APRENDIZAJES

una mirada plural acerca de las teorías

Lic. Patricia A Dhers

Intentar explicar los procesos del aprendizaje desde alguno de ellos,

desdeñando los otros, sólo puede ser efecto de esa notable forma de
ignorancia llamada soberbia.
Lucio Cerdá

Introducción

Ya hemos referido nuestro posicionamiento clínico, en el primer capítulo de

este libro. Expresábamos que como especialistas en aprendizajes adherimos a un
enfoque multiparadigmático y multidimensional de los mismos. Por lo tanto,
debemos resaltar que no adherimos a uno u otro paradigma, o a una u otra teoría,
sino que, en función del perfil cognitivo1 de cada Sujeto, pondremos en juego la o las
herramientas disciplinares que consideremos necesarias para favorecer sus
aprendizajes.

Asimismo, es imprescindible conocer en profundidad las diferentes teorías

acerca de los aprendizajes, no solo para ponerlas en juego en la praxis clínica
psicopedagógica, sino también para comprender las distintas modalidades de
abordaje a las que el sujeto se enfrenta en los diferentes contextos en los que
transita.

Teorías acerca del aprendizaje en el Paradigma Positivista:

Conductismo

Desde esta mirada teórica, se pretende enfocar la psicología de un modo

científico, con una concepción experimental del conocimiento. Por ello, sus

1
Modalidad propia y particular de aproximarse e interactuar con los objetos de conocimiento
principales representantes teóricos Thorndike, Pávlov, Watson y posteriormente
Skinner hasta mediado el siglo XX, se preocupan por investigar situaciones de
aprendizaje en animales, para luego inferirlas a los humanos.

La teoría conductista se centra en la conducta observable intentando hacer un

estudio totalmente empírico de la misma, queriendo controlar y predecir esta
conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada. Thorndike sostenía
que cualquier conducta que produjese un efecto satisfactorio, se haría más probable
en el futuro; Watson recurre a los trabajos de Pávlov sobre los reflejos condicionados
y establece el condicionamiento clásico2 como el método experimental del
conductismo. Su contemporáneo, Skinner, comparte varios de sus principios, la
adquisición, la extinción, la generalización, y desarrolla la idea de condicionamiento
operante (aprender por medio de recompensas y castigos)

2
El condicionamiento clásico, es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez
por Iván Pávlov. La forma más simple de condicionamiento clásico es la contigüidad temporal, cuando dos
cosas suelen ocurrir juntas, la aparición de un estímulo atraerá al segundo provocando la conducta deseada.
Este autor ideó unos experimentos con perros, se dio cuenta de que, al ponerle la comida al perro, este
salivaba. Cada vez que le pusiera la comida, Pávlov hacía sonar una campana, de modo que, cuando el perro la
escuchaba, asociaba ese sonido con la comida y salivaba. Así, el perro estaba dando una respuesta (en este
caso, la salivación) a un estímulo (la campana). La próxima vez que escuchara la campana, independientemente
de si iba unida a la comida, empezaría a salivar. (Rivero et. al. 2017)
 Figura 2: Teóricos del Conductismo

Esta teoría, postula entonces; que se aprende asociando estímulos con

respuestas, de manera secuencial, de lo simple a lo complejo; ya que los
conocimientos se presentan fragmentados y se apilan unos sobre otros para un
mejor aprendizaje. Pero este aprendizaje no es duradero, por lo cual necesita ser
reforzado, mediante la repetición, la memorización, las recompensas. Ya que las
conductas que se refuerzan tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el
futuro.
Asimismo, el aprendizaje es externo al individuo, deriva de la interacción
mecánica con el medio, entonces, la conducta del individuo es un conjunto de
respuestas dadas ante unos estímulos determinados, de modo que cualquier tipo de
comportamiento puede aprenderse o también extinguirse.
Se considera que es el medio ambiente el que, en principio, determina la
forma en que se comportan los organismos. Por consiguiente, la modificación de las
condiciones externas puede arreglarse para que el sujeto modifique sus conductas
en un sentido determinado, es decir, “un buen método de enseñanza garantiza un
buen aprendizaje”

La memoria, tal como se define comúnmente, no es tomada en cuenta por los

conductistas, como tampoco la forma en que las distintas conductas se almacenan o
se recuperan para uso futuro. Las dificultades para evocar se atribuyen a la "falta de
uso" de una respuesta al pasar el tiempo; de ahí que sea necesario reforzar las
conductas.

Relacionando esta teoría con situaciones reales de aprendizaje, algunos

investigadores argumentan que:
son confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene
que ver con el recuerdo de hechos, generalizaciones, asociaciones, y
el desempeño automático de un procedimiento especificado. (…) No
pueden explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de alto
nivel (…) desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación
de inferencias, pensamiento crítico. (Ertmer y NewBay, 1993, p7)
 En síntesis, desde la Teoría Conductista, el aprendizaje se logra cuando se
demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación
de un estímulo ambiental específico. Definiéndolo como:

Un cambio de comportamiento, en reacción a las modificaciones

del medio, perdurable en el tiempo, es decir, la implantación de una
nueva conducta en respuesta a un estímulo externo.

Teorías cognitivas acerca del aprendizaje durante la transición de paradigmas

A mediados de siglo pasado, con el advenimiento de las primeras

computadoras surge la teoría del procesamiento de la información, que comparte
junto al conductismo una misma concepción asociacionista y mecanicista del
aprendizaje; que se traduce en pensar a la mente como un “instrumento que procesa
información”.

Sin embargo, también a partir de los años cincuenta, comienza a cuestionarse

profundamente el paradigma del positivismo; surgiendo otras teorías de enfoque
cognitivo, que proponen estudiar en detalle los procesos mentales (memoria,
atención, y percepción serán algunos de los temas más investigados); es decir, los
fenómenos internos que intervienen en los procesos psicológicos, que los
conductistas rechazaban por ser inobservables.

Cuando comenzó la relación entre el constructivismo y la educación,

erróneamente se entendió que debían dejar en libertad a los alumnos para que
aprendan a su propio ritmo; sin la intervención del docente en el proceso. Sin
embargo, lo que en realidad plantean las teorías constructivistas es el intercambio
dialéctico entre los conocimientos del docente y los del estudiante, de tal forma que
se pueda llegar a una síntesis productiva para ambos y, en consecuencia, lograr un
aprendizaje significativo.
 Para estas teorías del aprendizaje, el ser humano es un activo constructor de
su realidad: toma las decisiones y actúa. Del mismo modo, el conocimiento también
es una construcción, porque cada sujeto percibe, organiza y da sentido a lo que
aprende, a partir de sus propias representaciones del mundo en que vive (cada
persona de manera particular dependiendo de su estado emocional, de sus
condiciones sociales y culturales), creando un todo coherente que significa y
resignifica la realidad, en constante interacción con el medio ambiente.

El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del sujeto

(cómo atiende a, codifica, transforma, ensaya, almacena y localiza la información),
considerando el papel relevante que juega la memoria en el aprendizaje; ya que este
se produce cuando el conocimiento es almacenado en la memoria de una manera
organizada y significativa. Así el sujeto establece semejanzas y diferencias entre
sus conocimientos previos y la nueva información, construye nuevos aprendizajes
que puede luego evocar y aplicar en diferentes situaciones.

Retomando el trabajo de Ertmer y NewBay (1993), podemos afirmar que “Debido al

énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más
apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje: razonamiento,
solución de problemas, procesamiento de información (…) con la participación activa
del estudiante en el proceso de aprendizaje”

A continuación, desarrollaremos varias corrientes de pensamiento que han

contribuido al surgimiento de la Psicología Cognitiva.
Constructivismo

Esta teoría, reconoce la realidad externa y sostiene que los Sujetos crean
significados a partir de la propia interpretación de sus experiencias, por lo cual no
existe una conducta “correcta o esperable” como lo sostenía el conductismo; sino
que existen infinitas posibilidades debido a que cada sujeto construye
interpretaciones personales del mundo que lo rodea.

Jean Piaget: “Aprender a Aprender”

La teoría constructivista de Piaget resalta la universalidad de la cognición.

“En relación con el conocimiento y sus orígenes, Piaget se opone a

las posturas empiristas que ponen el énfasis en el ambiente y en el
aprendizaje (el medio) y a las posturas innatistas que ponen el acento en la
maduración y la herencia (el organismo o el sujeto). Su visión acerca de
los orígenes del conocimiento es “constructivista”, en la medida en que el
conocimiento se entiende como resultado de un proceso activo de
interacción entre el organismo (el sujeto) y el medio (el objeto), es decir, de
una “construcción” … La adaptación cognitiva, entendida como
equilibración entre asimilación y acomodación, implica que el conocimiento
no está en realidad ni en el sujeto ni en el objeto, sino que es resultado de
la interacción entre ambos.”3

3
Rivero, M. Teoría genética de Piaget: constructivismo cognitivo. Diposit.ub.edu
 Investigando el desarrollo mental de los niños concluyó que” El conocimiento
existe en la mente como una representación interna de una realidad externa”. El
sujeto es quien busca significado y utiliza su experiencia previa para comprender e
interpretar el mundo que lo rodea; atravesando durante la infancia una serie de
etapas sucesivas4 en las que las estructuras de pensamiento se construyen
jerárquicamente pasando de los “estados de menor conocimiento a los estados de
conocimiento más avanzado” (Piaget, 1977) 5.

Para Piaget, el progreso cognitivo está regido por un proceso de

equilibración, y el aprendizaje se produce luego de un desequilibrio, o un conflicto
cognitivo entre dos procesos complementarios, la asimilación (integración de
elementos exteriores a estructuras en evolución o ya construidas) y la
acomodación; (cualquier modificación de un esquema o de una estructura…
causada por los elementos que se asimilan), es decir, la organización de lo que ya
conocemos, y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje.

Socio Constructivismo

Lev Vygotsky: “Aprender con otros”.

Su teoría considera de gran importancia la influencia del entorno en los

aprendizajes. Al igual que Piaget sostiene que son un proceso personal de
construcción a partir de los saberes previos; pero inseparable de la situación en la
que se produce.

Vygotsky afirma que la construcción de las funciones psicológicas superiores

no sólo viene dada desde lo genético, sino que se relaciona con la interacción
sociocultural. Creía que la asimilación de las actividades sociales y culturales eran la
clave del desarrollo humano; manifestando entonces, que todas las funciones
psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas, especialmente el
Lenguaje, constituyéndose éste, en el motor del desarrollo cognitivo: “cada función

4
Las etapas están desarrolladas en el capítulo acerca de Juego.
5
Piaget, J. (1977)
en el desarrollo cultural de un niño aparece dos veces: primero en el nivel social
(entre personas) y luego en el individual (dentro del niño)”6

Además, desarrolla un concepto fundamental para nuestra praxis; el de zona

de desarrollo próximo: “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz”7

Figura 3: Zonas de desarrollo

Jerome Bruner: “Aprendizaje por descubrimiento”.

Como plantea Linaza, en la introducción a la compilación de artículos de

Bruner, su investigación se ve muy influenciada por Piaget y Vygotsky, quienes
producen un profundo impacto en su formación.

“La obra de Piaget por un lado y su creciente interés por los

problemas del pensamiento y su desarrollo, lleva a Bruner a ocuparse
de la educación (…) contribuyendo a difundir la importancia que las
estructuras cognitivas del niño tienen en el proceso educativo,
acercando la obra piagetiana a psicólogos y educadores
americanos”.8

6
Vygotsky (1978)
7
Ibidem 20
8
Mencionado por Linaza en “Acción pensamiento y lenguaje. Introducción”
 Su aporte se fundamenta en que el docente debe motivar al alumno, para que
sea él mismo quien descubra las relaciones entre conceptos, por medio de un
diálogo activo, velando por que la información que reciba sea adecuada a su
estructura cognitiva; haciendo suyas las etapas de desarrollo de Piaget y retomando
de esta manera la idea de Vygotsky de zona de desarrollo próximo, para dar forma a
su concepto de “andamiaje”, es decir, la forma en que los adultos deben primero
enseñar la estructura o patrones de lo que están aprendiendo (brindando situaciones
problema, proveyendo múltiples y variados recursos), para luego concentrarse en los
hechos, estimulando el trabajo cooperativo y motivando al alumno para que sea el
artífice de su propio aprendizaje.

“Dentro de la cultura, la primera forma de aprendizaje esencial para

que una persona llegue a considerarse humana no es el descubrimiento,
sino tener un modelo. La presencia constante de modelos y la respuesta
constante a las respuestas sucesivas del individuo, en un intercambio
continuo de dos personas, constituye el aprendizaje por descubrimiento
orientado por un modelo accesible”.9

Así, Bruner, inmerso en el constructivismo, piensa el aprendizaje con el

andamiaje de los adultos, como un proceso de descubrimiento en el que el Sujeto de
manera activa y como auténtico protagonista; selecciona, transforma información,
construye hipótesis, las prueba y las modifica, reconstruyendo lo que tiene que ser
aprendido.

David Ausubel: “Aprendizaje significativo”.

Para que el aprendizaje sea significativo, es necesario que lo que se vaya a

aprender sea potencialmente significativo, es decir, que guarde una estructura y una
lógica interna, y que se pueda poner en relación con las estructuras cognitivas

9
Bruner (1974, 122)
previas. Sin una motivación suficiente y la implicación del alumno, el aprendizaje
será repetitivo y mecánico.

El Sujeto hace propio ese conocimiento, cuando el nuevo aprendizaje se

relaciona con el conocimiento previo que le sirve de matriz organizativa para
incorporarlo; asimismo se relaciona (de manera sustantiva, no literal, no arbitraria)
con ideas, conceptos, proposiciones que son específicamente relevantes para él
(relación con la ZDP vygotskiana). En otras palabras, poco podríamos aprender de
física cuántica si nuestros conocimientos previos son insuficientes y nuestro interés
es nulo, ya que no encontraría donde “anclar” esos nuevos aprendizajes.

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,

enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñele consecuentemente”. 10

En este aprendizaje, el individuo elabora e internaliza conocimientos,

habilidades, destrezas sobre la base de experiencias previas relacionadas con sus
propios intereses. A la construcción de significados entre lo que el sujeto ya sabe
con los nuevos conocimientos, Ausubel agrega el componente afectivo que,
combinado con aspectos cognoscitivos personaliza el aprendizaje.

10
Ausubel (2002)
 Figura 4: Teóricos del Conductismo y el Constructivismo

Para resumir las ideas de las teorías cognitivas, podemos decir entonces que:

El Aprendizaje es un proceso de construcción de conocimientos,

por medio de los mecanismos de asimilación y acomodación para
buscar un equilibrio. En este proceso, el sujeto adquiere, organiza,
transforma y utiliza significados partiendo de sus saberes previos
(representaciones o fenómenos internos) y de las estrategias
cognitivas con que cuenta. Construcción que se lleva a cabo con
la ineludible mediación del lenguaje y la interacción con el entorno
social, que le sirve de andamiaje para adaptarse a nuevas
situaciones, logrando aprendizajes significativos.

Teorías acerca del aprendizaje en el Paradigma de la Complejidad

 Figura 5: Teóricos del paradigma de la Complejidad

Teoría Ecológico – contextual

Según la teoría de Urie Bronfenbrenner11, cada persona es afectada de modo

significativo por las interacciones de una serie de sistemas que se superponen:

Microsistema (familia, pares) Mesosistema (interacciones entre los

microsistemas, por ejemplo, los padres con los docentes). Exosistema (el barrio, la
escuela, el país), Macrosistema (valores culturales, sociales, modelos económicos),
Cronosistema (la época histórica) y Globosistema (la condición ambiental),
explicando el cambio de conducta del individuo como multidireccional (cuando dos
sujetos interactúan el resultado de la acción individual no depende solo de su
intención), multicontextual (las demandas del entorno y las respuestas de los sujetos
a ellas) y multicultural (las tradiciones culturales aunque aparentemente distantes,
podían ejercer un impacto en cada persona).

11
Psicólogo estadounidense (1917 – 2005)
 Martiniano Román Pérez (2011) describe como metáfora básica de estas
teorías, el escenario de la conducta, culturalmente organizado y las interrelaciones
persona-grupo y/o persona-grupo-medio ambiente; lo que permite un aprendizaje
contextual y compartido. En este sentido, el contexto, se constituye por una parte
como vivencia interpretada, conceptualizada por el sujeto; y, por otra parte, el
docente como mediador que potencia las interacciones, interviniendo críticamente
para desarrollar principalmente capacidades y valores, es decir, un mediador socio
cultural que favorece el aprendizaje significativo12.

Así el constructo “aprendizaje contextual”, retoma las ideas de Vygotsky, pero

a diferencia de las teorías cognitivas, que se centra en los procesos internos de los
estudiantes, la teoría ecológico-contextual plantea una visión de conjunto; el
conocimiento se puede ir construyendo y complementando a partir de los aportes de
los participantes, quienes negocian significados dándole un carácter más dinámico al
conocimiento. Conceptualizando desde estas teorías, podemos sintetizar que:

El aprendizaje es situado (en un contexto) y colaborativo (negociación

compartida de significados). En un entramado de relaciones en el que se
intercambian saberes previos, ideas, representaciones y valores, pero la
interpretación es personal, cada Sujeto construye y reconstruye el
conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas.

Teoría multidimensional de los aprendizajes

Al finalizar el capítulo anterior, proponíamos abrir preguntas y reflexiones

sobre nuestra propia práctica psicopedagógica, y esta propuesta constituye el
objetivo principal de esta teoría. Tal como lo expresa su principal exponente Lucio
Cerdá13, en el prefacio de su libro:

“La evidente complejidad de las dimensiones que supone

cualquier condición humana hace necesario el cruce de diversos

13
Cerdá, Lucio. Avatares de los aprendizajes. (2009)
 saberes, con el fin de acercar con la mayor profundidad posible el
entramado que las caracteriza. Cualquier intento hegemónico de una
disciplina o un campo de conocimiento … es profundamente parcial
en la penetración de los hechos. […] Es la clínica, y sobre todo la
clínica de los aprendizajes la que se burla de cualquier
encasillamiento”

Cerdá propone pensar la relación entre los aprendizajes y las diferentes

disciplinas que componen la caja de herramientas 14 del profesional en
psicopedagogía. Vínculo que constituye una realidad compleja, ya que no se trata
de la sumatoria de disciplinas, sino de la confluencia de todas ellas. No se trata de
un pensamiento cerrado, totalitario, sino de dar cuenta de las complejidades, para
poder reflexionar acerca de los aprendizajes.

Asimismo, no es posible obviar la implicancia del Sujeto en ellos, relación que

estará mediada por su subjetividad (forma personal, particular, única, de interpretar y
valorar el mundo que lo rodea) y el dominio de habilidades intelectuales (procesos
cognitivos relacionados con su capacidad para procesar información a partir de
la percepción, la experiencia, como así también de los aprendizajes académicos).

Desde este posicionamiento interdisciplinario, donde el aprendizaje se

comprende desde el entrecruzamiento de saberes (psicoanálisis, neurociencias,
sociología, lingüística, estudios del lenguaje, pedagogía, pediatría, antropología,
psicología social, didáctica, genética, etc.) Cerdá (2009) define a los aprendizajes
como la:

“Capacidad de realizar una tarea – de cualquier nivel y

complejidad – bajo el efecto de una interacción con el entorno […]

14
Respecto de la multireferencialidad en torno a los saberes mencionados, es importante resaltar que no se
trata de “importarlos” acríticamente, sino de utilizar ciertos recortes de sus desarrollos que pueden resultar
pertinentes en la tarea de comprender a sujetos que atraviesan dificultades de variada índole, que se reflejan
en sus aprendizajes cotidianos llevados a cabo en diversos contextos. Amaya (2019), capítulo 2.
 que abarca multiplicidad de dimensiones y presupone tanto las
respuestas fisiológicas preformadas, los procesos de epigénesis
neuronal, así como las configuraciones psíquicas que se
constituyen desde el mismo momento del nacimiento”

Profundizando en esta definición podemos decir que se trata de un proceso

de extrema complejidad por la intervención de una gran cantidad de factores y
variables (aspectos biológicos, psicológicos, socio culturales); por las cuatro
dimensiones de los aprendizajes (que se explicitarán en el siguiente capítulo en
profundidad); por los procesos de epigénesis neuronal (despliegue de las pautas de
desarrollo y maduración del sistema nervioso central a partir del intercambio con el
medioambiente) y por último, pero no menos importante, las configuraciones
psíquicas (producción simbólica, pensamiento, imaginación, constitución del
psiquismo a partir de los vínculos y la historia del Sujeto).

Nos enfrentamos a un trabajo, que no otra cosa es el pensar, que debe

sostener una interrogación incesante y jamás clausurada con el objeto de
intentar comprender el hacer humano y aquello que lo constituye como tal:
lo que denominamos el ámbito de la subjetividad.
El término subjetividad alude aquí, entonces, a la compleja trama de
sentido que conforma el mundo que es propio (…) del ser humano, al
producto social que las variables ideológicas, políticas, históricas y
sociales colaboran en producir. Este sujeto social (…) se halla
radicalmente ligado a su tiempo (…) No existe hombre si no es a través
de un entramado social que lo hace ser, precisamente, ese hombre. No
existe sujeto alguno que pueda pensarse en el vacío. (Cerdá, 2009, pp.
245-247)
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