estudiantes que trabaj con la estrategia enseanza directa, con respecto al que no se le aplic. La poblacin de estudio estuvo conformada por 82 alumnos de terceros aos bsicos de la escuela mencionada con un promedio de edad de nueve aos de ambos sexos. Se utiliz un diseo de preprueba - pos prueba, grupo de control y uno experimental. Los resultados obtenidos indicaron diferencias entre ambos grupos, concluyendo que el mtodo de enseanza directa utilizado resulta eficaz para mejorar el nivel de comprensin lectora y resulta factible de implementar en distintos niveles escolares.

INTRODUCCIN

Hoy las demandas de las comunidades del conocimiento exigen un alto desarrollo de las habilidades superiores del pensamiento, la construccin de un sistema axiolgico y la capacidad creativa en los nios y jvenes que se forman en la educacin bsica, media y superior. La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduracin de los nios y en el logro de aprendizajes significativos en los jvenes y en los adultos. La relacin que existe entre comprensin lectora y rendimiento escolar es intrnseca. La comprensin lectora constituye un vehculo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, para la adquisicin de cultura y para la educacin de la voluntad. En Chile, el proceso de Reforma Educacional iniciado en la dcada de los noventa ha implicado un cambio sustantivo en el currculum nacional, privilegiando en los procesos de enseanza-aprendizaje el desarrollo de habilidades y destrezas por sobre la transmisin de contenidos, un nfasis importante en la capacidad de comprensin de los alumnos y en su construccin del conocimiento, en el desarrollo de los valores, de la creatividad y del pensamiento crtico, de manera de asumir apropiadamente los desafos actuales en la sociedad. Todo para lo cual, el trabajo en el sector de Lenguaje y Comunicacin juega un rol central. A este respecto, el Decreto vigente de Educacin Bsica seala: El sector privilegia el dominio del lenguaje como base fundamental para todo tipo de aprendizaje y como eje articulador de las acciones

destinadas al logro de los objetivos fundamentales transversales y los correspondientes a los diversos subsectores de aprendizaje. Ms en particular, el sector est orientado a incrementar la capacidad de comunicacin, expresin e interaccin de los alumnos con el mundo, y se ocupa no slo que stos se comuniquen en forma oral y escrita con coherencia, propiedad y creatividad, que utilicen con pertinencia discursos explicativos, argumentativos y otros, sino que sean tambin capaces de pensar en forma crtica, razonar lgicamente y desenvolverse

adecuadamente en el mundo actual.

Sin embargo, los ltimos resultados del pas en el mbito de lenguaje y en la comprensin lectora resultan preocupantes, dado que, tanto en el sistema de medicin nacional SIMCE, como en mediciones internacionales a las que el pas se ha integrado (PISA), estos muestran que, no slo no se han alcanzado progresos significativos en los ltimos aos en el desarrollo de las habilidades lingsticas, sino tambin, que los aprendizajes de los alumnos son insuficientes para las necesidades y exigencias de la sociedad actual. Lo anterior, seala la necesidad de considerar metodologas y estrategias complementarias del programa regular de enseanza, que ayuden a las escuelas y docentes a desarrollar la comprensin lectora de sus alumnos. Por todo lo hasta aqu expuesto, se estim importante abordar la estrategia de Enseanza Directa, con el fin de considerar de manera fundada, su utilizacin como una estrategia metodolgica viable, complementaria del

programa regular de enseanza-aprendizaje, para el desarrollo de la comprensin lectora. La investigacin, se justifica en la medida que puede significar un antecedente de valor para estimular y orientar la aplicacin de dicho Programa en nuestro pas, as como la posibilidad de incorporarlo en forma definitiva al colegio experimental. De ah, que se consider como elemento central, el estudio de su efecto sobre la comprensin lectora desde una perspectiva cuantitativa. EI presente trabajo investigacin tiene como objetivo analizar y verificar si la estrategia didctica enseanza directa incide en el mejoramiento de la comprensin lectora de los estudiantes de un tercer ao de educacin bsica al cual se le aplic el mtodo de enseanza directa En la investigacin se utiliz el mtodo experimental y el diseo preprueba -posprueba con un grupo de control. Este trabajo consta de cuatro captulos. En el Capitulo I se incluye el Planteamiento del Estudio, en el que se formulan el problema, los objetivos y las preguntas de investigacin. El Captulo II esboza el Marco Terico, haciendo el recuento de los principales estudios empricos relacionados con nuestra investigacin, as como elaborando los elementos terico - conceptuales que enmarquen y guen el problema e hiptesis formulados.

En el Capitulo Ill se disea la Metodologa de la Investigacin, operacionalizando las variables, explicando la estrategia para la prueba de hiptesis, identificando la poblacin y analizando el recoleccin de datos. Finalmente, en el Captulo IV se incluye el Trabajo de Campo presentando y analizando los datos as como discutiendo los resultados y en el captulo V se presentan las conclusiones y recomendaciones de esta investigacin. Los aportes principales de esta investigacin radican en que abre un camino y sirve de base para futuras investigaciones en la lnea de las estrategias o mtodos didcticos para mejorar la comprensin lectora de estudiantes As mismo, que pone al alcance de los docentes de la comuna de Punta Arenas, la estrategia enseanza directa para su conocimiento, dominio y ulterior aplicacin con sus respectivos estudiantes a fin de que stos logren una mejor comprensin lectora. instrumento de

DELIMITACIN DEL PROBLEMA

Durante la ltima dcada se han obtenido notables progresos en anlisis de los complejos procesos cognitivos implicados en la lectura. Estos progresos se han producido en base al desarrollo del paradigma del procesamiento de la informacin, a los avances de la teora lingstica y a los avances en los estudios de inteligencia artificial.

En este momento, el nfasis se coloca en la comprensin de los procesos internos implicados en la lectura, es decir, en lo que el lector hace mientras est leyendo. Anteriormente, el nfasis estaba puesto en el resultado o en el producto de la lectura: lo que el lector recordaba despus de leer.

Esta nueva orientacin ha influido en la investigacin educativa de los mtodos y procedimientos de instruccin dirigidos a la mejora de la lectura (Beck y Carpenter, 1986; Just Carpenter, 1987; Pearson, 1984)

El periodo 1992-2002 ha sido declarado en Estados Unidos como la dcada del cerebro, por el desarrollo de las tcnicas que permiten observar lo que ocurre en el cerebro mientras piensa. Esta y otras investigaciones avizoran un futuro optimista para alcanzar la mxima eficiencia en el uso de las capacidades.

Los nuevos conocimientos sobre la dinmica cerebral permiten afirmar que el hombre es mucho ms inteligente de lo que piensa, pero que no sabe

transformar sus aptitudes y conocimientos en resultados. Para lograrlo se requiere un cambio en el sistema educativo que pase del enciclopedismo, que estudia en los textos los fenmenos como deberan ser, al globalismo, que los capta tal como son en su contexto real.

En las puertas del siglo XXI, la invasin de imgenes posterg a un segundo lugar la adquisicin de las capacidades lectoras.

Nunca antes en la historia se produjo tanto conocimiento como en el presente, y paradjicamente nunca se ley tan poco como ahora.

Durante los ltimos aos la lectura ha llegado a considerarse la habilidad ms importante que los alumnos deben desarrollar para aprender en la escuela. Por ello existen diferentes trabajos de investigacin hechos por docentes con el propsito de mejorar la lectura de los discentes.

Los profesores; Manuel Ambriz Gaytn y Mara Araceli Adame Manrquez, en su tesis La lectura en la construccin de significado para una mejor comprensin lectora (1999), afirman que un 96% de los alumnos de cuarto grado de su escuela primaria no conocan las partes que forman el texto, no podan identificar las ideas principales de cada prrafo y mucho menos podan interpretar con palabras propias el contenido de un texto. Esto demuestra que el nivel de comprensin de sus alumnos era sumamente bajo, casi nulo; sin embargo, los profesores estuvieron trabajando la lectura usando las estrategias de anticipacin, inferencia, prediccin, confirmacin y auto correccin a travs de juegos, crucigramas, sopas de letras y otras tcnicas. Ellos llegaron a la conclusin de que los alumnos tienen capacidad para implementar dichas estrategias; por ende, los alumnos mejoraron su comprensin lectora.

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El profesor Manuel Montes Garca, menciona en su tesina: El mejoramiento de la Comprensin Lectora. Una alternativa para mejorar el aprovechamiento escolar en tercero y cuarto grado de Educacin Primaria (1999), que la prctica de la lectura rpida como una estrategia para mejorar la comprensin lectora, le dio buenos resultados, y ayuda a los alumnos a mejorar su aprovechamiento escolar.

Con todo lo que se ha venido haciendo en estos ltimos aos se espera que se devuelva a la lectura el espacio protagnico que nunca debi haber perdido en el aula, que es el escenario comunicativo de una cultura en miniatura. Leer es comprender textos, es aprender contenidos, es el uso del lenguaje como herramienta de comunicacin entre las personas y las distintas culturas. Convertir a los alumnos en lectores es una tarea que requiere de mucho trabajo y de una motivacin constante de la comunidad escolar a travs de variadas estrategias, entre ellas la enseanza directa puede ser un camino para forjar lectores activos que evidencien mejores niveles de comprensin lector.

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PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

Durante los ltimos aos, se ha observado un abandono o desinters por la lectura, siendo una actividad poco desarrollada y para los alumnos considerada como un proceso natural que ya saben hacer y que no necesitan practicar para mejorarla, razn por la que la mayora de los jvenes que egresan de la enseanza bsica tienen grandes deficiencias lectoras tanto en velocidad como en comprensin.

An cuando muchos docentes han mostrado inters por formar buenos lectores con un alto nivel de comprensin y velocidad para que los discentes tengan un buen desenvolvimiento en etapas posteriores de su preparacin, no se han alcanzado los resultados esperados.

Es cierto que no todo lo que se ha hecho ha sido intil, varios profesores se han preocupado de buscar estrategias que permitan el desarrollo de la lectura al mximo; se han utilizado materiales que resulten interesantes para motivar a los alumnos y fomentar en ellos el gusto por la lectura. Con todo esto, algunos alumnos alcanzan buenos niveles de velocidad y comprensin; sin embargo, no es la mayora de ellos.

El problema se torna an mayor cuando los estudiantes ingresan a la enseanza media, en donde el ritmo de trabajo y las exigencias propias de este nivel requieren de una buena preparacin en cuanto a lectura se refiere, pues el bajo nivel de comprensin y velocidad lectora reducen notoriamente la capacidad de los alumnos para desarrollar aprendizajes de calidad.

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Esto se convierte en una seria limitante del proceso educativo, una limitante que en muchas ocasiones es en una de las principales condicionantes del fracaso y la desercin escolar.

Por lo anterior, las interrogantes a investigar son:

1. Es efectiva la estrategia de enseanza directa para elevar los niveles de comprensin lectora en los alumnos?

2. Qu caractersticas debe tener la estrategia de enseanza directa para que sea efectiva?

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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General:

Elaborar una estrategia de enseanza directa que permita elevar los niveles de comprensin lectora de los alumnos de los alumnos de tercer ao bsico.

Objetivos Especficos:

Diagnosticar

el nivel de comprensin lectora inicial que presentan los

alumnos de tercer ao bsico.

Aplicar la estrategia de enseanza directa para el desarrollo de la comprensin lectora al grupo experimental.

Comparar los niveles obtenidos en el pre y post test.

Identificar los factores de carcter pedaggico- didctico que influyen en el nivel de comprensin lectora de los alumnos.

Justificacin

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La lectura involucra un gran nmero de habilidades generales que no deben ser ignoradas en ningn anlisis serio sobre el tema. Es un instrumento indispensable para el desarrollo del ser humano por ser un medio de informacin, conocimiento e integracin, adems de servir como va para la adquisicin de valores que ayuden a forjar un adecuado funcionamiento de la sociedad, con esto se deduce que la lectura tiene una funcin formativa y social.

La importancia fundamental de la lectura en la educacin radica en ser la clave para el aprendizaje y el manejo de casi todas las otras destrezas y habilidades.

Al ejercitarse sobre textos cualificados en cuanto a lenguaje y contenidos, la lectura agudiza el espritu crtico, refuerza la autonoma de juicio, educa el sentimiento esttico, nutre la fantasa, ensancha la imaginacin, habla a la afectividad, cultiva el sentimiento, descubre intereses ms amplios y autnomos, contribuye a la promocin de una slida conciencia moral y cvica. Ejercitada en el ambiente acogedor de una biblioteca o en el de la sala de clases, afectivamente cimentada, precedida y seguida de una serie de actividades comunes relacionadas con ella de tipo grfico-pictrico, expresivo, de dramatizacin, de creacin en grupo de un texto, etc., asume una dimensin interindividual, revelndose como un precioso factor de socializacin. La lectura favorece el hbito de la reflexin y la introspeccin, resultando esencial para la formacin integral de las personas. Por lo tanto, si los estudiantes llegan a ser buenos lectores se les facilitar el aprendizaje.

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La lectura requiere un aprendizaje formal posible de ejercicio, desarrollo y afianzamiento para poder llegar a dominar todas sus posibilidades, sin dejar rezagado el aspecto informal que tiene gran relevancia para continuar con el proceso de lectura.

La deficiencia lectora es la principal causa de los bajos resultados que obtienen nuestros estudiantes en exmenes estandarizados y que origina el persistente debate de la calidad de la educacin; la pertinencia de los programas de estudio, las metodologas usadas por los profesores en las aulas, la implementacin de planes remediales, etc. Por esto se deben buscar permanentemente estrategias que lleven a elevar la calidad de los lectores para as contribuir a mejorar los aprendizajes de los estudiantes en estos tiempos tan controvertidos.

El presente estudio tiene como finalidad fundamental, comprobar si la aplicacin de una estrategia de enseanza directa puede disminuir las deficiencias de comprensin lectora y comprensin de la misma. contribuir a elevar los niveles de

Por lo tanto, se propone la aplicacin de un modelo de enseanza directa como alternativa para la solucin del problema, que puede ser de beneficio tanto para los alumnos como para los docentes que diariamente se ven enfrentados al problema.

La presente investigacin es viable, ya que se cuenta con la motivacin del investigador, el escenario y los recursos indispensables para ser desarrollada.

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CAPITULO I MARCO TERICO

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MARCO TERICO

Rockwell, E; seala que dentro de la escuela tradicional aprender a leer constituye un etapa previa al leer para aprender. A partir de esta premisa se han establecido, independientemente del mtodo utilizado ciertas formas de enseanza y ciertos supuestos implcitos acerca del sistema de escritura. Por aos en la escuela, los alumnos han debido hacer caligrafa, copiar, tomar dictado, con el fin de ejercitar la escritura. Leer para ser evaluado en fluidez, pronunciacin y entonacin, para memorizar mecnicamente contenidos. Sin embargo en el mundo que est fuera de las salas de clases esas mismas actividades adquieren significados muy diferentes, se escribe para comunicarse con un interlocutor ausente, para registrar informacin, resolver problemas y aprender. Las nuevas corrientes educativas y teoras de aprendizaje presentes en la Reforma Educacional Chilena, conciben a la escuela como uno de los espacios donde el individuo construye su propio aprendizaje, da sentido y significado a lo que aprende y se apropia del conocimiento social, para ello, la lecto-escritura aparece como el eje del proceso escolar de apropiacin, tanto por ser el conocimiento inicial ms importante, como por ser instrumental en el aprendizaje.

En efecto, el dominio del cdigo escrito permite acceder a las informaciones y al saber generado por el hombre, pero sobre todo permite explorar las propias ideas y generar ideas nuevas. Por ende la funcin de la escuela de hoy no puede quedar slo en la transmisin de las destrezas y habilidades culturalmente valoradas. Como expone Stenhouse: La escuela debe ayudar a las personas a crecer dentro de la cultura y adems, a que vivan en ella aceptando ciertos riesgos, tratando de aportar algo y no slo a adaptarse a ella.

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La formacin de lectores independientes e individuos productores de textos escritos de carcter funcional y artstico constituye uno de los objetivos principales de la Educacin Bsica. Sin embargo, podemos constatar fcilmente que este objetivo no se est cumpliendo, ya que una gran mayora de nuestros estudiantes abandona la escuela sin lograr aprender a leer y a escribir con propiedad y an cuando llegan a la enseanza media no logran una

comprensin lectora y un lenguaje escrito que les permita romper con el mutismo y sentirse capaces de construir su propio lenguaje.

Entre las investigaciones ms recientes realizadas acerca de esta problemtica se puede citar el trabajo realizado por Caldera, J. en el ao 1990 titulado Estudio pre-experimental del nivel de comprensin lectora de los estudiantes que ingresan en la escuela de educacin de la U.C.V. perodo 90-1, en el cual se planteaba la dificultad que presentaban los alumnos de dicha escuela para interpretar y analizar eficazmente lo que lean; con tal estudio se lleg a la conclusin de que los alumnos del semestre 90-1 presentan bajo nivel de comprensin lectora y que ste no guarda relacin con el sexo, el nivel sociosocioeconmico, ni el promedio de notas obtenidas por los alumnos en bachillerato. Acevedo, M. interesada por el estudio acerca de la lectura, realiz en 1990 una investigacin sobre Tcnicas de estudio y comprensin lectora planteando como objetivo general el aplicar tcnicas de estudio para desarrollar las habilidades necesarias para comprender el material escrito. Se obtuvo como resultado que los alumnos presentaban dificultades para seguir una secuencia de lectura, poca fluidez, y errores como omisiones, inversiones, frases sueltas, etc., lo cual interfiere en el desarrollo de ciertas habilidades que permiten que el nio adquiera la capacidad de comprensin.

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En esta misma tnica, Berbin, L. en su trabajo Consideraciones crticas sobre la lectura en los programas de Educacin Primaria realizado en el ao1991 evalu los programas de primero a sexto grado en cuanto a las habilidades y destrezas que estos deban complementar para formar un lector independiente. Finalizada su investigacin, lleg a la conclusin de que los programas de educacin primaria, vigentes para 1991 eran insuficientes para lograr la formacin de un lector independiente y crtico.

La investigacin de Rosas, O. (1991), que se refiere Hacia una nueva propuesta de estrategias pedaggicas para desarrollar hbitos de lectura en el educando de la tercera etapa de Educacin Bsica, efectuada en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador; se realiz con el objetivo de proponer algunas estrategias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo de hbitos de lectura en los estudiantes de la tercera etapa de Educacin Bsica. La autora concluy: (1) los docentes no utilizan en forma adecuada las estrategias para diagnosticar la lectura; (2) son pocos los docentes que seleccionan las lecturas tomando en cuenta el nivel de lenguaje y vocabulario de los nios y (3) las estrategias utilizadas por los docentes no permiten a plenitud el desarrollo de hbitos de lectura que garanticen la formacin de lectores competentes que pueden utilizar la lectura como instrumento de recreacin, informacin y de aprendizaje. El trabajo fue realizado a travs de una investigacin de tipo documental y de campo.

Andaluz, R. de Jimnez y Orfao Orfao, N. (1991), realizaron un trabajo titulado Evaluacin diagnstica de la comprensin lectora en una muestra de alumnos de 4 y 5 grado de Educacin Bsica del sector Privado, realizado en la Universidad Jos Mara Vargas; debido a la inquietud de conocer la comprensin lectora de una muestra representativa, tomando en cuenta, que la lectura es la herramienta de futuro, y para tal efecto es prioritario preparar a los

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nios adecuadamente, desde el inicio de su formacin escolar. Ambas autoras concluyen que: ms de la mitad de los alumnos poseen una buena comprensin lectora, lo cual les ofrece ventajas para el aprendizaje general. Para la realizacin del trabajo llevaron a cabo una investigacin de tipo descriptivo y exploratoria.

Castaeda, L, (1993), realiz un estudio titulado Diagnstico de las estrategias metodolgicas implementadas por los docentes del segundo nivel de Educacin Bsica para desarrollar el hbito lector, efectuado en la Universidad Jos Mara Vargas. Considera importante como Docente Especialista realizar el estudio y anlisis de las estrategias metodolgicas que utilizan los docentes de la segunda etapa de la Educacin Bsica, para identificar si stas son las adecuadas para desarrollar en el nio el hbito lector. La autora pudo concluir: (1) los docentes de Educacin Bsica implementan estrategias que permiten desarrollar el hbito lector en los educandos; (2) los docentes implementan dentro de las aulas de clases estrategias que permiten al educando adquirir destrezas y habilidades en la lectura; (3) los objetivos contenidos en el programa de Educacin Bsica, permiten la adquisicin del hbito lector en los educandos, desarrollando la creatividad o imaginacin y (4) para formar hbitos permanentes de lectura, se depende en gran medida, de los materiales seleccionados, los cuales deben ser bien presentados y agradables para que atraigan al lector. La autora realiz un trabajo de investigacin de tipo descriptivo y explicativo.

En el ao 2003, Rosas, M y Jimnez, P realizaron un estudio descriptivo exploratorio de las estrategias de comprensin lectora utilizada por estudiantes de quinto y octavo ao Bsico de la comuna de Osorno, con dicho estudio concluyeron que los alumnos no presentan estrategias de integracin semntico

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lgicas, son capaces de obtener informacin aislada pero incapaces de integrar informacin significativamente.

Como se puede apreciar las investigaciones acerca de la comprensin lectora no son escasas ni se encasillan en algn nivel educativo determinado, lo que nos indica que el tema es preocupante y es motivo de investigacin y estudio no slo para la educacin chilena sino tambin para otros sistemas educativos de Amrica Latina.

Uno de los factores que inciden en el bajo rendimiento de las escuelas chilenas es la inadecuacin entre el currculo declarado y la efectiva capacidad de transmitirlo con provecho para los alumnos. Esto se debe a que se implementa un modelo pedaggico que no favorece la adquisicin de las capacidades de aprender a aprender, dificulta que el alumno desarrolle sus capacidades de aprender por s mismo, aprenda a usar lo que sabe, se acostumbre a investigar y a trabajar en grupo, tome opciones sobre la base de informacin adecuada y se torne competente en diversos dominios del saber hacer (Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, 1994).

Los principios presentes en la Reforma Educacional de nuestro pas intentan fomentar la adquisicin de la capacidad de aprender a aprender. En el Programa de Estudio de Quinto Ao Bsico, NB3 (Mineduc, 1998) se enfatiza la importancia de desarrollar estrategias lectoras, entre otras, la utilizacin de recursos de acuerdo a la tarea (enciclopedias, diccionarios, libros, etc.); identificacin y utilizacin del contexto como informacin relevante para la comprensin del texto; utilizacin de diversas claves o marcas lingsticas (pronombre, elipsis, sustitutos) y textuales (ndices, ttulos, subttulos, formas de diagramacin). Estas estrategias, al estar estrechamente conectadas y retroalimentarse mutuamente (a travs de la realizacin de resmenes, de

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organizadores grficos, etc.), se desarrollan cuando se da a los estudiantes la oportunidad de releer lo ledo (sea para lograr su comprensin, para ampliarla o profundizarla); plantear preguntas a s mismos o a otros (antes, durante y despus de la lectura), y asociar las actividades de lectura con la produccin de textos.

Segn Sol (1999), el nfasis en estrategias de bajo nivel cognitivo, como la memorizacin, no permite fomentar el desarrollo de estrategias de ms alto nivel cognitivo. Si los alumnos no aprenden estrategias que les permitan organizar y elaborar el conocimiento, enfrentan el aprendizaje con otras estrategias como son las de repaso de la informacin y de memorizacin. Se puede memorizar lo que no se entiende, pero no se puede elaborar, relacionar, categorizar, ni organizar lo que no se entiende. Si el alumno no ha aprendido estrategias de ms alto nivel cognitivo se somete a un aprendizaje superficial, lo cual es poco til para el aprendizaje autnomo porque lo que necesita es que lo que aprenda le sirva para continuar aprendiendo.

Es imperativo que los profesores provean las condiciones necesarias para que los alumnos adquieran estrategias adecuadas, slo de este modo nuestros estudiantes podrn desarrollar las habilidades de pensamiento requeridas para que puedan transformarse en lectores independientes y autnomos.

Revisaremos a continuacin, definiciones, conceptos y procesos de importancia para la presente investigacin.

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LECTURA

Leer no es simplemente encadenar letras, slabas y palabras. Es descubrir, comprender e interpretar; es descifrar signos grficos y abstraer de ellos un pensamiento. El aprendizaje de la lectura es un proceso complejo en el que intervienen factores mentales, lingsticos, perceptivo motrices y socio-afectivos, que deben alcanzar niveles madurativos para que pueda producirse el acceso a la lectura, en caso contrario aparecen una serie de dificultades.

Aprender a leer es la tarea ms importante y ambiciosa que el nio debe realizar en la escuela. En la esfera de lo individual, leer cumple varias funciones: satisface la curiosidad y necesidad de informacin del nio, desarrolla su lenguaje y su destreza para hacer operaciones mentales (funcin cognitiva); le sirve como herramienta de aprendizaje para solucionar problemas y para seguir instrucciones con el fin de realizar una labor (funcin instrumental). En suma, leer es interpretar la realidad en que se est inmerso.

Se puede plantear que la lectura es un instrumento de valor capital para la formacin integral del ser humano, as como tambin contribuye al logro de los grandes objetivos de la Educacin, pero, por ser esto y mucho ms, se ha realizado una revisin de la literatura existente sobre el tema, y en la que se ha encontrado un gran nmero de definiciones, que permite ampliar el concepto de lectura.

Ragan, Williams B. (1972), plantea que la lectura: es un complejo proceso que implica la aptitud de comprender lo que se lee, la independencia en el reconocimiento de los vocablos, de visualizar rpidamente el material, el desarrollo de actitudes favorables, la habilidad para obtener la informacin requerida en fuentes dignas de confianza y muchas otras tcnicas que rebasan el concepto tradicional de la lectura.

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Dal (1979), plantea que la lectura es: Un proceso multidimensional por medio del cual el lector constituye una representacin mental sobre las bases de lo que est impreso, conocimiento del lenguaje y del mundo.

Freire, Paulo (1981), plantea: Leer es la accin de adentrarse en el texto para comprenderlo en su relacin dialctica con el contexto del escritor y con nuestro propio contexto como lectores.

Martins, Mara Elena (1982), la define como: proceso de comprensin formales y simblicas, sin interesar el lenguaje que los vehiculiza. La lectura se realiza a partir del dilogo del lector con el objeto ledo, sea escrito, sea un gesto, una imagen, un acontecimiento.

Ferreiro, Emilia (1985), afirma que la lectura: Es un proceso en el cual entran en juego adems de sus estructuras cognoscitivas, su conocimiento del mundo, su competencia lingstica, sus valores ticos, su vida afectiva; en fin, toda la personalidad del sujeto est comprometida en la actividad de leer.

Gmez, Wallis (1987), define la lectura como: Un proceso centrado en la comprensin del mensaje. Es un proceso activo a travs del cual el lector construye el significado del texto.

Actualmente son muchos los autores que consideran a la lectura como un proceso de interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto que intenta conocer, si bien existe algn acuerdo en lo que respecta a los componentes bsicos de la lectura, cuando ms se investiga esta rea, ms es el conocimiento de que no hay absoluta certeza de cmo describir el proceso de la misma.

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Este desacuerdo existe entre los investigadores del tema, no slo en cuanto a la forma en que el nio aprende, sino tambin en lo que respecta a cmo definir la lectura. La nica conclusin que puede extraerse con certeza, es que la lectura es un proceso altamente complejo y que, debido a diversos factores, ciertos nios aprenden mejor a leer por medio de una tcnica diferente a la generalmente utilizada, con independencia de cul tcnica se trata; con esto se relaciona, as mismo que la naturaleza del proceso de la lectura se altere de un estadio evolutivo a otro.

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OBJETIVOS DE LA LECTURA.

Afirma Benjamn Snchez (1972) que, el educador orientar mejor sus esfuerzos cuando cobre conciencia sobre la importancia de la lectura y cuando pueda encausar los procesos de enseanza-aprendizaje hacia objetivos lectores que l comprenda y que puede hacer comprender a sus alumnos.

Objetivo 1: Comprender lo que se lee. Nada es tan importante en la lectura como comprender el contenido de lo que se lee. La comprensin es un proceso complejo en el que interviene aspectos esenciales como: interpretacin, memorizacin y ordenacin de lo ledo. La lectura que mejor favorece la comprensin es, la lectura silenciosa, razn por la cual debe prestrsele especial atencin desde los primeros grados.

Objetivo 2: Aumentar la rapidez lectora. Tanto la velocidad como la comprensin deben marchar juntos. Por ninguna razn se debe sacrificar la comprensin en beneficio de la rapidez. Un lector rpido que no comprende lo que lee es un mal lector, en este objetivo la lectura oral desempea un papel importante en los primeros grados.

Objetivo 3: Enriquecer el vocabulario de lectura. Entendindose como enriquecimiento la posibilidad de distinguir entre el vocabulario de lectura, expresin oral y expresin escrita.

Objetivo 4: Formar buenos hbitos y desarrollar habilidades y destrezas lectoras. La formacin de buenos hbitos lectores como: postura, tono de voz y pronunciacin adecuada, leer sin movimientos intiles, atender a los signos de puntuacin as como cuidar los materiales de lectura, debe merecer la atencin de los maestros en diferentes grados. Igualmente se debe atender a las habilidades y destrezas como: reconocer palabras por el contexto e ideas principales, resumir lo

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ledo, diferenciar lo real de lo imaginario y destreza en el manejo de ndices como el diccionario.

Objetivo 5: Usar la lectura como medio de estudio, recreacin e informacin general.

Objetivo 6: Usar en forma sistemtica la biblioteca escolar.

FACTORES QUE INCIDEN EN LA MADUREZ DEL NIO PARA ALCANZAR LA LECTURA.

Aunque los trminos maduracin, aprendizaje, lenguaje, formacin de conceptos, se usan para describir la experiencia y la conducta de los nios, a medida que pasa el tiempo adquieren una mayor exactitud. Igual ocurre con los factores biolgicos, psicolgicos y sociales; lo anterior refleja que no se llega a una clara definicin del ser humano y a comprender el desarrollo del nio, sino a travs del tiempo.

La teora del aprendizaje conduce a cuestionar ciertas concepciones de la maduracin. En la postura habitual, puesto que el aprendizaje de la lectura slo existe a travs de la enseanza que provee la escuela, la nica condicin para que el aprendizaje comience es que el sujeto est listo para seguir esta enseanza; seguir, es decir, construir algo que se parece al modelo a partir del cual se lo ensea.

Estar listo significa estar maduro, haber adquirido en cierto nmero de aspectos que no son la lectura, un desarrollo suficiente, una madurez, una suma

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de conocimientos, habilidades y actitudes a partir de las cuales podr edificarse la lectura.

Factores Biolgicos:

Piaget al respecto dice: El pensamiento es una funcin biolgica en la cual el funcionamiento intelectual es cuestin de integracin adaptativa entre el organismo y el medio.

Es difcil encontrar una parte del sistema nervioso central que no pueda tener ninguna relacin con la comunicacin o el lenguaje. An la mdula espinal que pareciera no tener relacin con esta funcin esencial, tambin hace un aporte muy importante como es el informar a la corteza cerebral sobre la existencia de la postura y movimiento de las extremidades de otras partes del cuerpo, lo cual nos permite disponer de todo un cuerpo para la funcin de la correspondencia, signos y smbolos.

Al hacer referencia al lenguaje, se hace como una funcin adquirida y dependiente en su mayor parte del desarrollo cultural del medio ambiente y su influencia sobre el individuo. Decir lenguaje, es decir una de las formas ms puras de la cultura, durante milenios se ha tratado de explicar este proceso, y lo que al respecto es terminante, es que la adquisicin del lenguaje slo es posible cuando la evolucin neurolgica y psicolgica ha alcanzado determinados niveles, sin estos niveles el medio cultural jams logra formar el lenguaje.

An perifricamente el lenguaje se establece biolgicamente sobre rganos que tienen otras funciones: la respiracin, masticacin, deglucin, audicin y visin son de vital importancia (la boca, faringe, laringe, odos, ojos). De lo contrario podemos concluir que desde el punto de vista de los factores biolgicos (sistema nervioso central) el lenguaje se presenta como una seudo-funcin.

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El nio, al igual que otros organismos vivos tienen un ciclo definido, nacen, se desarrollan, mueren y al pasar por las diferentes fases evolutivas se modifican sus formas de interaccin, el ambiente va estimulando y ampliando las posibilidades. Al estudiar al nio, hay que destacar las situaciones de mayor o menor madurez del organismo para poder entender la realizacin de las ciertas actividades frente al ambiente.

Aunque no podemos obviar que lo anterior depende especialmente del sistema nervioso central, ste adolece de limitaciones establecidas por la propia naturaleza biolgica, la cual determina el desarrollo. De all que un nio en condiciones normales y aunque muestre aptitudes intelectuales muy

desarrolladas, no podra resolver las dificultades, como leer, si no ha alcanzado la madurez necesaria para ello.

Factores Psicolgicos:

La satisfaccin de las necesidades bsicas y psico-afectivas, dependen fundamentalmente del entorno familiar, de la presencia de los padres o adultos que actan como elemento mediador del aprendizaje de ese nio en desarrollo. Cuando este ambiente es clido, comprensivo, se le est dando al nio el derecho de crecimiento emocional con mximas posibilidades, cuando esas condiciones no predominan, por el contrario, tendramos a un nio en proceso de desarrollo limitante, carente, tendiente a estimular en l la apata, tristeza, pasividad.

De esto podemos deducir que a menor sensibilidad en el ambiente menor integracin del nio en el entorno, con su mundo y algo ms, trastornos de carcter, inadaptacin, dificultad en sus procesos de vida posteriores.

Cuando se habla de factores psicolgicos, nos referimos al conocimiento de cmo se desarrolla el ser humano en trminos de su adaptacin socio-afectiva y

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cognoscitiva. El cmo despertar en el nio su inters por lo que le rodea propiciando nuevas bsquedas por s mismo.

Factores Sociales:

Los factores sociales son las condiciones ambientales que rodean e influyen en el nio, desde su nacimiento, lo cual engloba al medio ambiente extrafamiliar al medio fsico y por ende las clases y estructuras socio-econmicas. Se pueden agregar tambin aquellas condiciones que promuevan la salud fsica y mental de ese nio en desarrollo, alimentacin, atencin, psicologa, mdico-asistencial, vivienda. Ese nio como ser pensante para conservar su integridad y desarrollar todas sus potencialidades psicolgicas y fisiolgicas requiere de un medio que rena las condiciones que se mencionaron y por el contrario de desarrollarse en un ambiente inhspito, malsano se estara comprometiendo su desarrollo, su futuro.

De todo esto se puede concluir que el nio aprende de manera global y no slo por repeticin.

Es necesario haber tenido una evolucin y por ende desarrollo armnico para tener como resultado UN NIO QUE EXPERIMENTE, OBSERVE, DESCUBRA, usando todos sus sentidos, jugando, haciendo actividades fsicas, individuales, grupales, disfrutando de las actividades dirigidas al igual que de las espontneas. Un nio que se desarrolle a un ritmo cnsone con su naturaleza activa.

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DESARROLLO DE LAS APTITUDES DE LECTURA.

En la estructura del contenido de lectura, primero el alumno construye relaciones simples como el grafema-fonema, y de forma progresiva va realizando tareas ms complejas como la lectura crtica, segn A.J. Harris y Sipay (1980), las aptitudes de lectura se logra en muchas etapas, las cuales se pueden dividir en:

Desarrollo de las condiciones previas para el aprendizaje de la lectura.

En este nivel se distinguen varios factores: maduracin mental, capacidad visual, capacidad auditiva, desarrollo del habla y del lenguaje, capacidad de pensamiento y atencin, desarrollo motor, madurez emocional y social e inters y motivacin. Esta etapa dura desde el nacimiento hasta que comienza la instruccin formal de la lectura. Durante esta etapa se aconseja estimular la preparacin del nio para dicha actividad a travs de ejercicios de discriminacin visual y auditiva, expresin verbal, coordinacin culo-manual, conocimiento de palabras, seguir direcciones, etc. Se ha dado mucha importancia a la relacin entre la edad del nio y el estado de preparacin necesaria para el aprendizaje de la lectura. Por esto muchos educadores sostiene que la edad mnima es de seis a seis aos y medio, pero sta posicin es muy criticada. Adems los educadores han tomado conciencia de que la dificultad del material, el ritmo de instruccin, el mtodo utilizado, el tiempo de ayuda individualizada que recibe el nio y las habilidades especficas de ste, afectan la edad mental mnima requerida para un aprendizaje eficiente.

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Etapa inicial en el aprendizaje de la lectura.

El aprendizaje de la lectura comienza habitualmente en el primer ao, aunque algunos lo hacen el nivel inicial o preescolar. Aqu, el leer es difcil, el nio lee con lentitud, palabra por palabra, intentando comprender el cdigo complicado y detallado. En esta etapa las herramientas consiguen convertir al nio en un ser independiente y que lea con fluidez. Durante la etapa inicial la lectura de un todo se refiere a la enseanza de palabras y oraciones y el aprendizaje de detalles implica la discriminacin entre las palabras y el adquirir las asociaciones entre sonidos y smbolos.

Etapa de desarrollo rpido de las aptitudes lecturas.

Esta etapa se da entre el segundo y tercer ao, en los cuales el nio perfecciona las aptitudes lectoras adquiridas con anterioridad. En esta tercera fase, el nio comienza a usar las herramientas adquiridas con anterioridad, consigue leer con fluidez o de forma automtica hasta que se encuentra con una palabra desconocida. Una vez que esta etapa es alcanzada en su mayor parte, la instruccin se centra en el desarrollo del vocabulario, en le perfeccionamiento de la capacidad de comprensin y en mantener el inters.

Etapa de lectura extensa.

En general en los aos intermedios (4, 5 y 6 ao) el nio comienza a sentir placer por la lectura. El leer se convierte en una tarea significativa e intencionada. De forma voluntaria los nios leen revistas y libros sencillos y de su inters. Estos entusiastas lectores leen rpido, reconocen y comprenden palabras con facilidad; expanden su vocabulario, aumentan las aptitudes de comprensin y el anlisis estructural.

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Etapa de perfeccionamiento de las aptitudes de lectura.

Durante esta etapa hay un aumento de la cantidad y de la dificultad para leer. El estudiante desarrolla una capacidad de comprensin mayor (lectura crtica) as como tambin mejora su capacidad de estudio y el ritmo de lectura. Esta etapa contina durante la edad adulta y exige principalmente la prctica.

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LOS COMPONENTES DE LA LECTURA La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que

reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.

La comprensin; aqu se distinguen dos niveles:

El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las unidades de significado y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico es considerado microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida. El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como un macroproceso.

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MODELOS DE LECTURA La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos grficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global. Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se vea que la percepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas que en otras que no lo son. Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura, ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a travs de la oralizacin y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actan como los anteriores, desde el anlisis del texto a la comprensin del lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos semnticos y sintcticos del sujeto. La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos! - contiene una amenaza o una expresin de esperanza.

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Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de la hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a travs tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo. Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia. Esta visin del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los enfoques ms recientes y afirman que el proceso de comprensin est, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto. Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionndose mutuamente entre ellas. De todas formas no existe an una teora general unnimemente aceptada que explique cmo se produce esta interaccin.

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ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA COMPRENSIN LECTORA

Los antecedentes de los estudios sobre comprensin de la lectura se remontan hacia fines del s. XIX, con los trabajos realizados por James E. Cattel, quien pone nfasis en la importancia del significado de la lectura al demostrar que las personas leen letras agrupadas en palabras dos veces ms rpido que cuando los grupos de letras se le presentan no relacionados. Del mismo modo, las palabras organizadas en oraciones se leen dos veces ms rpido que cuando se presentan en forma aislada.

En 1908, Huey, conceba la lectura como un proceso activo que refleja el conocimiento lector. l consider la lectura como una bsqueda de significados. Por su parte, J. Bartlett (1932), consideraba que la comprensin es un esfuerzo en pos del significado, que consiste en un intento por conectar algo que se da con algo que es ms que lo dado. La concepcin de Bartlett, no tendr eco hasta mucho ms tarde, ya que como lo seala Spiro, entre 1910 y 1950 muchos psiclogos experimentales se centran en el conductismo y abandonan el estudio de los procesos cognitivos en el campo de la lectura.

Paralelamente a esto, William S. Croy, desarrolla una tecnologa de la lectura centrada en el aprendizaje inicial, la cual se caracteriz por dar cada vez menos importancia a la lectura de textos significativos mientras que la ejercitacin de habilidades adquiri una importancia central. Entonces, el aprendizaje de la lectura fue considerado como el dominio de la habilidad para reconocer palabras y adquirir un vocabulario de palabras visualizado.

Hacia la dcada de los `70, las teoras constructivistas hacen sentir su influencia ya no solamente en el estudio de la adquisicin del lenguaje oral, sino tambin en el acto de lectura.

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En 1977, Goodman da a conocer los resultados de sus investigaciones acerca de los errores de lectura. Los cuales muestran que dichos errores lejos de ser producto de dificultades por parte del sujeto, ponen de manifiesto su capacidad para anticipar el significado de lo que sigue en el texto. En 1979, Emilia Ferreiro, da a conocer la 1 investigacin acerca del proceso a travs del cual el nio se apropia del sistema de escritura. Entre los hallazgos de estas investigaciones, cabe destacar que desde mucho antes que el sujeto aprenda a leer, ste es capaz de anticipar el significado de un texto, a partir de la imagen que acompaa a la escritura y de las caractersticas del portador del texto.

Schmit (1990) realiz una investigacin en el campo educativo con el firme propsito de ayudar a los nios en la aplicacin de estrategias metacognoscitivas durante la lectura. En este sentido, aplic un cuestionario que permiti evaluar el grado de conciencia que tienen los estudiantes en relacin al uso de estrategias de tipo mental aplicables antes, durante y despus de la lectura. La informacin obtenida posterior a la aplicacin de dicho cuestionario, puede ser utilizada para identificar el grado de conciencia que tienen los sujetos en relacin a las estrategias mentales, e interpretar cualitativamente las clases de estrategias que los alumnos consideran ms importantes para lograr el proceso de lecto-escritura. Los resultados de esta investigacin revelaron que los lectores eficientes estn involucrados activamente en el proceso, incluyendo dentro de sus estrategias el repaso del texto, el auto preguntarse y el reunirse peridicamente.

En estudios realizados por Morles, Amat, Donis y Urgehart (1993), se refieren a la lectura como proceso, los autores se plantean interrogantes acerca de las diferentes causas que pueden afectar la tarea de la lectura, entre ellas seala: causas dependientes del lector, causas dependientes del texto, causas dependientes de la naturaleza de la tarea. La investigacin llevada a cabo por los autores, permiti identificar las estrategias comunes que utilizan los sujetos para resolver la mayora de los problemas de este campo, tales como: estrategias de

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organizacin en la seleccin del material de texto, formalizacin, integracin y verificacin. Adems permiti determinar como de diferencian los lectores de rendimiento alto, de aquellos que no lo son, en cuanto a las estrategias que utilizan y la manera como lo hacen.

Los procesos de pensamiento al igual que la naturaleza y el desarrollo de las habilidades cognitivas han sido examinadas desde diferentes perspectivas: Desde el enfoque asociacionista el aprendizaje se concibi como el resultado de asociaciones entre estmulos y respuestas. Skinner (1957) consideraba que los ambientes eran determinantes en el aprendizaje y no el sujeto, conllevando esto a una educacin centrada en el docente y en los objetivos de instruccin como componentes del ambiente en el cual se desenvuelven los sujetos que aprenden, privilegiando los procesos memorsticos a los procesos comprensivos. Este autor consider que el aprendizaje humano requiere ayuda instrumental, en este sentido reconoce que la primera tarea de los maestros es dar forma a las respuestas, e inducir a los sujetos a que las expresen en forma adecuada mediante las distintas clases de control de estmulos externos.

Por su parte el enfoque cognitivo concibe al sujeto como participante activo en su proceso de aprendizaje, quien selecciona, organiza, adquiere, recuerda e integra conocimiento; desde esta perspectiva la informacin es esencial, sta informacin es procesada, almacenada y posteriormente

recuperada, lo que posibilita activar procesos de organizacin, interpretacin y sntesis de la informacin que recibe, empleando para esto una amplia gama de estrategias de procesamiento y recuperacin.

Para esta perspectiva el papel de las inferencias en la comprensin de textos la evidencia de que los sujetos inventan procedimientos para ejecutar determinadas tareas y la caracterizacin de los sujetos expertos en la solucin de problemas como individuos que reformulan los mismos antes de comenzar a

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trabajar en ellos, son hechos que apuntan hacia el papel activo del aprendiz cuando adquiere nuevo conocimiento.

Sin embargo, respecto a la metacognicin como proceso mental, se encuentran diversos nfasis que han ido evolucionando, en la medida del avance en las investigaciones y aplicaciones en el rea. Inicialmente surge de los estudios realizados por Flavell (1971) acerca de los procesos de memoria. Se le atribuye a l dicho concepto, que hoy trasciende a la psicologa cognitiva para ser abordada tambin desde la pedagoga, con la intencionalidad de desarrollar "habilidades metacognitivas" para el aprendizaje.

Los antecedentes acerca de la metacognicin se encuentran en las investigaciones sobre metamemoria, es decir, el conocimiento que un sujeto llega a tener de cmo funciona su memoria. Tulving y Madigan (1969) llamaron la atencin en un aspecto que haba permanecido inexplorado pero que constitua lo exclusivamente humano acerca de la memoria, dicho aspecto es el conocimiento y las creencias que la gente tiene acerca de sus propios procesos de memoria. A partir de estas investigaciones Flavell (1971) inicia sus trabajos sobre la metamemoria de los nios, es decir, lo que conocen acerca de sus propios procesos de memoria, para lo cual peda a los nios que reflexionaran sobre este proceso. Desde esta perspectiva lleg a la reflexin acerca del conocimiento que los nios tienen de sus propios procesos cognitivos, a lo cual llam metacognicin.

Posteriormente, abord el problema de la metacognicin, desde las limitaciones que tienen las personas para generalizar o transferir lo que han aprendido a situaciones diferentes a las que han originado su aprendizaje. Estas investigaciones planteaban la necesidad de mejorar la capacidad de memoria y las destrezas de aprendizaje de los estudiantes. De hecho los investigadores observaban que los sujetos mejoraban su ejecucin cuando estaban bajo el control del experimentador, sin embargo cuando deban hacerse cargo de su

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propio proceso de aprendizaje, ya no eran capaces de poner en funcionamiento o aplicarlo en nuevas situaciones.

Esta situacin permiti formular una hiptesis segn la cual el uso de los recursos cognitivos propios no es espontneo, sino que se utilizan cuando se tiene la necesidad de enfrentar tareas o problemas concretos, para seleccionar la estrategia ms pertinente a cada situacin. Para probar esta hiptesis, en las investigaciones se incluy la enseanza explcita de mtodos de autorregulacin que permitieran a los sujetos el monitoreo y la supervisin del uso de sus propios recursos cognitivos. Desde esta perspectiva se lleg a la dimensin de la metacognicin concebida como el control de la cognicin. Flavell (1976).

Los trabajos de Flavell que abordan los problemas implicados en la generalizacin y transferencia de lo aprendido, sirvieron para confirmar que los seres humanos son capaces de someter a estudio y anlisis los proceso que utilizan para conocer, aprender y resolver problemas; es decir, pueden tener conocimiento sobre sus propios procesos cognitivos y adems controlarlos y regularlos.

A partir de los trabajos de Flavell, otros autores han realizado sus propias definiciones de lo que para ellos es la metacognicin y sus componentes, es as como para Antonijevick y Chadwick (1981-1982) metacognicin es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje.

De otra parte, Chadwick (1985) denomina metacognicin a la conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos; para este autor, la metacognicin se divide en sub-procesos; por ejemplo, meta-atencin la cual se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captacin de informacin. La meta-memoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que l implica en el recuerdo

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de la informacin, como a la informacin que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria); es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce.

Para Garca y la Casa (1990) la metacognicin tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las caractersticas y limitaciones de sus propios recursos cognitivos y con el control y la regulacin que ella puede ejercer sobre tales recursos.

Para Campione, Brown y Connell (1989), la metacognicin comprende tres dimensiones: Una tiene que ver con el conocimiento estable y consciente que las personas tienen acerca de la cognicin, acerca de ellos mismos como aprendices o como solucionadores de problemas y sus recursos para resolverlos, adems la estructura del conocimiento en el que estn trabajando. Otra es la autorregulacin, el monitoreo y el ordenamiento por parte de las personas de sus propias destrezas cognitivas. La ltima dimensin tiene que ver con la habilidad para reflexionar tanto sobre su propio conocimiento como sobre sus procesos de manejo de ese conocimiento.

Segn Haller, Child y Walberg (1988) la capacidad metacognitiva supone la posesin de un conjunto de procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecucin de planes de accin cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones, para manejar los recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de informacin.

Desde la perspectiva de Nickerson (1988) se reconocen bsicamente dos dimensiones en la metacognicin: una dimensin hace referencia al conocimiento acerca de sus procesos de pensamiento humano en general y de sus propios procesos de pensamiento en particular; es decir, de sus propias fuerzas y debilidades como pensador, de los recursos cognitivos propios. La otra dimensin se refiere a la capacidad de toda persona para el manejo de los recursos

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cognitivos que posee y para la supervisin y evaluacin de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeo cognitivo.

Por ello Ros (1990) argumenta que la complejidad de la metacognicin se debe a que ella implica conocimiento y control de estrategias cognitivas, las cuales a su vez, constituyen combinaciones de operaciones intelectuales que no son otra cosa que acciones cognitivas internas mediante las cuales el sujeto organiza, manipula y transforma la informacin que recibe del mundo.

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LA COMPRENSIN LECTORA La comprensin tal y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos

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para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa. El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de

procesamiento textual.

La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su interpretacin textual.

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MODELOS EXPLICATIVOS DE LA COMPRENSIN LECTORA Antonini y Pino en el libro dirigido por Anbal Puente (1991) sostienen que los modelos son representaciones abstractas y organizadas que disean los psiclogos para describir lo que sucede en el lector, explicar las razones por las que el proceso toma la forma propuesta, predecir la manera como ocurre el proceso en situaciones diversas, determinar cules son los factores que lo afectan y la forma de influencia de los mismos. En los ltimos aos, para explicar el proceso de comprensin lectora se han propuesto novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo existen tres tipos de modelos: A) El modelo ascendente, o guiado por los datos, B) el modelo descendente u orientado conceptualmente, y C) el modelo interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura intervienen simultneamente los dos tipos antes mencionados. a) El Modelo Ascendente: Este modelo, tambin denominado abajo arriba, bottom up, basado en el texto, sostiene que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes empezando por sus niveles inferiores claves grficas, lexicales y gramaticales en un proceso ascendente, secuencial y jerrquico que conduce hacia los niveles de procesamiento superior de carcter propiamente

cognitivo. Es decir, este modelo asume que al leer, lo primero que sucede es que se obtiene informacin visual (se perciben los signos escritos y se descodifican las letras, palabras y frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta empieza en el texto y se depende de ste para llegar al significado.

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b) El Modelo Descendente: Tambin denominado arriba abajo, top down, basado en el lector, postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el proceso de lectura haciendo predicciones o anticipaciones hipotticas, en base a sus conocimientos y

experiencias previas, sobre el contenido del texto y se fija en ste para verificarlos. Es decir, no es el texto sino el lector el que comienza el proceso - tambin secuencial y jerrquico pues ste no aborda al texto carente de conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza la lectura premunido ya de conocimientos y experiencias culturales y textuales. Los cuales le ayudan a identificar las claves grficas de manera acertada y ms rpida as como a comprender ms eficientemente el contenido literal del texto y elaborar las inferencias pertinentes. Cuanto ms conocimiento posee sobre el contenido y estructura del texto, menos necesitar fijarse en l para construir su significado. Dentro de este modelo predominantemente de carcter psicolingustico existen variantes: el de F. Smith y el de Rudell y Finger, pero el ms difundido y conocido es el de Kenneth Goodman, y los aspectos dominantes de este modelo describen mejor al lector experto, que al lector inexperto, por razones obvias. Segn Antonini y Pino (Puente A, 1991) el modelo de Goodman sostiene las tesis siguientes: a) Para obtener significado el lector no tiene que identificar y reconocer todas las claves presentes en el texto; b) el lector experto explora el texto en busca de claves relevantes que sirvan de base para formular y comprobar hiptesis que parten de las expectativas, experiencias y conocimientos previos; c) el proceso de lectura no es serial, paso por paso, iniciado por los estmulos visuales; al contrario, el proceso es inicialmente inducido por los conceptos, expectativas y conocimiento previo del lector.

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El gran aporte de Goodman es haber demostrado cmo el pensamiento, las experiencias, las expectativas y el conocimiento previo del lector actan en el proceso de lectura hasta el punto de hacer a veces innecesario el procesamiento exhaustivo de todas las claves del texto, facilitando y acelerando la ms efectiva comprensin lectora. d) El Modelo Interactivo: Tiene su origen en las aportaciones realizadas por las teoras psicolingsticas, en especial las formuladas por Goodman y Van Dijk, as como en los aportes de los psiclogos constructivistas (Piaget, Vigostky). Su contribucin fundamental estriba en haber aunado las contribuciones de los enfoques o modelos del procesamiento de la informacin ascendente y descendente. Pero mayormente este modelo es considerado un producto de la evolucin del modelo de procesamiento descendente - efecto a su vez de la evolucin producida en el paradigma cognitivo. Este modelo asume que el procesamiento de la informacin textual en sentido ascendente y descendente son condiciones necesarias pero no suficientes para explicar la lectura. Por eso, para explicar en forma real e integral como se accede a la comprensin, el modelo interactivo acude al marco ms rico ofrecido por la teora del esquema, como veremos ms adelante. Segn Dubois (1903) el enfoque interactivo sostiene las siguientes tesis: a) la lectura es un proceso global e indivisible, b) el sentido o significado del mensaje escrito no est en el texto, sino que el lector construye el sentido a travs de la interaccin con el texto; c) la experiencia y el conocimiento previo o esquema del lector juega un papel fundamental en la construccin del significado del texto.

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Este implica que el modelo interactivo no se centra exclusivamente en el texto (como el modelo ascendente) ni en el lector (como el modelo descendente), aunque concede gran importancia a los conocimientos previos de ste. Pues como afirma De Vega y otros (1990 p: 23): La concepcin interactiva asume que existe un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y adems una comunicacin bidireccional entre ellos, es decir, de abajo arriba y de arriba abajo. Sol (2000) sostiene que el modelo postula lo siguiente: al situarse el lector ante un texto, los elementos textuales despierta en l expectativas a distintos niveles grficos (el de las palabras, las frases, etc.), de manera que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como imput o insumo para el nivel siguiente, propalndose la informacin en forma ascendente. Pero, al mismo tiempo, dado que el texto genera expectativas y predicciones a nivel semntico, de su significacin global, tales expectativas y predicciones guan la lectura y buscan la verificacin en indicadores textuales de nivel inferior (lxico, sintctico, grafofnico) a travs de un proceso descendente. De este modo el lector utiliza simultneamente su conocimiento del texto y su conocimiento del mundo para construir un significado. El enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los psiclogos constructivistas como Piaget y Ausubel, que enfatizan el papel que juega en la lectura los conocimientos previos del sujeto. Para ello retomaron el conocimiento de esquema y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. La interaccin que postulan los constructivistas es la interaccin entre la informacin aportada por el texto y los esquemas que posee el lector.

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Desde el punto de vista de la teora del esquema, el lector slo logra comprender el texto cuando es capaz de encontrar la configuracin de esquemas que permita explicarlo en forma adecuada. Esa bsqueda se lleva acabo a travs de dos procedimientos o vas de activacin simultnea de los esquemas (ya analizados, lneas arriba): ascendente y descendente. Cuando no encuentra tal configuracin (por falta de conocimiento previo o dificultad del texto) no se da la comprensin. Por tanto, segn el modelo interactivo, en el proceso de lectura participan tanto la va de procesamiento ascendente como la descendente, simultneamente. El tipo de procesamiento predominante est determinado por situaciones como la dificultad del texto, el conocimiento del tema que tenga el lector, el dominio lingstico de ste y las habilidades de lectura. Es decir, un lector, desplaza su atencin de uno al otro segn sus necesidades: cuando el texto es fcil o conocido, el lector puede usar el procesamiento arriba abajo, pero puede cambiar al procesamiento abajo arriba cuando se enfrenta a un texto difcil o poco familiar (con tema nuevo o muchas palabras desconocidas).

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FACTORES PRINCIPALES DE LA COMPRENSIN LECTORA La comprensin lectora es un proceso interactivo que depende de un gran nmero de factores muy complejos e interrelacionados entre s. Tener una claridad terica sobre los principales factores es necesario para entender e investigar la comprensin lectora, as como para planificar mejor las distintas actividades orientadas a perfeccionarla o mejorarla. Si bien existen muchos factores tales como el estado afectivo, fsico, motivacional y actitudinal (Cooper, 1990), sin embargo los factores principales a tener en cuenta por los docentes para el mejoramiento de la comprensin lectora son: A) El esquema o conocimiento previo (incluyendo vocabulario) del lector, que sea pertinente para el contenido del texto; B) Texto con contenido claro, coherente y con estructura familiar y ordenada; C) Estrategias o habilidades cognitivas relacionadas, que permite al lector recuerdo de lo que lee. intensificar la comprensin y el

A)

Los Esquemas Desde que nacemos todas las personas progresivamente vamos

construyendo unas representaciones tericas acerca de la realidad y la cultura, que expresan nuestro conocimiento, siempre relativo y ampliable,

representaciones que han sido reconocidas como esquema de conocimientos. Existen diversas definiciones de esquema. Para Anbal Puente (1991: 78): El esquema es un sistema de representacin constituida por un conjunto (bloque) de conocimientos interrelacionados. Para l la nocin de esquema

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ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO Muchos de los estudios acerca de la comprensin, los esquemas y la informacin previa han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su comprensin Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados de conocimiento y adems han de aplicar estrategias apropiadas. Esquemas de conocimiento Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Es abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad de casos que difieren en aspectos particulares. Un esquema es estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran. El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema determinado, no dispondr de esquemas para evocar un contenido determinado, y la comprensin ser muy difcil, si no imposible El inters respecto a nuestro tema radica en el papel que desempean los esquemas en la comprensin orientada al aprendizaje de textos:

Proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual rellena los huecos del esquema posibilitando la comprensin y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto

Focalizan la atencin. Ayudan al lector a determinar qu aspectos del texto son los ms importantes.

Favorecen la elaboracin de inferencias. Debido a que los textos no son completamente explcitos los esquemas proporcionan las bases para ir ms all de lo explcitamente afirmado.

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Los esquemas de un individuo no estn nunca acabados; las experiencias vitales se amplan de manera constante y van modificando los propios esquemas. En sntesis, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos, informacin, ideas) que van configurndose en la mente del lector a travs de la experiencia. A medida que la comprensin lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus esquemas A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: qu se yo acerca de este texto? El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto est bien escrito y el lector posee un conocimiento adecuado sobre l, tiene muchas posibilidades de atribuirle un significado. Si ello no ocurre, y mantenindonos ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de motivos (Baker y Brown, 1984):

que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto (o consultamos a un abogado).

que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en s no nos ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a l.

que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una interpretacin acerca del texto, pero que sta no coincida con la que pretenda el autor.

Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qu bagaje los nios van a poder abordarla, y que prevea que ste no va a ser homogneo.
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Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye, y no es asimilable nicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos, sino que est constituido tambin por sus expectativas, intereses, vivencias... por todos los aspectos ms relacionados con el mbito afectivo, y que intervienen en la atribucin de sentido a lo que se lee. Por lo dems, si la previsin del profesor es que un texto queda demasiado alejado de las posibilidades de los nios, tal vez deba sustituirlo proporcionar algn tipo de enseanza que les proporcione lo que necesitan. En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer para ayudar a los nios a actualizarlo. En cada ocasin puede elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente en proceder a todo ello en un estilo ms o menos informal: 1. Dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer 2. Ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo 3. Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema Tambin es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera que no sean slo los profesores quienes hablen, sino que los nios tomen la iniciativa en algunas cuestiones.

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CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:

El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas.

Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos.

Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

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El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva)

El estado fsico y afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial. Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente. Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno retos que pueda afrontar.

As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l. Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad.

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La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio. Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante. Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: fantstico! Vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo). A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin desde el punto de vista del lector:

La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o
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exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:
o

lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora.

Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada.

Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.

Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc.

Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados:
o o

el conocimiento de la situacin comunicativalos conocimientos sobre el texto escrito:

conocimientos paralingsticos. Conocimientos de las relaciones grafofnicas. Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos. Conocimientos textuales.

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Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatarla necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.

HABILIDADES DE COMPRENSIN Los datos de los que se dispone hasta ahora permiten sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear. El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin. Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras. En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:

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Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado. No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es. El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora tambin difiere. As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear. Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone. Un programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el proceso de comprender y cmo incrementarlo. Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s. La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto, dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:

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Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia. El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.

A- Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. Habilidades de uso del diccionario.

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Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen: Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin.

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B- Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas. Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.

Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.

Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones.

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ESTRATEGIAS DE LECTURA Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario. Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones: si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los

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problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiple y variada.

Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad. Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos. Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan. Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones, las verifica... hace falta adems que sean los propios alumnos los

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que seleccionen marcas e ndices, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados. En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin. Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento. La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a este respecto. Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de ensearse; cabe instruir a los nios para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada. En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias metacognitivas. Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al sistema humano de procesamiento de informacin sino que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:

Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas textuales que

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son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.

Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran nmero de una

macroproposiciones.

Estas

macroproposiciones

proporcionan

representacin jerrquicamente organizada acerca del contenido del texto que no se limita nicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino que realizan una conexin entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo. Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces y maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a producir una representacin organizada, jerrquica y coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino tambin los esquemas de conocimiento del propio sujeto. Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan una integracin de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de conocimiento previo. Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la estrategia estructural que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles ms importantes del pasaje con esa estructura. Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear una estrategia de listado, propia de los sujetos con dificultades en comprensin y se caracteriza porque no es sistemtica, no contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto

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En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autnoma. Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos. Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes:

formular predicciones del texto que se va a leer plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo aclarar posibles dudas acerca del texto resumir las ideas del texto

De lo que se trata es que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensin. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor

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(De qu creen habla el texto? Alguien puede explicar que es la.....? Hay algo que no entiendan? Como han ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno. Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los alumnos en participantes pasivos de la lectura, que no responden, actan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin.

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ESTRATEGIA DE LA ENSEANZA DIRECTA

Esta estrategia se deriva del modelo interactivo de la comprensin lectora, pues asume ambos aspectos de la dicotoma enseanza-aprendizaje, priorizando realista, adecuada y flexiblemente uno u otro extremo de acuerdo a la etapa pertinente de la estrategia de la enseanza directa, conforme veremos ms adelante al tratar las etapas de implementacin de la estrategia, es decir, segn sostiene Meja de Figueroa en el libro compilado por Jurado y Bustamante (1998: 64) esta: propuesta metodolgica parte, igualmente, del concepto de interaccin. Profesor, alumnos, y objeto de conocimiento (texto) interactan en un contexto escolar, y hacen de esta labor un proceso estructurado, dinmico y con propsito definido. Esto exige, por parte del docente, un conocimiento riguroso acerca del proceso cognoscente y de los factores afectivos, sociales y culturales implicados en l. Adems, respeto por el alumno, por sus intereses, necesidades, conocimientos previos y posibilidades de aprendizaje.

CARACTERSTICAS DE LA ENSEANZA DIRECTA

El trmino enseanza directa ha atravesado por diversas y sucesivas definiciones. En su modelo original ofrecido por la Universidad de Oregn, la

dcada del 70, las clases son muy estructuradas, tienen un guin rgido no modificable y se emplea con nios en inferioridad de condiciones acadmicas y en grupos reducidos; el profesor tiene un papel restringido y no toma redecisiones educativas. Posteriormente, se le atribuy al trmino un significado diferente, dando ms importancia al alumno y al profesor en vez de al mtodo, como ocurra con el modelo original. As Duffy y Roehle (1990: 135) afirman que: enseanza directa equivale a objetivos acadmicos, secuencia de contenidos precisa, elevada

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participacin del alumno, seguimiento cuidadoso y feedback especfico por parte del profesor se reforz la nocin de que en el corazn de la enseanza directa se encuentra el profesor, al sostener que: En la enseanza directa, el profesor, de un modo razonablemente formal y cara a cara, dice muestra describe, demuestra y ensea la habilidad que hay que aprender. Lo cual el profesor har con mayor creatividad, libertad, flexibilidad e iniciativa educativa de no concebirse

correctamente el papel del docente, pude devenir un mtodo rgido, mecnico, excesivamente estructurado.

Por eso, como sostiene Isabel Sol (2000) este mtodo ofrece una propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza de la lectura, que es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad, y si su uso contextualizado se apoya en una conceptualizacin sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un modelo claro y global (como lo es el interactivo) sobre la comprensin lectora, la aportacin a su enseanza y aprendizaje alcanzar toda su potencialidad.

Para poder comprender y utilizar adecuadamente esta estrategia es necesario no perder de vista que posee dos caractersticas esenciales:

1. Carcter Integral: Seala COOPER (1990), la enseanza directa no consiste en ensear habilidades aisladas, pues cada etapa o parte componente de ella supone llevar, de manera sistemtica, al alumno desde una fase en la que el profesor le demuestra cmo implementar y reflexionar en torno a una habilidad o estrategia de comprensin lectora en particular a otra en la que se vuelve capaz de aplicar esa misma habilidad o estrategia a un texto elegido de manera espontnea por l mismo. La fase o componente de aplicacin o prctica independiente es la que, precisamente, evita que la ejercitacin de una habilidad se convierta en enseanza de habilidades aisladas. Lo que significa que si bien se puede ensear en cada una de las clases habilidades cognitivas de comprensin (identificar ideas principales, inferir, resumir, etc.) al final de cada clase al desarrollar la prctica independiente con la lectura de un texto no slo se prueba

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la habilidad aprendida sino la comprensin del texto, en la que convergen necesariamente un conjunto de operaciones o habilidades cognitiva cohesionadas.

2.

Carcter Interactivo: Pues la enseanza directa requiere una

constante interaccin entre el docente y los estudiantes para lograr los objetivos, configurndose un patrn de interaccin. Este patrn corresponde a la transferencia de responsabilidad: inicialmente, es el docente el que ms habla y asume la responsabilidad de introducir y presentar el contenido o habilidad de la clase; paulatinamente a lo largo de ella, el docente habla menos y usa ms las preguntas que las explicaciones. Cuando los alumnos se vuelven ms hbiles y confiados, hablan ms, asumen mayor responsabilidad en la explicacin y descripcin de sus respuestas. Estas transiciones graduales, tanto en trminos de responsabilidad como de discurso, son rasgos de clases exitosas de enseanza directa. Obviamente, en el desarrollo adecuado de dicho patrn interactivo juega un papel decisivo el entrenamiento constante, la capacidad didctica y el dominio terico del profesor; pero tambin, el nivel de motivacin o compromiso del estudiante en aprender.

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BASES TERICO CONCEPTUALES DE LA ENSEANZA DIRECTA

Segn EGGEN y KAUCHAK (1999) la enseanza directa se alimenta de tres lneas de investigacin, cuyos resultados y conclusiones han aportado las bases terico conceptual de ella. Estas bases son las siguientes:

a) Eficacia del docente o enseanza eficaz: Las investigaciones analizaron las acciones de los docentes ms efectivos y han concluido que: los docentes que enseaban ms y mejor, y los estudiantes aprendan ms y mejor, cuando los docentes utilizaban los conocimientos previos de los alumnos, ayudaban a stos a aprender significativamente, realizaban hbiles preguntas, usaban productivamente el tiempo, etc. Asimismo, otras investigaciones referidas por BAUMAN (1990) han descubierto que la enseanza es ms eficaz cuando el profesor acepta su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y espera que estos aprendan, conoce los objetivos de su clase y es capaz de exponerlos claramente a sus alumnos, selecciona las actividades y dirige las clases, comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir el tema o habilidad cuando es necesario. En base a estas conclusiones los investigadores identificaron un patrn general o enfoque de la enseanza eficaz que produjo verdaderas mejoras en sta; usaron varias denominaciones para este patrn o enfoque y uno de ellos fue, precisamente, la ENSEANZA DIRECTA.

b) El aprendizaje por observacin segn Bandura: Otro pilar conceptual lo constituye el estudio sobre aprendizaje por la observacin realizada por Albert Bandura (1980:95) que concluye que las personas tienden a imitar conductas que observan en otros, aunque:

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al aprendizaje por observacin se le llama generalmente imitacin en psicologa experimental e identificacin en las teoras de la personalidad. Pero ambos conceptos abarcan el mismo fenmeno comportamental, a saber: la tendencia de una persona a reproducir las acciones, actitudes o respuestas emocionales que presentan los modelos de la vida real o simblicos.

Asimismo, los estudiantes aprenden en la clase mediante la observacin y este aprendizaje a menudo tiene lugar a travs de modelos. El aprendizaje por observacin incluye cambios en la conducta de otra persona (un modelo); por ende MODELIZAR es exponer aquellas conductas que constituyen la meta de aprendizaje.

En la enseanza directa, la modelizacin proporciona un camino importante para ayudar a los alumnos a aprender habilidades complejas (inferencia, sntesis, interpretacin, crtica) es ms efectiva cuando el pensamiento que es la base de ellas se hace explcito verbalizndolo. El pensamiento en voz alta es un intento conciente de verbalizar estrategias cognitivas internas.

c) La Faceta social del aprendizaje segn Vigotsky: La investigacin acerca de los aspectos sociales del aprendizaje da especial importancia al rol que desempea la interaccin verbal en el aprendizaje de los alumnos. Esta perspectiva se basa en los estudios de Lev Vigotsky, quien centr su investigacin, precisamente, en los aspectos sociales del aprendizaje y consideraba que la mayor parte del aprendizaje humano resultaba de la interaccin entre las personas, tanto entre adultos y menores como entre los nios o adolescentes.

Hay dos conceptos del estudio de Vigotsky que son relevantes para la estrategia de enseanza directa. Uno es la nocin de ANDAMIAJE, que se refiere al apoyo o ayuda que permite que los alumnos realicen una habilidad. Esta ayuda puede consistir en proporcionar nuevos conocimientos o estrategias, pero slo en respuesta a los intentos de aprender de los estudiantes (CAIRNEY, T., 1999:43).

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Los docentes de diversas maneras proveen andamiajes en la enseanza.

El otro concepto se denomina ZONA DE DESARROLLO PRXIMO, que es la etapa del proceso de aprendizaje en la cual el alumno an no puede resolver un problema o realizar una habilidad solo, pero puede hacerlo bien con la ayuda oportuna y diligente del docente, o en las palabras de VIGOTSKY (1979: 133):

La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz

Es dentro de esa zona donde los docentes pueden ser ms eficaces y ayudar a sus alumnos a aprender. Al usar la enseanza directa se intenta implementar clases en la zona de desarrollo prximo de los alumnos para asegurar las cotas de xito.

Estas tres lneas de investigacin proveen el fundamento conceptual de la estrategia de enseanza directa. Juntas, configuran la tarea de la enseanza como un proceso en el que el docente gua activamente a los estudiantes en el aprendizaje del contenido o habilidad relacionada con la comprensin lectora.

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FASES DE LA IMPLEMENTACIN DE LA ENSEANZA DIRECTA

Sobre estas fases de la implementacin de la enseanza directa para lograr la comprensin lectora existen diversos criterios entre los investigadores de sta. As, para COOPER (1990), la enseanza directa incluye slo tres etapas: enseanza, prctica, y aplicacin. En cambio, segn BAUMANN (1990) abarca cinco fases: introduccin, ejemplo, enseanza directa, aplicacin dirigida por el profesor y prctica individual. Finalmente, EGGEN y KAUCHAK (1999) consideran que el proceso comprende cuatro etapas: introduccin, presentacin, prctica dirigida y prctica independiente. Si bien estos investigadores enuncian diferente nmero de etapas y dan denominaciones relativamente diferentes a cada una de las etapas; sin embargo, al describir stas se evidencian muchas semejanzas que se complementan y/o superponen.

Por lo realista, clara y funcional se ha escogido como base la secuencia dada por Eggen y Kauchack complementndola con ideas pertinentes de otros autores para la realizacin de la presente investigacin.

Las etapas de implementacin de la enseanza directa son:

1. Etapa de Introduccin: En esta etapa el docente a) atrae la atencin de los alumnos e introduce la clase activando sus conocimientos previos a travs del uso de preguntas de monitoreo y diagramas o cuadros sinpticos b) da una orientacin general estructurada sobre los objetivos, contenidos y procedimientos a utilizar en la clase; y c) motiva explicando cmo y porqu el nuevo contenido o habilidad debe ser aprendido, lo que ayuda a reforzar y mantener la atencin durante la clase. Esta etapa puede tener una duracin de 6 a 8 minutos.

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2. Etapa de presentacin: Aqu el docente utilizando un texto breve: a) explica, verbaliza las reflexiones y, a la vez se erige como modelo del contenido que ensea, descomponiendo las habilidades complejas en subhabilidades y usando diversos ejemplos tomando como base el texto; b) interacta con los alumnos haciendo las preguntas adecuadas, pero progresivamente, explicando o participando menos y utilizando ms las preguntas sacadas de texto; en tanto los alumnos asumen mayor responsabilidad en la explicacin o modelaje a sus compaeros. Puede durar entre 30 a 35 minutos.

3. Etapa de prctica guiada: Es la etapa en la que el profesor a travs de la lectura de un texto breve a) brinda a los estudiantes oportunidades para practicar la nueva habilidad, supervisando y retroalimentndole proceso, en el que los estudiantes examinan su propia comprensin de la habilidad con los ejemplos dados por el docente b) proporciona el andamiaje necesario para que los alumnos tengan xito con las nuevas habilidades; pero gradualmente reduce el nmero de andamiajes y otorga mayor responsabilidad a los alumnos dedicndose ms al seguimiento, y c) sostiene un alto nivel de interaccin con los alumnos, formulando preguntas que clarifiquen y sondeen para determinar si comprenden el nuevo contenido o habilidad, as como para corregir errores. Puede durar 20 a 25 minutos.

4. Etapa de prctica independiente: En sta el profesor a) pide a los alumnos que trabajen la nueva habilidad por s mismos, con textos no utilizados antes, que permiten que desarrollen la automatizacin como la transferencia de la habilidad; b) diagnostica si existen dificultades en la aplicacin de la habilidad de modo de retroalimentar aquellas menos asimiladas. Puede durar unos 30 minutos.

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Si bien este proceso tiene como responsable al profesor, gradualmente delega mayor responsabilidad al alumno, y el xito del proceso se mide por la capacidad de ste de realizar la habilidad enseada en forma independiente, pues el aprendizaje autnomo es el objetivo final de la estrategia de enseanza directa.

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CAPTULO II MARCO METODOLGICO

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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

PROBLEMA DE INVESTIGACIN Los alumnos de tercer ao bsico de la escuela Manuel Bulnes presentan bajos niveles de comprensin lectora.

HIPTESIS DE INVESTIGACIN

La estrategia de enseanza directa es efectiva si al trmino de la experiencia los sujetos del GE muestran niveles ms altos de comprensin lectora en relacin con sus similares que forman el GC que no estn sometidos a esta estrategia.

VARIABLES DE INVESTIGACIN

- Variable Independiente: Estrategia de Enseanza Directa. (EED) ---- X1

Conceptualizacin: Propuesta metodolgica donde el profesor describe, demuestra y retroalimenta la habilidad que se debe desarrollar.

Operacionalizacin: Estrategia estructurada de dieciocho sesiones de ochenta minutos de aplicacin tres veces por semana, con materiales seleccionados de acuerdo a los intereses y etapa de desarrollo de los sujetos.

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- Variable Dependiente: Comprensin Lectora (CL) .. Y1

Conceptualizacin:

Proceso

interactivo,

de

construccin

de

significados

determinados culturalmente, durante el cual el lector con los referentes y esquemas socialmente adquiridos, aplica estrategias diversas para construir la comprensin de un mensaje a travs de un texto escrito.

Operacionalizacin: Proceso activo de prediccin, verificacin de hiptesis y reduccin de la incertidumbre que logra un sujeto frente a la lectura de un texto, logrando la construccin de significado.

Variables de control

Dado que tanto el grupo experimental como el grupo control participantes en esta investigacin pertenecen a un mismo establecimiento educacional se controlaron los siguientes atributos de los sujetos de la muestra:

Comuna Establecimiento Nmero de alumnos por curso Planes y programas de estudio Nivel cultural y socioeconmico de los padres. Horario de realizacin de las actividades de lectura comprensiva.

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DISEO DE INVESTIGACIN

Para lograr los objetivos de la investigacin se realiz un cuasi experimento con pre-prueba - posprueba y grupos intactos. Se trabaj con grupos naturales, es decir que estaban formados antes de este trabajo se aplic en un colegio de dependencia Municipal de nivel socioeconmico bajo ubicado en la comuna de Punta Arenas, Chile. Se consider como poblacin a todos los alumnos de los dos Terceros Bsicos (NB2) de la Escuela Manuel Bulnes. Se seleccion una muestra intencionada, no probabilstica compuesta por:

Un curso (3 A) como grupo experimental. Un curso (3 B) como grupo control.

GRUPOS

PREPRUEBA

VARIABLE INDEPENDIENTE

POSPRUEBA

Ge Gc

01 03

X -

02 04

Ge: Grupo Experimental Gc: Grupo Control 01: Aplicacin preprueba para medir variable dependiente en Ge. 03: Aplicacin preprueba para medir variable dependiente en Gc. X: Presencia de la variable independiente 02: Aplicacin posprueba para medir variable dependiente en Ge. 02: Aplicacin posprueba para medir variable dependiente en Gc.

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POBLACIN Y MUESTRA

La Estrategia de Enseanza Directa se aplic en un colegio de dependencia Municipal de nivel socioeconmico bajo ubicado en la comuna de Punta Arenas, Chile. Se consider como poblacin a todos los alumnos de los dos Terceros Bsicos (NB2) de la Escuela Manuel Bulnes. Se seleccion una muestra intencionada, no probabilstica compuesta por:

Un curso (3 A) como grupo experimental. Un curso (3 B) como grupo control.

Al inicio de la investigacin los grupos presentaron el siguiente nmero de sujetos:

3 A Ge = 45 Sujetos 3 B Gc = 37 Sujetos

Se seleccion como instrumento para medir la variable dependiente la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP), en su versin estandarizada de formas paralelas, elaborada por Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicia.

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Instrumento de Recoleccin de datos

a) Ficha Tcnica

Nombre: Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) Nivel 3. Formas A y B.

Autor:

Felipe Allende, Mabel Condemarn, Neva Milicic.

Objetivo: Evaluar el nivel de Comprensin Lectora.

Nivel de Aplicacin: Tercer Nivel

Forma de Aplicacin: Individual Colectiva

b) Descripcin del Instrumento

La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) Formas Paralelas. Es un instrumento estandarizado para medir la capacidad lectora principalmente en las etapas correspondientes a los niveles de EGB. Elaborada y estandarizada en Chile por Allende, Condemarn y Milicic en 1991. La organizacin de la prueba est basada en niveles de lectura, los que corresponden en grandes lneas a los grados escolares. El logro de los niveles puede ser considerablemente ms lento; sin embargo, se espera al finalizar el tercer ao de secundaria, el dominio de todos los niveles.

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La prueba est dividida en ocho niveles de lectura. Cada nivel est constituido de modo que presente una dificultad creciente desde el punto de vista lingstico, producindose paralelamente un incremento en la dificultad de la comprensin. Para determinar los niveles se han tenido en cuenta tres operaciones especficas de la lectura y cuatro reas de aplicacin.

Operaciones especficas de la lectura Las tres operaciones especficas de la lectura que se han considerado en la prueba son: traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales; dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su significacin; descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre s los diversos elementos del texto y determinar sentidos globales. La prueba est referida fundamentalmente a las habilidades requeridas por la segunda y tercera operacin. Las reas de lectura son: de la palabra, de la oracin o frase, de prrafo o texto simple y la texto complejo.

Niveles de Lectura Cada nivel est constituido sobre la base de un conjunto de habilidades de lectura referidas a cada una de las reas y operaciones que se sealaron anteriormente. A continuacin se entrega una descripcin del nivel investigado, tercer nivel.

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Tercer Nivel En este nivel se comprueba el dominio de tres habilidades especficas: interpretar el sentido de una oracin o frase leda, sealando otra oracin o frase de sentido equivalente; seguir instrucciones escritas que indiquen diferentes modos de trabajar un texto; leer descripciones y narraciones simples y demostrar que se entienden las afirmaciones que contienen. La primera habilidad indicada est destinada a comprobar la capacidad de los nios para entender adecuadamente frases y oraciones aisladas levemente complejas o expresiones cuyo sentido no se deduce del mero conocimiento de palabras que contienen.

La segunda habilidad corresponde al rea del prrafo: comprensin de un conjunto de afirmaciones en torno a una situacin.

La tercera habilidad es la que introduce a los nios en la comprensin de textos con variedad de personajes y situaciones. El dominio de esta habilidad exige no slo entender cada una de las afirmaciones que el texto contiene, sino tambin el sentido general del mismo.

Ambas formas estn constituidas por 4 subtest. El primer y el segundo subtest contienen 7 preguntas. Corresponden a los dos ltimos subtest del nivel anterior que esta vez deben responder siguiendo instrucciones escritas. El tercer y cuarto subtest tiene cuatro y tres preguntas respectivamente.

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Los dos primeros subtest de cada forma comprueban si siguiendo instrucciones escritas, el nio es capaz de indicar el sentido de un conjunto de frases sealando los sujetos de las acciones y las cualidades asignadas a los nombres o reconociendo otro modo de expresar lo dicho.

El tercer subtest de cada forma pone en contacto al nio con un texto que presenta variados personajes y situaciones. Las preguntas comprueban si el nio entendi ciertos hechos generales que no estn dichos explcitamente en una sola frase, sino que corresponden al sentido general de lo narrado. El cuarto subtest comprueba la comprensin de grupos de expresiones

relacionadas. La base es una expresin un tanto compleja, y abstracta. Una segunda expresin aclara en trminos ms familiares y concretos el sentido de la primera. Luego la tercera expresin constituye un uso concreto de la primera. Las restantes constituyen alternativas para sealar el sentido del uso concreto de la primera expresin. Este ejercicio comprueba si los nios son capaces de entender el sentido de una expresin difcil con ayuda de una explicacin.

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Confiabilidad

El estudio de confiabilidad del instrumento se hizo utilizando la tcnica test- retest. Se realizaron dos aplicaciones de las formas A y B dejando un perodo de tres semanas entre ambas aplicaciones. Los sujetos de las submuestras fueron alumnos de ambos sexos estratificados por cursos y edad con los mismos criterios utilizados en la muestra inicial. Para los primeros niveles se escogi una submuestra de 44 sujetos provenientes de la muestra de estandarizacin. La correlacin entre ambas aplicaciones se obtuvo separadamente para cada forma de la Prueba a travs de la frmula Producto Momento de Pearson.

Los resultados fueron: Confiabilidad para la forma A: 0,971 Confiabilidad para la forma B: 0.900

Los resultados obtenidos constituyen coeficientes de confiabilidad aceptables para este tipo de instrumentos.

Validez Para establecer la validez predictiva de las Formas Paralelas se utiliz como criterio el resultado obtenido por ambos grupos en la CLP cursaban el segundo ao bsico. Para los primeros niveles del estudio de la validez predictiva se hizo en la cuando los nios

totalidad de la muestra. La frmula utilizada fue la de Producto Momento de Pearson. Los resultados fueron los siguientes:

Coeficiente de validez para la forma A: 0,330 Coeficiente de validez para la forma B: 0,326

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Anlisis Estadstico de los Datos

El procesamiento y anlisis de los datos se realizar dentro de la estadstica descriptiva e inferencial para verificar las hiptesis planteadas.

El anlisis descriptivo consiste en la presentacin de manera resumida de la totalidad de observaciones hechas, como resultado de una experiencia realizada. En estadstica descriptiva tenemos dos clases de medidas: de tendencia central y de variabilidad, lo propio de la estadstica descriptiva son: la media, varianza y desviacin estndar. Para el presente estudio se ha trabajado con: la media y desviacin estndar.

La Media

Es la medida de tendencia central

ms utilizada y puede definirse como el

promedio aritmtico de una distribucin. Se simboliza como X, y es la suma de todos los valores dividido por el nmero de casos. Es una medida solamente aplicable a mediciones por intervalo o de razn.

La frmula simplificada de la media es:

Donde N es el nmero de evaluados.

X = _______ N

X son las mediciones de los diferentes evaluados.

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La desviacin estndar Es una medida de variabilidad que indica la dispersin de los datos en la escala de medicin. Se define como la raz cuadrada de la media aritmtica de la diferencia de las desviaciones elevadas al cuadrado de cada uno de los puntajes respecto de la media aritmtica. Es la raz cuadrada de la varianza.

S=

E ( X X )2 N

El anlisis inferencial es aquel que ayuda al investigador a encontrar significatividad en sus resultados. En estadstica inferencial comparamos dos o ms grupos de datos para poder determinar si las posibles diferencias a encontrar entre ellos son reales o se deben al azar. Existen dos formas de procesar los datos: estadstica paramtrica y no paramtrica. En esta investigacin utilizaremos luna no paramtrica La Prueba U de Mann Whitney.

Prueba U de Mann Whitney La prueba Mann-Whitney es un mtodo no paramtrico aplicado a dos muestras independientes, cuyos datos han sido medidos al menos en una escala de nivel ordinal. La prueba calcula el llamado estadstico U, cuya distribucin para muestras con ms de 20 observaciones se aproxima bastante bien a la distribucin normal.

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El estadstico U viene dado por la siguiente expresin:

donde n1 y n2 son el tamao respectivo de cada muestra; R1 y R2 es la suma de los rangos en la muestra 1 y 2. De entre los valores U1 y U2, tomar el valor del estadstico U el mnimo valor de entre ambos.

La aproximacin a la normal, z, cuando tenemos muestras lo suficientemente grandes viene dada por la expresin: z = (U mU) / U

Donde mU y U son la media y la desviacin estndar de U si la hiptesis nula es cierta, y vienen dadas por las siguientes frmulas:

mU = n1n2 / 2.

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Procedimiento

En el desarrollo de la investigacin:

Se aplic un smil de la Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva, en su tercer nivel, para sus formas paralelas (A y B), siguiendo los lineamientos entregados por el Manual del test.

Se aplic la forma A, como pretest, a los dos grupos; experimental y al grupo control, en la primera semana de inicio de las clases, en el mes de agosto, del segundo semestre del ao. Se salvaguardaron condiciones similares de aplicacin para ambos grupos.

Se digitaron, procesaron y analizaron los datos recolectados en el pretest (forma A).

Se someti la forma A del test elaborado a fiabilidad, mediante el mtodo de consistencia interna, subdividiendo los puntajes obtenidos en su aplicacin por la totalidad de los grupos, a travs de la forma de paresimpares.

Se motiv a los alumnos del Ge para el desarrollo de la estrategia y se realiz un sondeo de los temas que deban contener los textos de trabajo.

Se inform a los padres de la actividad a realizar para que colaboren en la asistencia y puntualidad de sus hijos.

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Se procedi a aplicar la estrategia de ED a los sujetos del Ge durante 18 semanas, al inicio de la jornada los das lunes, mircoles y viernes con una duracin de 80 minutos por sesin. Cada sesin constaba de: Introduccin Presentacin Prctica Guiada Prctica Independiente Evaluacin de lo realizado.

Finalizada la aplicacin de la estrategia se aplic el test en su forma B, como postest, a los dos grupos, bajo similares condiciones.

Se agradeci a los padres la colaboracin a lo solicitado al iniciar la experiencia.

Se digitaron, procesaron y analizaron los datos recolectados en el postest (forma B).

Se analizaron los resultados obtenidos por ambos grupos.

Se redactaron las conclusiones y recomendaciones de la investigacin.

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CAPTULO III ANLISIS DE RESULTADOS

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ANLISIS DE LOS RESULTADOS

En el presente captulo se dar respuesta a las interrogantes planteadas en este estudio. Analizaremos el grado de comprensin lectora de los grupos control y experimental.

El anlisis de los datos se realiz utilizando la prueba no paramtrica U de Mann Whitney que permite comparar grupos en funcin a los rangos. Para esta investigacin los grupos estudiados eran mayores de 20 por lo que se utiliz la frmula modificada por las ligas. A continuacin se presentan los resultados obtenidos.

Al finalizar la aplicacin de la Estrategia de Enseanza Directa se efectu una segunda evaluacin de la comprensin lectora a ambos grupos: experimental y control.

En esta evaluacin los subtest 1 y 4 no existen diferencias significativas entre ambos grupos, es decir que la estrategia de enseanza directa utilizada no tuvo efectos satisfactorios pero cabe destacar que en sus promedios el grupo experimental obtuvo un puntaje un poco mayor que el grupo control. En los subtest 2 y 3 y el puntaje total se encuentran diferencias a favor del grupo experimental, como puede verse en el cuadro siguiente.

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Grupo Experimental

Grupo Control U Z

Decisin

X
Subtest 1

D.S 0.86

X 6.13

D.S 1.25 84 1.18 Ho

6. 666

Subtest 2

4.866

1.30

3.066

2.37

64

2.01

Hi

Subtest 3

3.2

0.65

2.4

0.95

55

2.385

Hi

Subtest 4

2.066

0.77

1.666

0.86

85

1.14

Ho

Puntaje Total

16.8

2.19

12.266 3.58

48.5

2.655

Hi

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DISCUSIN DE RESULTADOS

Al realizar el anlisis del nivel de comprensin de lectura en los nios del grupo experimental y control antes y despus de aplicada la estrategia se ha podido apreciar diferencias en los resultados obtenidos, an cuando estas no se aprecian en los subtest 1 y 4, el resultado final indica que el grupo experimental pudo elevar sus niveles de comprensin en comparacin as mismo al contrastar los resultados de la pre y postest y con respecto al grupo control, por lo que podemos aceptar que la Estrategia de Enseanza Directa resulta efectiva para elevar los niveles de comprensin lectora.

La Estrategia de Enseanza Directa puede implementarse en diferentes niveles de escolaridad y adecuarse a la realidad de cada grupo teniendo en cuenta sus caractersticas.

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CONCLUSIONES

La aplicacin de la Estrategia de Enseanza Directa resulta efectiva para elevar los niveles de comprensin lectora.

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto la superioridad del tipo de programa utilizado respecto a la forma tradicional de entrenar la comprensin lectora, lo que subraya tanto la importancia de ensear los aspectos que se ensean como del mtodo de enseanza escogido.

La lectura y comprensin lectora aparecen indisolublemente integradas. Leer tiene sentido en la medida en que es posible comprender lo que se lee y atribuirle un significado. A su vez, para los nios/as, los significados construidos en relacin a la comprensin lectora se asocian al aprendizaje, a la posibilidad de mejorar y aumentar sus conocimientos, incluyendo la posibilidad de optimizar su rendimiento en las pruebas del programa regular en el rea de Lenguaje y Comunicacin Muchos docentes no implementan ninguna estrategia para ensear a los alumnos a comprender lo que leen dando por hecho que es una habilidad que se adquiere en el contacto diario con la lectura.

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El xito que pueda tener una estrategia que ayude a desarrollar o mejorar los niveles de comprensin lectora debe poner especial atencin en los intereses de los alumnos al momento de seleccionar los textos que se trabajarn.

Las unidades educativas a pesar de conocer las deficiencias que presentan la mayora de sus alumnos a la hora de demostrar comprensin de textos escritos, no han implementado estrategias transversales en todos los subsectores de aprendizaje, delegando la responsabilidad a los profesores de Lenguaje y Comunicacin.

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RECOMENDACIONES

La necesidad de trabajar la lectura a diferentes niveles de comprensin, utilizando diversos lenguajes y en los distintos grados escolares.

Incorporar en la planificacin de la unidad educativa el desarrollo de las habilidades de comprensin lectora como un objetivo prioritario en que todos los docentes sean responsables de esta actividad.

Capacitar a los docentes en las nuevas demandas en torno a competencias que deben desarrollar en los alumnos.

Realizar una seleccin de textos cuidadosa, respetando los intereses de los alumnos, la extensin y diagramacin de estos.

Replicar la estrategia utilizada en esta investigacin con otros grupos adaptando los objetivos a sus caractersticas y necesidades.

Sealar una verdadera poltica nacional en el fomento a la lectura, el cual debiera ser obligatorio y tan importante como un programa econmico, pues es una herramienta directa para mejorar la cultura y la educacin del pas.

Realizacin de campaas permanentes de lectura dirigidas a toda la poblacin.

Disminuir los valores de impuesto al libro de manera que los costos sean menores y estn al alcance de las familias, no tendran sentido campaas que inviten a leer si los ciudadanos no pueden adquirirlos.

101

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104

ANEXOS

105

INSTRUCCIONES DE LOS SUBTESTS NIVELES 3 PRUEBA CLP. Tercer Nivel de Lectura Forma: A El Tercer Nivel de Lectura Forma A comprueba el dominio de la comprensin de prrafos a nivel de texto simples. Consta de cuatro subtests divididos en la siguiente forma. Subtest III - A III - A III - A III - A Nombre Los colmillos... Jos, Tomas y Francisco. Un paseo por la playa. Estar satisfecho.

(1) (2) (3) (4)

Los subtests tienen un ejemplo para facilitar su comprensin. Los textos y las instrucciones deben ser ledas en silencio por los nios. El examinador debe limitarse a orientar a los nios dejndolos en condiciones de trabajar en forma autnoma. Se les debe advertir que deben releer la lectura si lo necesitan. INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS Subtests III - A - (1). Los colmillos ... Abran el cuadernillo en la pagina N 5 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo.

Subtests III - A - (2). Jos, Tomas y Francisco Den vuelta la pagina N 6 (mostrar).. Lean en silencio el trozo de lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendi, indique para ayudarlo a responder.

106

Subtests III - A - (3). Un paseo por la playa. ... Den vuelta a la pagina N 8 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendi, indique para ayudarlo a responder

Subtests III - A - (4). Estar satisfecho. Den vuelta la pagina N 10 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendi, indique para ayudarlo a responder

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INSTRUCCIONES DE LOS SUBTESTS NIVELES 3 PRUEBA CLP. Tercer Nivel de Lectura Forma: B El Tercer Nivel de Lectura Forma B comprueba el dominio de la comprensin de prrafos a nivel de texto simples. Consta de cuatro subtests divididos en la siguiente forma. Subtest III - B III - B III - B III - B Nombre La pieza. Noticias deportiva. Problemas con el aire. Estar satisfecho.

(1) (2) (3) (4)

Los subtests tienen un ejemplo para facilitar su comprensin. Los textos y las instrucciones deben ser ledos en silencio por los nios. El examinador debe limitarse a orientar a los nios dejndolos en condiciones de trabajar en forma autnoma. Se les debe advertir que deben releer la lectura si lo necesitan. INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS Subtests III - B - (1). La pieza. . Abran el cuadernillo en la pagina N 4 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendi, indique para ayudarlo a responder.

Subtests III - B - (2). Noticias deportivas.

Den vuelta la pagina N 6 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendi, indique para ayudarlo a responder.

108

Subtests III - B - (3).Problemas con el aire.

Den vuelta a la pagina N 8 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendi, indique para ayudarlo a responder

Subtests III - B - (4). Estar satisfecho. Den vuelta la pagina N 10 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendi, indique para ayudarlo a responder

109

PAUTA DE REVISION DE LOS SUBTESTS NIVEL 3 PRUEBA CLP Tercer Nivel de Lectura : Forma A

Subtest

III - A 0-c 1-g 2-a 3-f 4-b 5-d 6-e 7-h

(1) Los colmillos.

Subtest

III - A

(2) Jose, Tomas y Fco.

0-F-J-T 1-T 2-F 3-T 4-F-J-T 5-F-J 6-F- J-T

Subtest

III - A 0 - No 1 - No 2 - Si 3 - Si 4 - No 5 - No

(3) Un paseo a la playa.

Subtest

III - A 0-c 1-c 2-b 3-a

(4) Estar satisfecho.

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Tercer Nivel de Lectura : Forma B

Subtest

III - B 0-g 1-a 2-d 3-e 4-f 5-h 6-b 7-c

(1) La pieza

Subtest

III - B 0-E 1-G 2-G 3-P 4-N 5-G 6-E 7-P

(2) Noticias deportivas.

Subtest

III - B 0-S 1-C 2-P 3-C 4-S

(3) Problemas con el arte

Subtest

III - B 0-c 1-a 2-c 3-a

(4) Estar satisfecho

111

RESULTADOS PRETEST

Grupo Total Gc Puntaje Ideal % Rend. Ge Puntaje Ideal % Rend. 617 735 83,9 614 882 69,6

Subtest III A (1) 208 245 84,9 214 294 72,8

Subtest III A (2) 185 210 88,1 167 252 66,3

Subtest III A (3) 168 175 96,0 177 210 84,3

Subtest III A (4) 56 105 53,5 59 126 46,8

112

RESULTADOS POSTEST

Grupo Total Subtest Subtest Subtest Subtest III B (1) III B (2) III B (3) III B (4) Gc 511 175 238 73,5 236 287 82,2 143 204 70,1 175 246 82,4 138 170 81,1 176 205 85,8 67 102 65,7 82 123 66,6 Puntaje 714 Ideal % Rend. 72,6 Ge 648

Puntaje 861 Ideal % 79,2 Rend.

113

ANLISIS DE RESULTADOS
% Rend Gc Pretest Ge Pretest Gc Postest Ge Postest

(1) (2) (3) (4) Total

84,9 88,1 96,0 53,5 83,9

72,8 66,3 84,3 46,8 69,6

73,5 70,1 81,1 65,7 72,6

82,2 82,4 85,8 66,6 79,2

114

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