Generalidades del aprendizaje

Una educación centrada en el aprendizaje obliga a re

conceptualizar los demás elementos del sistema: los
objetivos, los contenidos, las estrategias, los materiales,
la evolución y hasta la propia organización del sistema. La
re conceptualización es necesaria porque se corre el
riesgo de seguir haciendo lo mismo, con las prácticas
pedagógicas en el aula.

Estamos frente a una nueva revolución científico-

tecnológica y organizativa a nivel mundial y la
globalización de la economía, los manejos instantáneos
de la información y la diversidad han originado cambios
profundos en la economía, en la organización
empresarial.
 Definición del Aprendizaje

Proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,

valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la
enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser
entendido a partir de diversas posturas, lo que implica
que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de
aprender. La psicología conductista, por ejemplo,
describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que
pueden observarse.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación
(la repetición de un proceso observado, que implica
tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta
forma, los niños aprenden las tareas básicas necesarias
para subsistir y desarrollarse en una comunidad de un
sujeto.
 Características

 El aprendizaje requiere la presencia de un objeto de

conocimiento y un sujeto dispuesto a conocerlo,
motivado intrínseca y/o extrínsecamente, que
participe activamente en la incorporación del
contenido, pues nadie puede aprender si no lo
desea.

 2. Requiere esfuerzo mental, para acercarse al

objeto a conocer, observarlo, analizarlo, sintetizarlo,
comprenderlo, y de condiciones óptimas del entorno
(que no exista un alto nivel de ruido o factores
destructivos.

 Necesita de tiempo suficiente según cada

conocimiento.
 Aprendizaje adentro y fuera del aula

Esta sección se ocupa de la función propia de la teoría del

aprendizaje en el aula y en los medios no escolares donde
ocurre el aprendizaje. De modo ideal, la teoría debía estar
muy vinculada a las prácticas educativas, pero no siempre
es así.
Los educadores tienen distintas reacciones ante la
función de la teoría del aprendizaje en su área. Muchos
profesionales la aprueban con firmeza y se esfuerzan por
aplicar sus principios en su trabajo con estudiantes,
maestros y padres. No obstante, hay quienes externan
preocupaciones acerca de su utilidad. Algunos se
preguntan por qué deben conocer esas teorías, pue
 Evolución y herencia genética

La evolución es el proceso por el cual las poblaciones de

organismos cambian a través de las generaciones.
Las variaciones genéticas son las causas de estos
cambios. Estas variantes pueden surgir de variaciones
genéticas (también llamadas mutaciones) o de un proceso
normal en el que el material genético se reordena a
medida que una célula se prepara para dividirse
(conocido como recombinación genética). Las variaciones
genéticas que alteran la actividad genética o la función de
las proteínas pueden hacer aparecer diferentes rasgos en
un organismo. Si un rasgo es ventajoso y ayuda al
individuo a sobrevivir y reproducirse, es más probable
que la variación genética se transmita a la siguiente
generación (lo que se conoce como selección natural
 Aprendizaje y herencia

La herencia y el ambiente son los dos extremos entre los

que se sitúan la mayoría de las explicaciones sobre el
comportamiento humano.
En este contexto es en el que se intentan dilucidar las
diferencias entre el carácter y la personalidad y en el que
se construyen las distintas teorías sobre el aprendizaje;
sobre lo que cada persona puede llegar a desarrollar de sí
misma gracias a su experiencia. Es cierto que la genética
con la que se nace condiciona el desarrollo futuro; pero
no lo determina. Al menos no sabemos lo suficiente sobre
ella que nos permita afirmarlo. Mientras desconozcamos
la función del ADN no codificante, eso que erróneamente
se llamó basura genética, que es el 98% de todo el ADN
que forma los cromosomas, no podemos asegurar qué es
lo que cada ser humano puede llegar a alcanzar.
 Aprendizaje y entorno

El entorno de aprendizaje se refiere a las diversas

condiciones físicas, contextos y culturas en las que
aprenden los estudiantes, tales como entornos
exteriores, viviendas privadas, guarderías infantiles o
aulas preescolares, estructuras temporales y escuelas.

El término también abarca la cultura de una escuela o

clase, su carácter y características, incluida la forma en
que las personas interactúan y se tratan entre sí, así como
las formas en que los maestros pueden organizar un
entorno educativo para facilitar el aprendizaje, por
ejemplo: impartiendo clases en ecosistemas naturales
relevantes, agrupando escritorios de maneras específicas,
decorando las paredes con materiales de aprendizaje o
utilizando tecnologías de audio, visuales y digitales. L de
las escuelas, tractoras de gobierno y otras.
 Unidad ll: teorías del aprendizaje

Pretenden describir aquellos procesos mediante los

cuales tanto los seres humanos, como los animales
aprenden. Numerosos psicólogos y pedagogos han
aportado amplias teorías en la materia.

Las diversas teorías ayudan a comprender, predecir y

controlar el comportamiento humano, elaborando a su
vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar
cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisición de destrezas y
razonamiento a una lengua
 Conductismo

El conductismo estudia las conductas y comportamientos,

no los estados mentales, por ello, los conductistas
determinan que el aprendizaje deriva de un cambio de
conducta.
El conductismo fue propuesto por el psicólogo
estadounidense John Broadus Watson a inicios del siglo
XX. Watson propuso la teoría del conductismo como
rechazo a la psicología y los métodos de introspección
que partían de la idea de que el aprendizaje era un
proceso interno.

Por su parte, Watson se basó en el estudio de la conducta

humana observable e identificó que ésta modifica el
comportamiento de los individuos tras un proceso de
estímulo, respuesta y refuerzo que finaliza con el
aprendizaje.
 Condicionamiento clásico

El condicionamiento clásico, también llamado

condicionamiento pavlovliano, condicionamiento
respondiente, modelo estímulo-respuesta o aprendizaje
por asociaciones (E-E), es un tipo de aprendizaje
asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván
Pávlov.
Este autor ideó unos experimentos con perros que son la
base del condicionamiento clásico. Se dio cuenta de que
al ponerle la comida al perro, este salivaba. Cada vez que
le pusiera la comida, Pávlov hacía sonar una campana, de
modo que, cuando el perro la escuchaba, asociaba ese
sonido con la comida y salivaba. Así, el perro estaba
dando una respuesta (en este caso, la salivación) a un
estímulo (la campana).
La próxima vez que escuchara la campana,
independientemente de si iba unida a la comida,
empezaría a salivar.
 Discriminación

El aprendizaje por discriminación se define en psicología

como la capacidad de responder de manera diferente a
diferentes estímulos. Este tipo de aprendizaje se utiliza en
estudios sobre condicionamiento operante y clásico.
Condicionamiento operante implica la modificación de un
comportamiento mediante refuerzo o castigo.

De esta manera, un estímulo discriminatorio actuará

como un indicador de cuándo un comportamiento
persistirá y cuándo no. El condicionamiento clásico
implica aprender a través de la asociación cuando dos
estímulos se combinan juntos repetidamente. Este
condicionamiento demuestra discriminación a través de
micro instancias específicas de refuerzo y no refuerzo.
 Reformadores positivo y negativo

El aprendizaje por refuerzo positivo se asocia a la

realización de una conducta con el objetivo de obtener
una consecuencia agradable. Ésta no tiene por qué ser un
objeto, ni siquiera tangible. La comida, una sonrisa, un
mensaje verbal o la aparición de una emoción agradable
pueden ser susceptibles de ser entendidos como
refuerzos positivos en muchos contextos.
A diferencia de lo que sucede en el positivo, en el
refuerzo negativo la respuesta instrumental conlleva la
desaparición de un objeto o situación aversiva. Como
hemos planteado previamente, la palabra «negativo»
hace referencia a que la recompensa no consiste en la
obtención de un estímulo sino a su ausencia.
 Teorías cognitivas

La psicología cognitiva, en efecto, comparte con el

conductismo la convicción de que el estudio del
aprendizaje debe ser objetivo y que las teorías del
aprendizaje deben brotar de la evidencia experimental.
Mientras que, sin embargo, las teorías conductistas
estudian el aprendizaje como un hecho “molecular”,
analizando las conexiones estímulo-respuesta, las teorías
cognitivas estudian el aprendizaje como hecho “molar”,
analizando los cambios en las estructuras cognitivas del
sujeto y su personalidad.
Según Jerome Bruner, psicólogo y pedagogo de
orientación cognitiva, cada individuo posee los motivos
intrínsecos para aprender, un concepto que sigue siendo
válido teniendo en cuenta los fenómenos de motivación
cognitiva que pueden estar condicionados para el adulto.
Bruner definió el aprendizaje como el fenómeno de
“obtener información de alguien usando la mente de otra
persona”, un acto de descubrimiento, no un evento al
azar.
 Teoría triárquica de la inteligencia

Según Jerome Bruner, psicólogo y pedagogo de

orientación cognitiva, cada individuo posee los motivos
intrínsecos para aprender, un concepto que sigue siendo
válido teniendo en cuenta los fenómenos de motivación
cognitiva que pueden estar condicionados para el adulto.

Bruner definió el aprendizaje como el fenómeno de

“obtener información de alguien usando la mente de otra
persona”, un acto de descubrimiento, no un evento al
azar. Implica la espera de encontrar regularidad e
informes en el medio ambiente, por lo que la solución de
los problemas a través de estrategias de investigación
estructurada es una parte integral del aprendizaje de
nuevas.
Teoría de las inteligencias múltiples

La teoría de Gardner añade complejidad a la definición de

superdotación ya que la inteligencia no es vista como una
concepción unitaria que agrupa diferentes capacidades
específicas, sino como un conjunto de inteligencias
múltiples, distintas e independientes.

Gardner define la inteligencia como la capacidad de

resolver problemas o elaborar productos que sean
valiosos en una o más culturas. Así pues, hay varios tipos
de inteligencia según los diferentes campos de expresión
existentes: intelectuales, artísticos, físicos o sociales:
 Aprendizaje Cognoscitivo Social

Aprendizaje cognoscitivo social, es aquel que va ligado a

una serie de conductas específicas de la vida social, como
por ejemplo, hábitos sociales, actitudes, defectos, etc. Se
trata de un uso genérico que no señala procesos
concretos, sino el ámbito en que se dan.
Podemos decir, que el aprendizaje social se da de dos
maneras diferentes, la primera se da de dos maneras
diferentes, la primera se da en virtud de las relaciones
con las demás personas en un ambiente social y la
segunda se da en la interacción de factores tanto
externos como internos y el medio que interviene en la
conducta personal. Para muchos psicólogos el
aprendizaje cognoscitivo social puede darse a través de
un proceso de modelamiento, de imitación, observando
lo que otros hacen, de lo que se nos indica y de manera
vicaria, etc.
 Aprendizaje constructivista

El modelo pedagógico constructivista se enmarca en una

corriente pedagógica que prioriza la necesidad de
proporcionar al estudiante las herramientas necesarias
para que pueda tomar las riendas de su propia educación.
En la educación constructivista se tiene muy en cuenta el
conocimiento previo de cada alumno o alumna. La
experiencia es, por lo tanto, un elemento de aprendizaje
absolutamente clave y, a medida que dicha experiencia se
va modificando y desarrollando, el estudiante va
ampliando su nivel de conocimientos y aprendizaje.
El origen del constructivismo pedagógico se remonta al
siglo XVIII, en concreto, a la figura del filósofo alemán de
la Ilustración Immanuel Kant.
 Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo es, según el teórico

estadounidense David Ausubel, un tipo de aprendizaje en
que un estudiante asocia la información (versionista)
nueva con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo
ambas informaciones en este proceso. Es decir, la
estructura de los conocimientos previos condiciona los
nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez,
modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y esta
teoría se sitúan dentro del marco de la psicología
constructivista.

El aprendizaje significativo ocurre cuando la información

nueva se conecta con un concepto relevante ya existente
en la estructura cognitiva (esto implica que las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que las ideas,
conceptos o proposiciones relevantes ya existentes en la
estructura cognitiva del educando sean claras y estén
disponibles, de tal manera, que funcionen como un punto
de anclaje de las primer
Unidad lll: Aprendizaje
Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes,
posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la
experiencia.
Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas
posturas, lo que implica que existen diferentes teorías
vinculadas al hecho de aprender. La psicología
conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de
acuerdo a los cambios que pueden observarse en la
conducta de un sujeto.
 Modelos de aprendizaje

Los modelos de aprendizaje mencionados surgen de

distintas teorías que fueron diseñadas para conducir la
educación de las personas en cualquier nivel que se
encuentre. Con estos planes o modelos de aprendizaje,
los educadores garantizan que las clases de instrucción se
adecuen a los diferentes tipos de estudiantes y sus
Un modelo de aprendizaje es un sistema basado en una
metodología compuesta de rasgos, estrategias y pautas
propias que han sido diseñadas con el objetivo de
orientar el proceso de aprendizaje. Los modelos de
aprendizaje han ido evolucionando gracias a la
experiencia y observación del comportamiento humano y
animal Conocimientos.
 Estrategias de aprendizaje

Estrategias de enseñanza: Son procedimientos empleados

por los docentes para hacer posible el aprendizaje del
estudiante.
Estrategias de aprendizaje: Son procedimientos mentales
que los estudiantes siguen para aprender.
Es importante que los docentes promuevan en los
estudiantes el uso de estrategias de aprendizaje, apoyado
esto a su vez con la enseñanza directa y el modelado. De
igual manera, promover el empleo de estrategias de
aprendizaje en los alumnos favorece en ellos la
autorregulación, la meta cognición, la autoevaluación, la
autonomía y la reflexión
Las estrategias de aprendizaje son una secuencia de
operaciones cognoscitivas y procedimentales para
procesar información y aprenderla significativamente. Los
procedimientos usados en una estrategia de aprendizaje
se denominan técnicas de aprendizaje.
 Transferencia de aprendizaje

Todavía tenemos que encontrarnos con un maestro cuyos

objetivos para sus estudiantes se detengan en la pared
del aula. Al final de cada lección, cada unidad, cada año
escolar, los maestros esperan que sus alumnos lleven
consigo un arsenal de nuevos conocimientos y
habilidades que los ayudarán a comprender mejor y
afectar el mundo en el que viven.
Esperan que estudiar el ciclo del agua ayude a los
estudiantes a cuidar el medio ambiente, que estudiar el
gobierno los ayude a participar en la vida cívica, que
estudiar fracciones les ayudará a duplicar una receta
cuando llegue el momento. En resumen, quieren que los
estudiantes transfieran su aprendizaje al mundo real.
 Dificultades del aprendizaje
El Trastorno del Aprendizaje se define como una
dificultad inesperada, específica y persistente para la
adquisición de un aprendizaje pese a una instrucción
convencional, nivel de inteligencia y oportunidades
socioculturales adecuadas. Estos trastornos se incluyen
dentro de los trastornos del neurodesarrollo e interfieren
en el aprendizaje de habilidades académicas y/o sociales
y a menudo coexisten con problemas de conducta, de
estado de ánimo y/o de ansiedad.
Los trastornos del aprendizaje, si no son detectados a
tiempo, no se diagnostican de manera correcta y no son
tratados de forma efectiva exponen al niño a repetidas
experiencias fallidas, pueden reducir la motivación por e
aprendizaje y favorecer la aparición de problemas
asociados que afectan la autoestima y el bienestar
emocional del niño. El niño puede mostrar signos de
tristeza, frustración o decepción. Pueden ocurrir también
problemas conductuales como mal comportamiento o
presentarse conjuntamente a un TDAH (Trastorno por
Déficit de Atención con hiperactividad.
 Unidad lv: La personalidad

La personalidad es el factor que describe las conductas de

las personas. La misma, sigue los rasgos y las
características de cada individuo, así como la forma de
pensar; esta ciencia está a cargo de profesionales en
Psicología y es conocida en el campo como psicología de
la personalidad y tipos de personalidad.

Del mismo modo, la personalidad es un factor que se

estudia desde hace muchos años atrás y ha venido
evolucionando significativamente estos últimos años,
gracias a nuevos aportes e investigaciones científicas. De
tal manera, que hoy en día se conocen muchos más
aspectos profundos sobre la personalidad y cómo funcion
 Definición de personalidad
La personalidad se entiende como la suma total de
cualidades o características que posee un individuo -
disposiciones innatas, impulsos, tendencias, apetitos e
instintos biológicos innatos del individuo, más las
disposiciones y tendencias adquiridas por la experiencia-,
excluyendo el carácter de organización interna de la
personalidad. La principal ventaja de este tipo de
definiciones es su amplitud, su principal inconveniente es
que excluyen el aspecto fundamental de la personalidad,
es decir, la idea de organización y orden
 Estructura y desarrollo de la
personalidad

La estructura de personalidad es el conjunto de

características personales de un sujeto humano; tales
características (en parte innatas, en parte adquiridas)
constituyen el comportamiento de todo individuo
humano haciéndole único e irrepetible.
La estructura de personalidad se compone de dos partes:
una congruente y consistente y la otra plástica o
modificable. La primera es aquella permanente que
comprende la estructura biológica y los aprendizajes más
fuertemente adquiridos (por lo general los de la
temprana infancia). La segunda se trata principalmente
de los aprendizajes y adecuaciones comportamentales
que el sujeto realiza más tardíame
 Enfoque teórico

Un enfoque es, esencialmente, una posición o punto de

vista para analizar una situación u objeto de estudio, con
la intención de comprenderlo, interpretarlo y resolver la
problemática derivada de él.
Podría enlistar una serie de definiciones, pero me parece
más provechosa una ejemplificación muy elemental para
entender con mayor claridad este concepto.
Imaginémonos dentro de un helicóptero, a una altura de
100 metros y volando sobre una grande escuela, cuyo
perímetro, desde nos encontramos, se aprecia así:
Factores generadores de cambio en
la personalidad

Esta conformado por el núcleo instintivo afectivo en

convergencia con lo fisiológico, en donde interviene la
influencia biológica, la herencia genética y la influencia de
base de factores relacionados a aspectos transpersonales
y espirituales.
Del temperamento proceden los estados afectivos, los
instintos, las tendencias propias de cada individuo y las
disposiciones básicas de bondad, actividad, avidez,
emotividad, sociabilidad y fatigabilidad. Del
temperamento derivan un conjunto de rasgos
relativamente estables, determinados principalmente por
la biología y que se manifiestan en las diferentes formas
de reacción conductuales que tiene la persona, en
definitiva el temperamento hace referencia a las
características emocionales de la conducta humana y es
el núcleo desde donde se construye la personalidad.
 Unidad V : La motivación

La motivación es un estado interno que activa, dirige y

mantiene la conducta de la persona hacia metas o fines
determinados; es el impulso que mueve a la persona a
realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su
culminación. La motivación es lo que le da energía y
dirección a la conducta, es la causa del comportamiento.
La motivación es un proceso que pasa por varias fases.
Inicialmente la persona anticipa que se va a sentir bien (o
va a dejar de sentirse mal) si consigue una meta. En un
segundo tiempo, se activa y empieza a hacer cosas para
conseguir dicha meta. Mientras vaya caminado hacia ella,
irá evaluando si va por buen camino o no, es decir, hará
una retroalimentación del rendimiento. Y por último,
disfrutará del resultado
 Definición de motivación y
características

La motivación es la razón de las acciones, los deseos y las

necesidades de las personas, también se puede decir que
es la dirección de uno hacia el comportamiento, o lo que
hace que una persona para repetir un comportamiento.
Un motivo es el impulso que tiene una persona para
actuar de cierta forma, o desarrollar una inclinación por
un comportamiento

 La motivación está orientada a los objetivos.

 La motivación es un proceso continuo.
 La motivación puede ser positiva o negativa.
 La motivación puede considerarse en su totalidad,
no en la comida a destajo.
 La motivación puede ser monetaria o no monetaria.
 La motivación es un fenómeno psicológico que
convierte las habilidades en rendimiento.
 Motivación de intrinseca
La motivación se define como el “conjunto de factores
internos o externos que determinan en parte las acciones
de una persona”. En otras palabras, se dice que cuando
alguien está motivado, sus acciones y energías están
dirigidas a alcanzar una meta concreta.

Actualmente, la motivación suele identificarse como la

clave del éxito precisamente porque es la impulsora del
resto de habilidades que conducen a un objetivo y que
son la voluntad, la perseverancia, el optimismo y la
actitud positiva, entre muchas otras. Por este motivo, las
empresas que consiguen motivar a sus empleados son
hasta un 50 % más eficientes. ¿Te imaginas poder
aplicarlo a tu vida?

Es necesario señalar que la motivación puede venir dada

por factores internos o externos. Por este motivo, se
diferencia entre la motivación intrínseca y la motivación
extrínse

Motivación de logro
El concepto de motivación al logro surgió por McClelland,
psicólogo que creó la teoría de las 3 necesidades, donde
afirmaba que todas las personas adquirimos socialmente
3 necesidades.
Una de esas necesidades es la motivación al logro o la
motivación hacia el logro.
Predisposición por sobresalir en algo, superar los retos y
alcanzar las metas. La motivación al logro se manifiesta
cuando las necesidades básicas están cubiertas y orientas
tu conducta a la superación personal y el
autocrecimiento.
Está orientada a tareas con una alta exigencia y
constancia.
La motivación al logro y sus componentes
El deseo de lograrlo
El deseo de no fallar
La ansiedad en situaciones
académicas

En las culturas individualistas competitivas, las personas

disfrutan de mayor libertad personal, tienen más orgullo
de sus logros, disfrutan de más privacidad y se sienten
más libres de elegir sus propios estilos de vida. Sin
embargo, el costo personal es, entre otros, mayor
vulnerabilidad ante los síntomas y enfermedades
relacionadas con la tensión emocional.
Toda demanda del ambiente que crea un estado de
tensión o amenaza y que requiere de cambio o
adaptación provoca trastornos de ansiedad en algunos
individuos. La presión que sienten los alumnos por
obtener un buen rendimiento escolar puede provocar en
ellos una exacerbación de la ansiedad.
La evidencia empírica indica que las personas que sienten
que no están en control de los sucesos estresantes en sus
vidas, son más propensas a experimentar trastornos de
ansiedad que aquellas que creen tener control sobre esos
sucesos (Morris 1997).
Cada vez con mayor frecuencia, observamos en algunos
estudiantes signos claros de alteraciones emocionales
provocados por experiencias de la vida cotidiana. En las
escuelas, la conducta disruptiva y la agresividad emergen
de manera sorprendente, tanto por su complejidad.
ANSIEDAD Y RENDIMIENTO ESCOLAR
La ansiedad en el escolar, uno de los síntomas más
comunes de la tensión emocional, es una importante
pero desatendida área de investigación. Cada vez más
escolares presentan problemas emocionales en la escuela
(Doll y Lyon 1998). Estudios epidemiológicos indican que
los desórdenes de ansiedad durante el desarrollo afectan
aproximadamente al 9% de los niños (Berstein y
Borchardt 1991) y entre el 13 y el 17% de los jóvenes
(Kashani y Orvaschel 1990). Otras referencias indican que
entre el 10 y el 20% de los escolares se ven afectados por
problemas relacionados con la ansiedad (Barret 1998).

Muchas de las demandas de atenciones de los

consultorios de salud infanto-juveniles en Chile tienen
relación con problemas de aprendizaje en la escuela. La
mayoría de los estados depresivo-ansiosos de esta etapa
se relacionan con el bajo rendimiento y el fracaso escolar.

En un estudio de seguimiento de problemas de salud

mental en el primer ciclo básico en el área occidente de
Santiago (De la Barra 1997), el 22.8% de los alumnos
estudiados inició la escolaridad sin problemas,
presentando alteraciones de la conducta en 2° y 3°
básicos; un 22.2% presentó perfiles de conducta
desadaptada durante los tres años de escolaridad de
acuerdo a la evaluación de los profesores.
La prevalencia de los trastornos ansiosos es incierta, ya
que a menudo los estudiantes a quienes se les
diagnostica algún trastorno ansioso suelen responder,
además, a criterios de una o más perturbaciones
adicionales (Wicks-Nelson e Israel 1997).

Existen también, combinaciones de problemas

conductuales que coinciden con concepciones de
trastornos ansiosos en niños y adolescentes (Achembach
1993). Al mismo tiempo, cada niño y cada adolescente
muestran distintos síntomas ansiosos y con diversa
intensidad. Pueden variar también tanto en su
persistencia como en el período en el que se presentan,
obedeciendo a tres sistemas de respuestas: motoras,
fisiológicas y subjetivas.

Asimismo, no todos los niños y adolescentes

experimentan el mismo patrón o intensidad de la
sintomatología; las reacciones pueden variar en cuanto a
su duración, persistencia y fluctuación a lo largo del
tiempo.

Altos niveles de ansiedad reducen la eficiencia en el

aprendizaje, ya que disminuyen la atención, la
concentración y la retención, con el consecuente
deterioro en el rendimiento escolar. Los muy ansiosos
tienen dificultades para poner atención, se distraen con
facilidad. Utilizan pocas de las claves que se otorgan en
las tareas intelectuales. A medida en que van procesando
la información, no organizan ni elaboran adecuadamente
los materiales y tienden a ser poco flexibles para
adaptarse a los procesos de aprendizaje (Newcomer
1993). Aquellos con una inteligencia promedio sufren
mayormente de dificultades académicas, ya que los
mejores dotados intelectualmente pueden compensar la
ansiedad (Spielberger 1985).

Por su misma naturaleza, la ansiedad depende del

concepto que el alumno tiene de las demandas que se le
formulan en relación con la capacidad de comprensión y
de control que encuentra en sí mismo. El estudiante
enfrenta constantemente situaciones académicas cuyas
exigencias debe comparar con sus propios medios.
Cuando su evaluación de las demandas de la escuela lo
llevan a concluir que son más de lo que él puede rendir,
afronta una situación de peligro, de humillación, a veces,
suficientes para justificar el rechazo a la escuela (Jackson
y Frick 1998).

La disminución en el rendimiento en la escuela tiene

consecuencias negativas tanto en las calificaciones como
en la autoestima de los estudiantes. Cogniciones
específicas pueden desarrollar la percepción de
situaciones como algo hostil y amenazador; pueden
provocar que el estudiante corra el riesgo de desarrollar o
mantener trastornos ansiosos (Bell-Dollan 1995).

Si la ansiedad es intensa, el estudiante muestra excesiva

sensibilidad y temores, incluyendo temor a la escuela,
vergüenza, timidez, sensaciones importantes de
inseguridad y síntomas somáticos. Los alumnos
intensamente ansiosos padecen de una extraordinaria
tendencia a preocuparse excesivamente por su
competencia cognositiva y rendimiento escolar,
exteriorizando intranquilidad, trastornos del sueño,
dolores de estómago, alteraciones conductuales, etc.
Asimismo, sienten temor de no gustarle a los demás,
sufren la sensación de que sus compañeros se ríen de
ellos y se muestran aprensivos frente a actividades que
otros alumnos realizan con entusiasmo.

Un estado ansioso intenso provoca que el alumno se

altere fácilmente por experiencias de la vida cotidiana y
especialmente ante la tarea escolar, ya que muestra un
comportamiento y un rendimiento escolar distintos al
resto de sus compañeros. Exhibe desasosiego y un miedo
exagerado y constante a actuar de una manera
vergonzante o sorprendente en situaciones o actividades
donde se reúnen varias personas.
Algunos estudiantes sufren fobia social, un miedo
exagerado y constante de actuar de modo humillante o
desconcertante en situaciones o actividades sociales. El
miedo se produce en ocasiones en que el sujeto entra en
contacto con personas desconocidas o se ve expuesto al
escrutinio de otros. Un importante número de alumnos a
quienes se les diagnostica fobia social cumplen también
con los criterios de otros trastornos de ansiedad y de
depresión (Last y otros 1991).

Para niños entre 8 y 12 años de edad, los miedos sociales

más frecuentes están relacionados con situaciones en las
que hay que leer y/o hablar en voz alta, hablar con
personas que representen autoridad, así como también
relacionarse con sus pares (Beidel y Randall 1994).

La ansiedad social en estas edades puede agruparse de

acuerdo a tres signos (La Greca y Stone 1993): miedo a las
evaluaciones negativas de sus compañeros; evitación del
contacto social, y angustia frente a situaciones nuevas.
Asimismo, la ansiedad social está ligada a la poca
aceptación de parte de los compañeros de curso y/o
amigos y a una autoestima deteriorada. Sin embargo, el
alumno puede además tener problemas para verbalizar y
comunicar sus emociones y sentimientos, lo que supone
una dificultad para realizar la evaluación correspondiente.
Dos problemas motivacional-afectivos que sufren
frecuentemente algunos alumnos y que pueden atribuirse
en gran medida a las condiciones poco favorables en las
salas de clase y al uso incorrecto de la dimensión afectiva
por parte del profesor y de la institución escolar, lo
constituyen la denominada indefensión y la desesperanza
aprendida (Alonso Tapia 1992).

La indefensión aparece claramente como un patrón de

comportamiento establecido a partir de los 11 ó 12 años
de edad. Estos estudiantes atribuyen el éxito escolar a
causas externas, variables y fuera de su control.
Asimismo, reportan autocogniciones negativas y dicen
espontáneamente que su inteligencia, su memoria o su
capacidad para resolver problemas son deficientes.
Presentan aburrimiento o ansiedad frente a la tarea
escolar. A medida que aumentan las ocasiones en que
han fracasado, disminuye su participación académica.

La desesperanza aprendida se puede identificar en niños

de 8 ó 9 años de edad. Independientemente de sus logros
académicos, estos alumnos experimentan el sentimiento
de estar condenados al fracaso. Los estudiantes que
manifiestan indefensión y desesperanza aprendida
tienden a ver sus propias dificultades como fracasos
indicativos insuperables de sus escasas habilidades.
Los sentimientos de bajo logro personal reducen el
rendimiento académico, lo que coloca al alumno en una
situación de alto riesgo de bajo rendimiento y de fracaso
en la escuela. La designación de estudiante en riesgo
refleja el reconocimiento de que algunos estudiantes
están predispuestos a experimentar problemas tanto en
el rendimiento en la escuela como en sus vivencias
personales y sociales (Johnson 1997). Un estudiante en
riesgo no significa que sea retrasado o que tenga alguna
incapacidad, sino más bien se refiere a características y
circunstancias de su medio escolar, familiar y social que lo
predisponen a experiencias negativas, tales como
deserción, bajo rendimiento, trastornos emocionales,
drogadicción, trastornos de la conducta, etc.

Los factores de riesgo del estudiante incluyen déficits

cognitivos, del lenguaje, atención lábil, déficits en las
habilidades sociales y problemas emocionales. Los
factores de riesgo presentes en la escuela se refieren a
aquellas características y circunstancias específicas,
ligadas a los docentes y paradocentes, a la estructura, al
clima organizacional y a los valores del sistema escolar
(Broman, Bien y Shaugenessy 1985; Johnson 1998).

Estudios realizados en nuestro país sobre la relación de

distintas variables con el rendimiento académico
muestran que los alumnos con autoestima positiva, altas
expectativas y con motivación intrínseca para aprender,
obtienen mejores logros escolares que aquellos con
autoestima baja, expectativas escasas y una motivación
extrínseca para el estudio (Haeussler y Milicic 1995).

La autopercepción positiva se ha vinculado con la salud

mental a largo plazo y con el equilibrio emocional.
Aquellos individuos cuya autoestima no se ha
desarrollado suficientemente pueden mostrar signos
somáticos de ansiedad.

Asimismo, el autoconcepto académico, definido como “la

parte de sí mismo que se relaciona más directamente con
el rendimiento académico”, juega un rol fundamental en
el rendimiento académico del estudiante (Arancibia,
Maltes y Alvarez 1990: 15).

El estimular la motivación intrínseca, es decir, estimular

en los alumnos la voluntad de aprender, se logra creando
en ellos comportamientos (Díaz-Barriga y Hernández
1998):

a) Que otorguen mayor valor al hecho de aprender que al

tener éxito o fracaso.
b) Que consideren sus capacidades cognitivas y sus
habilidades para el estudio como algo modificable.
c) Que centren más su atención en la experiencia de
aprender que en las recompensas externas.
d) Que faciliten su autonomía y autocontrol. Que
reconozcan la relevancia y significado de las tareas
académicas.

ANSIEDAD Y RELACIONES INTERPERSONALES EN LA

ESCUELA
El sistema escolar constituye un espacio de convivencia.
Cada día en la escuela, los alumnos se esfuerzan para
establecer y mantener relaciones interpersonales,
tratando de desarrollar identidades sociales y un sentido
de pertenencia. Observan y adquieren modelos de
conducta que imitan de los otros y son gratificados por
comportarse de manera aceptable para sus compañeros y
para sus profesores.

Generalmente aquellos niños que tienen éxito en el

contexto social son los más exitosos como estudiantes. El
ambiente cargado de evaluaciones del sistema escolar
contribuye, además, al incremento del temor que puede
provocar el contacto interpersonal intraescolar,
especialmente cuando el alumno se siente inseguro de
sus habilidades sociales y tiene temor a las evaluaciones
negativas de sus compañeros, amigos y profesores.
Asimismo, los estudiantes ansiosos a menudo presentan
problemas en su socialización, porque su dependencia del
adulto y sus propias aprensiones los hacen aparecer muy
infantiles ante sus compañeros.

La evidencia empírica indica que la ansiedad en la niñez

tiene implicaciones negativas en el ámbito psicosocial, ya
que está asociada con significativos deterioros en sus
relaciones con sus pares y en su competencia social
(Cobhan, Dadds y Spence 1998).

El fracaso es fuente de frustración en una escuela que

estimula la competitividad en sus estudiantes. La
frustración es uno de los factores que pueden llevar a la
conducta agresiva, ya que fomenta la hostilidad entre los
alumnos. La competencia por las calificaciones
académicas aumenta la tensión emocional. La
competencia entre los estudiantes genera hostilidad y
está vinculada con la agresión, de tal manera que cuando
los estudiantes compiten por rendimiento académico la
violencia intraescolar aumenta (Turner, Fenn y Cole
1981).

La estabilidad personal y emocional está ligada con la

tolerancia a la frustración. En general, el alumno que
posee antecedentes de inestabilidad emocional tiene
menos posibilidades de resistir los efectos de la
frustración que aquellos emocionalmente estables.
Por lo tanto, el alumno que sufre ansiedad está en alto
riesgo de trastornos conductuales asociados a su
inestabilidad emocional.

El profesor capaz de percibir el sentimiento de

impotencia en el alumno puede actuar para prevenir la
ansiedad y facilitar el control. Los alumnos que presentan
sentimientos de impotencia generalmente muestran
hostilidad sistemática hacia un tema. Probablemente en
un comienzo no sea posible observar con claridad la
naturaleza del problema del alumno, pero es evidente
que enfrenta una dificultad y no se siente en condiciones
de resolverla. Es probable, además, que el alumno
presente actitudes de desconcierto o de bloqueo frente a
determinados contenidos, a pesar de dársele
explicaciones adecuadas. Este bloqueo o el no entender
puede manifestarse como falta de participación en clases,
poca atención y falta en el cumplimiento de las tareas
que debe realizar en su casa. Este tipo de alumno
muestra gran dependencia de su profesor y/o de sus
compañeros para obtener las respuestas a preguntas que
él mismo podría resolver con un poco de reflexión y de
trabajo personal; de tal manera que es un alumno que
rinde bien en un grupo bajo supervisión, pero que
presenta dificultades o no es capaz de iniciar o continuar
por sí solo una actividad académica.
Evidencias empíricas muestran que, independientemente
de los antecedentes familiares y de las características de
la escuela, se observan cambios positivos en el
rendimiento, conducta y relaciones personales en los
alumnos de profesores organizadores y mediadores en el
encuentro del estudiante con el conocimiento (Díaz-
Barriga y Hernández 1998).

¿Cómo PUEDEN LOS PROFESORES AYUDAR A LOS

ESTUDIANTES QUE PADECEN TRASTORNOS DE
ANSIEDAD?
Los profesores enfrentan hoy en día uno de los más
importantes desafíos de la Reforma Educacional chilena:
el atender a las distintas necesidades educativas de los
estudiantes, transformando paulatinamente las escuelas
en ámbitos donde todos y cada uno de los alumnos
tengan las mismas oportunidades y posibilidades de
progresar, considerando sus características personales y
sociales. No se ha avanzado lo suficiente en estos
aspectos como sería deseable, ya que muchos avances
planteados por la Reforma Educacional se han
desarrollado sólo a nivel retórico, ya que en la práctica no
se observan en la enseñanza variedades de situaciones de
aprendizaje.

En las instituciones educacionales, es de gran importancia

la evaluación de los procesos de aprendizaje, la cual
puede adoptar diversas modalidades.
Independientemente del tipo de evaluación que se utilice,
estas originan cierto grado de ansiedad en algunos
estudiantes de todos los niveles, lo que provoca una baja
del rendimiento en la evaluación de alumnos
perfectamente capaces de obtener excelentes resultados
académicos. El éxito o fracaso escolar dependen, en gran
medida, de la ejecución del estudiante en las
evaluaciones, en desmedro del proceso continuo de
aprendizaje que el alumno desarrolla durante el período
escolar.

En la escuela, circunstancias no fortuitas motivadas por

una situación de riesgo o amenaza afectan al estudiante,
contribuyendo al desarrollo de la ansiedad. Algunos
alumnos pueden sentirse abrumados por las exigencias
académicas impuestas sobre él. La competencia por las
calificaciones, en un ambiente de iniquidad de
oportunidades de aprendizaje, provoca ansiedad en
algunos estudiantes. El contexto cargado de evaluaciones
intempestivas tanto intelectuales como sociales que
predomina en las escuelas es ansiogénico.

Cuando se presenta una ansiedad intensa en las

evaluaciones, se convierte en un problema que aumenta
enormemente el riesgo de bajo rendimiento y de fracaso
de algunos alumnos. Asimismo, la disminución del
desempeño escolar afecta la autoestima, el autoconcepto
y el desarrollo personal de los estudiantes, con el
consecuente deterioro de su conducta y de sus relaciones
interpersonales, especialmente al interior de la escuela.

La ansiedad ante las evaluaciones provoca errores

productos de la inseguridad y del temor, e inquietud
psicomotora, lo que afecta la atención y la memoria,
esenciales para un buen desempeño. La ansiedad
acompañada de hábitos de estudio deficientes
frecuentemente forman parte de la constelación de los
factores asociados al bajo rendimiento escolar. El bajo
rendimiento en estos casos está en función del trastorno
ansioso que el alumno presenta, y de deficiencias severas
en sus hábitos de estudio, también afectados por la
tensión emocional.

Es necesario, para el éxito escolar del alumno ansioso,

trabajar en el manejo de la ansiedad y en el desarrollo de
adecuados métodos de estudio y de evaluaciones que
consideren el aspecto emocional en la interacción
educativa, como factor importante en el proceso y
resultados del aprendizaje. La intensidad de la tensión
emocional que el alumno experimenta depende en parte
de las valoraciones cognositivas que haga de las
evaluaciones, del grado en que las perciba como
amenazantes y de la medida en que se perciba como
incapaz de afrontarlas.
Es desfavorable para los estudiantes ansiosos, ya que
exacerba la ansiedad, la utilización de las evaluaciones
como una actividad especial y que se realiza sólo en
ocasiones determinadas presionando al alumno a tener
éxito inmediato. La incorporación de estrategias
alternativas de enseñanza y la flexibilidad curricular son
fundamentales para facilitar el aprendizaje de los
alumnos ansiosos. Un elemento clave para diseñar
proyectos curriculares que se adapten a la diversidad de
los estudiantes es detectar las necesidades de
aprendizaje y el tipo de evaluación necesaria para que los
alumnos con ansiedad no exacerben su sintomatología en
los únicos momentos en que sean valorados sus
conocimientos, con el consecuente deterioro en sus
resultados. Una adaptación de las evaluaciones a las
características personales de estos alumnos sería un
aporte beneficioso para el rendimiento escolar, la
conducta y las relaciones interpersonales en la
comunidad educativa.

Es imprescindible, por lo tanto, que en cada escuela se

diversifiquen las evaluaciones y que se transformen,
además, en una actividad constante y permanente, que
permita estimar el progreso de los alumnos facilitando
hacer ajustes para flexibilizar la enseñanza, de acuerdo a
los distintos ritmos de aprendizaje de los estudiantes. La
evaluación siempre debe ser considerada como un
momento más del aprendizaje, una actividad permanente
y constante que permita estimar paulatinamente el
progreso de los alumnos. Con un sistema de evaluación
permanente y constante, es posible aminorar la tensión
emocional, el temor y los trastornos conductuales y de
relaciones interpersonales causados por la ansiedad.
Unidad Vl:Procesos afectivos y
cognitivos de la conducta

Relacionar procesos cognitivos: pensamiento, lenguaje,

inteligencia con procesos afectivos a partir de la
inteligencia emocional

• Distinguir el concepto de emoción y describir sus rasgos

constitutivos; reconocer, en su propia experiencia y en la
de los demás, las manifestaciones de las emociones.

• Identificar y describir las características distintivas de

una gama amplia y diversa de emociones. Entre ellas:
alegría, miedo, tristeza, rabia, angustia, vergüenza, culpa.

Contenidos
• Pensamiento: re-presentación y procesamiento de
información; creatividad.

• Lenguaje: principales propiedades distintivas;

interacción entre pensamiento y lenguaje.

• Inteligencia: facultad de aprender; tipos de inteligencia

• Las emociones: su naturaleza; variedad; interacción
entre procesos cognitivos y afectivos.

• Emociones fundamentales.

• Regulación de las emociones.

La complejidad de los problemas que determinan la
existencia del pensamiento en el ser humano, reafirma su
desarrollo como forma superior de la actividad
cognoscitiva, que sobrepasa las formas inferiores que
están en su base, de las cuales parte. Existe tal cantidad
de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar
una definición resulta difícil. El pensamiento implica una
actividad global del sistema cognitivo con intervención de
los mecanismos de memoria, atención, procesos de
comprensión, aprendizaje, entre otros. Es una experiencia
interna e intrasubjetiva. El pensamiento tiene una serie
de características particulares, que lo diferencian de otros
procesos, como por ejemplo, que no necesita de la
presencia de las cosas para que éstas existan, pero la más
importante es su función de resolver problemas y
razonar: descubrir lo nuevo, formar conceptos, penetrar
en la esencia de un fenómeno.
De las muchas definiciones que podrían darse, a
continuación se nombran algunas:
PENSAMIENTO

“Si dos individuos están siempre de acuerdo en todo,

puedo asegurar que uno de los dos piensa por ambos.”
Freud.

DEFINICIÓN Es un proceso psíquico por medio del cual se

forman representaciones generales y abstractas de los
objetos y fenómenos de la realidad a través de la
mediación del lenguaje. Es la actividad racional que
consiste en buscar la solución a un problema utilizando
los conocimientos previamente adquiridos recordando
hechos concretos.

El pensamiento resuelve los problemas, por caminos

indirectos, mediante conclusiones derivadas de los
conocimientos que ya se tienen. La percepción y el
pensamiento se encuentran interrelacionados y
constituyen distintos momentos y niveles en el proceso
de conocimiento de la realidad.

CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO

 El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante
conceptos.

El pensar siempre responde a una motivación, que

puede estar originada en el ambiente natural, social o
cultural, o en el sujeto pensante.

El pensar es una resolución de problemas. La necesidad

exige satisfacción.
 Aportes de la teoría cognitiva

En el comienzo de este siglo, numerosos cambios se

vislumbran como producto de diversas variables. La
manera de comprender los requerimientos de la sociedad
del conocimiento, de la información y del aprendizaje, los
nuevos formatos en la comunicación, en la presentación
del conocimiento, entre otras cuestiones inciden en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es por esto que los investigadores afirman que la

educación en estos tiempos debe ser crítica, reflexiva y
creativa, basada en una posición diferente del alumno y
del docente en ese proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las situaciones vividas por los alumnos en situación de

evaluación, exigen reflexionar acerca de ¿por qué
fracasan en los exámenes? Una de las respuestas que con
más frecuencia se escucha es que no saben aprender y es
por esto que un concepto de capital importancia en este
planteo son las estrategias de aprendizaje.

El enfoque Cognitivo se destaca como aquella perspectiva

teórica que estudia los procesos psicológicos que
contribuyen a construir el conocimiento que las personas
poseen del mundo y de sí mismas. Esta es una definición
en sentido amplio y a los efectos de este trabajo se
realizará un recorte para comprender los aportes que
realiza específicamente la Psicología Cognitiva al
aprendizaje. Su objeto de estudio se refiere a los sistemas
cognitivos, es decir trata de comprender los procesos
psicológicos con los que los sujetos establecen sus
relaciones, como por ejemplo la percepción, atención,
memoria, razonamiento entre otros. Nuevos problemas
son analizados desde esta perspectiva uno de ellos es el
aprendizaje, y surgen conceptos claves como
representación, creencias, conocimiento implícito,
motivación, ideas previas entre otros son trabajados
desde esta perspectiva.

Es por todos conocidos, el lugar central que los docentes

y alumnos ocupan en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. En este proceso inciden múltiples factores,
es por esto que resulta complejo analizar las diferentes
categorías. La psicología Cognitiva y sus diferentes
enfoques nos permiten comprender los diferentes
conceptos que allí se anudan

Este trabajo esta estructurado en dos partes, en la

primera se presentará el recorrido histórico de la
Psicología Cognitiva, con la analogía mente ordenador,
para luego en la segunda parte, presentar los aportes
actuales referidos al aprendizaje y particularmente a las
estrategias de aprendizaje.
PERSPECTIVA HISTÓRICA:

Del recorrido realizado por diferentes autores, la

Psicología Cognitiva surge como respuesta a las
limitaciones que presentaba el conductismo. (Pozo 1989,
Legrenzi, 1986, de Vega 1989).

El surgimiento de otras disciplinas como las tecnologías

cibernéticas, junto con la teoría de la comunicación, y la
lingüística, son algunas de las causas de la crisis del
programa de investigación conductista. (de Vega, 1986
Pozo, 1989) En este contexto de profundos cambios surge
el programa de investigación cognitivista con el enfoque
del procesamiento de información. Este enfoque, se
apoya fundamentalmente en la metáfora de la
computadora. Esto constituyen un heurístico, un
instrumento confiable que le permitirá a partir de
establecer similitudes estudiar los procesos mentales que
el conductismo marginaba.

El conductismo, sostenía entre sus postulados que los

procesos cognitivos consistían en una caja negra donde
lo observable eran las conductas que se realizan a
posteriori de esos procesos. El sujeto es considerado una
tabula rasa y todo lo adquirimos por medio de
mecanismos asociativos, por lo que el área fundamental
de estudio es el aprendizaje: la estructura de la conducta,
sería una copia isomórfica de las variaciones ambientales.
Para estudiar cómo se establecen esas asociaciones es
preciso remitirnos a situaciones de laboratorio, la
descontextualización y simplificación de las tareas son
características de todo enfoque asociacionista, por
ejemplo las ratas se enfrentaban a tareas sin sentido.
Niega el valor funcional del organismo como especie, o
como individuo en el proceso de aprendizaje, por lo tanto
es lícito afirmar que el conductismo carece de sujeto, o en
último caso sería una réplica de la estructura de la
realidad de acuerdo con el principio de correspondencia.
Es núcleo central de esta teoría lo constituye la relación
entre el estímulo- respuesta.

El cognitivismo pretende echar luz en esa caja negra y su

objeto de estudio será esencialmente los procesos que
allí se desarrollan.

La Psicología Cognitiva se desprende del conjunto de

disciplinas que conforman las Ciencias Cognitivas. Utiliza
la analogía mente-ordenador que se constituye como
metáfora explicativa del funcionamiento de la mente.
Supone considerar la mente como un sistema de
procesamiento de la información que, como el ordenador
codifica, retiene, y opera con símbolos y
representaciones. La concepción del ser humano, como
procesador de información se basa en esta analogía, y se
adoptan programas de computador como metáfora del
funcionamiento cognitivo humano.

La explicación de la similitud entre la máquina y la mente

se basa en que todos los ordenadores tienen un hardware
( que es el soporte físico, que incluye los componentes
físicos de la máquina, por ejemplo los circuitos impresos
etc.) y un software (el soporte lógico, que abarca los
aspectos funcionales del sistema, tales como el lenguaje
de programación, etc.) A la psicología cognitiva le interesa
sólo el aspecto funcional. En el hardware o el aspecto
material, las diferencias son considerables, ya que las
neuronas son las unidades básicas del sistema nervioso,
se trata de organismos vivos a diferencia del microchips.

De Vega, (1989) señala que la metáfora del ordenador

puede ser utilizada de dos maneras: una versión fuerte,
los desarrollos que se apoyan en esta analogía y
constituyen los programas de Inteligencia Artificial en la
Ciencia Cognitiva. Se muestran interesados en una teoría
unificada de todos los sistemas de procesamiento y se
despreocupan de las particularidades de la mente como
sistema. (por ejemplo los programas de la NASA) En
tanto, que la versión débil, es la que da lugar a los
desarrollos de la psicología cognitiva y se apoya en ella a
los fines instrumentales. El objetivo de la investigación
será develar las peculiaridades del sistema de
procesamiento que es la mente humana.

Lo que interesa, es que esta analogía es útil para el

planteamiento de equivalencias funcionales precisas
entre el funcionamiento cognitivo humano y las formas
de procesamiento de las computadoras. (Carretero,1997;
Pozo, 1998)

Se define a la Psicología Cognitiva como:

[…] el análisis científico de los procesos mentales y

estructurales de memoria humana con el fin de
comprender la conducta humana. (Mayer, Richard 1985:
17).

La Psicología Cognitiva explica la conducta de acuerdo a

entidades mentales, que se comprende como estados,
disposiciones o formas de organización interna de la
información.
Acorde a este modelo de la mente como un sistema de
procesamiento de información va a discriminar en ella:

Estructuras:

Componentes estáticos del sistema. Son entidades

funcionales y no físicas que cumplen determinadas
operaciones de procesamiento o procesos. Ejemplos
memoria a corto plazo, memoria a largo plazo, etc.

Procesos:

Corresponden a la actividad del sistema, aspectos

dinámicos o procesuales y son descriptos de acuerdo a los
términos de la informática: decodificación,
almacenamiento, recuperación, activación, etc.

Representaciones:
 Son las formas en que la información o input,
proveniente del ambiente es codificada y registrada en el
sistema cognitivo humano.

El enfoque del procesamiento de la información se

constituye en la perspectiva central para el análisis de los
procesos psicológicos y sus estudios se refieren
fundamentalmente a la percepción y a la memoria. Como
afirma Pozo (1989:64)

[…] el procesamiento de la información es más restrictivo:

propone que las representaciones de las que se ocupa la
Psicología Cognitiva están constituidas por algún tipo
cómputo.

Del mismo modo Lachman y Butterfield, (1979)

consideran que el procesamiento se refiere a las
operaciones simbólicas relativamente básicas tales como
almacenar, codificar, recuperar, etc, pero en última
instancia de lo que se trata es de dar cuenta como opera
la inteligencia para crear conocimientos con lo que ya
tiene y con lo que se incorpora.

El estudio y profundización de cualquier enfoque teórico

nos demuestra que sus desarrollos pasaron por diferentes
momentos, donde las crisis estuvieron presentes. La
historia de la psicología cognitiva tuvo un cambio
profundo y un viraje en sus posiciones primeras. Desde
sus inicios, se pueden destacar crisis notables, en los
principios fundamentales del procesamiento de
información y una búsqueda paralela de nuevos modos
de teorizar. Se formulan diferentes críticas marcando las
limitaciones a este enfoque (de Vega, 1994, 1996, Pozo
Municio, 1989, 1994, 1996).

A principios de la década del ’70, se inicia la gran crisis

que condujo al abandono de la concepción lineal del
procesamiento. El enfoque del procesamiento, no
resolvía los problemas planteados por el conductismo. La
creencia inspirada directamente en las propiedades
físicas del ordenador – de que el sistema cognitivo
dispone de una serie de estadios discretos de
procesamiento ordenados secuencialmente sirvió de guía
a los modelos de atención, memoria, o a los modelos
específicos de tarea, pero no servía para explicar la
dinámica de estos procesos.
Esta crisis de la concepción lineal sucede a la par de un
desprestigio de los modelos de tarea. Estos modelos de
tarea eran creados en condiciones simuladas, ficticias de
laboratorio y se proponían elaborar un modelo empírico.
Dichos modelos, suelen predecir con fidelidad los
resultados y producen una impresión confortable de
seguridad en el investigador. Lo que no contemplaban
eran las variables contextuales. (Newell,1973)

En un nivel de análisis más abstracto, se aprecia la crisis

en los metapostulados fundamentalmente en el
metapostulado logicista que explicaba que las estructuras
mentales son análogas a las de un sistema normativo, en
este caso el ordenador. No se abandona la metáfora, ya
que la analogía en el sentido funcional sigue ofreciendo a
los psicólogos un vocabulario teórico, una herramienta
para la investigación y una metodología para la
simulación de modelos y teorías. La computadora es
especialmente adecuada para resolver problemas de soft
bien definidos, mientras que las personas son
especialmente aptas en el procesamiento de problemas
contextuales y relacionales. La computadora no puede
dar respuesta a las emociones, sentimientos, razones o
motivaciones que pueden surgir en situaciones
complejas.
Algunos autores, (de Vega, 1984, Legrenzi,1986, Pozo,
1989) destacan que esta crisis supone ciertas las
dificultades internas de la psicología cognitiva pero no
han supuesto un deterioro del programa, únicamente una
crisis de crecimiento de la que ha sido reforzada. La
concepción lineal del procesamiento ha sido sustituida
por concepciones más constructivistas, en la que los
niveles interactúan, combinando funcionalmente la
información de los datos y del propio sistema. Los
planteamientos logicistas tienden a ver al razonamiento
humano como un procesamiento guiado por heurísticos y
por esquemas de contenido. Surgen nuevos marcos de
interpretación. Por ejemplo desde el marco
antropológico surge la nueva concepción de categorías
naturales, otros investigadores como Kahneman y Tversky
desarrollaron importantes nociones cognitivas relativas a
la similitud psicológica, al razonamiento y el viejo
concepto de esquema es recuperado por las
concepciones constructivistas de la memoria y de la
comprensión.

Paralelamente a las modificaciones en los postulados

teóricos, los objetivos empíricos y los modos de
investigar, también han experimentado cambios
profundos. Progresivamente se abandonan los estudios
en los laboratorios, y las investigaciones se relacionan con
la realidad. De este modo, tanto las estructuras como los
procesos son estudiados en contextos ecológicamente
relevantes y su estudio se realiza en forma evolutiva y
genética. Las técnicas utilizadas son variadas: observación
natural, entrevistas, estudio de casos, técnicas
psicométricas, experimentos, métodos antropológicos
como historias de vida entre otros. En los últimos veinte
años, fenómenos como el cambio conceptual, las
estrategias, las ideas, previas, las representaciones son
estudiadas dentro de esta perspectiva

Por ejemplo se interesan menos en pruebas extensas de

memoria y más cómo se emplea la memoria en el
estudio. La comprensión, el razonamiento o la memoria
operan con contenidos interpersonales y hacen uso
sistemático del contexto social.

El sujeto de la Psicología Cognitiva y el aprendizaje en el

escenario actual

Este sujeto es diferente a lo que se plantea en otras

perspectivas teóricas. Tiene estados centrales en los que
es posible describir estructuras y procesos mentales. Se
caracteriza por poseer una organización, o arquitectura.
Este sujeto es un activo constructor de significados
productos de su relación con el mundo, para lo cual utiliza
estrategias o procedimientos que van más allá de los
mecanismos asociativos y el empleo de ellos supone que
se modifica tanto el sujeto como la realidad.

Como ya se dijo en los párrafos anteriores los temas

estudiados en un comienzo por la psicología cognitiva
fueron la percepción, la memoria, el lenguaje,
razonamiento, procesos básicos que fueron más
asimilables a la metáfora del ordenador. A partir de la
década de los ochenta, este enfoque ha virado sus
posturas y enfoca sus investigaciones a los procesos y
fenómenos que suceden en el marco de los procesos de
enseñanza- aprendizaje.

A los fines de este trabajo, se considerarán –en lo que

respecta al concepto de aprendizaje– las actuales
investigaciones cognitivas. Los procesos de
transformación y organización de la información, que
ocurren en el sistema cognitivo y que conducen a un
proceso de aprendizaje, donde el alumno puede construir
y descubrir el sentido y el significado de la información
que entra al sistema. Estos conceptos se desarrollarán y
profundizarán en las páginas siguientes.

En el proceso de aprendizaje, el alumno establece

relaciones entre la información nueva y los conocimientos
previos; organiza y puede monitorear todo el proceso, ya
que puede pensar y reflexionar sobre las etapas
utilizando para ello estrategias de aprendizaje.

El aprendizaje, de este modo, es un proceso activo y

constructivo: es activo porque el alumno, con la
información que recoge del medio, construye una
representación interna que se organiza en los esquemas
mentales. Esta actividad mental le permite estructurar los
conocimientos, utilizando estrategias para lograr que esa
información sea adquirida, organizada y almacenada en la
memoria.

Por otro lado, es constructivo, ya que los procesos

utilizados permiten la construcción de significados a partir
de establecer relaciones entre la información almacenada
en la memoria y la nueva información. (Pozo, 1998
[1996]; Carretero, 1997) Se destaca la presencia de
procesos de alto nivel cognitivo como, por ejemplo,
elaborar, relacionar, organizar y almacenar la información
en los esquemas de conocimiento.

Desde esta perspectiva teórica se entiende el aprendizaje

como un proceso dinámico en el cual el alumno realiza un
conjunto de operaciones y procedimientos mentales que
le permiten procesar la información que recibe. Cuando
se aprende un material, se pone énfasis en la utilización
de estrategias: la elaboración, organización, comparación,
construcción de conceptos, argumentación, entre otras.
En este proceso, el alumno se orienta a la comprensión
del conocimiento, y para ello, establece relaciones entre
la nueva información y los conocimientos ya
almacenados; en consecuencia, hay una reestructuración
de los conocimientos que posee el alumno y del material
a aprender. Son estas relaciones, que el alumno
construye activamente, las que otorgan significado y
sentido a los conocimientos. (Pozo y Monereo, 1999;
Estévez, 2002)

Es el alumno quien debe seleccionar la información

relevante, comparar las ideas centrales con los
conocimientos previos, organizar e integrar estos nuevos
conocimientos y también supervisar la comprensión de la
información y en caso de que así no suceda, poder revisar
y modificar este proceso.

La memoria y los esquemas son las estructuras del

sistema cognitivo que permiten explicar el proceso de
aprendizaje; en la primera es posible describir sistemas
organizados de manera dinámica, que se encuentran
interconectados: son el registro sensorial, la memoria a
corto plazo y la memoria a largo plazo. (Pozo, 1998)

El concepto de memoria a lo largo de estas décadas ha

variado, su función no es la de meramente reproducir el
mundo, sino la de reconstruirlo, sobre la base de
representaciones internas. Visto desde esta perspectiva,
el aprendizaje es el resultado de una construcción y
reconstrucción personal. (Carretero, 1997)

Los esquemas son estructuras de conocimiento, cuya

función es guardar la información adquirida. Esta
información adquiere los formatos de representaciones
internas, que se almacenan en la memoria a largo plazo
mediante su incorporación y vinculación a un esquema o
más; si es preciso, y a efectos del aprendizaje, se
construyen nuevos esquemas para organizar la nueva
información. La información que permanece en los
esquemas, se encuentra interrelacionada y le permite al
alumno utilizarla, a partir de la puesta en marcha de
diferentes estrategias: selección, almacenamiento,
elaboración, organización y recuperación de la
información. Los esquemas son fundamentales para la
comprensión de hechos y de situaciones; también
intervienen en la adquisición de nuevos conocimientos,
ayudan a comprender y a recordar textos, y permiten
predecir y clasificar nuevas experiencias; en síntesis, son
estructuras que intervienen en la comprensión y el
aprendizaje.

La característica de la memoria de trabajo es que posee

una cantidad pequeña de elementos. Tal como lo explica
Miller (1956) en su trabajo “El mágico número siete”,
afirma que la capacidad de la memoria a corto plazo era
de siete más menos dos elementos. Determinando de
este modo una capacidad limitada, pero dependiente del
contexto y de la tarea. Otro nota que caracteriza a la
memoria a corto plazo o memoria de trabajo es que
consiste en un almacén transitorio, de ahí es que sea
corto plazo. Se puede mantener la información en
nuestro registro unos segundos y si no se la transfiere, se
la olvida. Un claro ejemplo de esto, es cuando nos dan un
número de teléfono, si no lo anotamos o buscamos el
modo de recordarlo, este se olvida. En caso de que sea
necesario, que esta información permanezca en nuestra
memoria permanente es preciso realizar un conjunto de
procesos de adquisición y de codificación, que se activan
para incorporar la información de manera organizada y
que permanezca allí, para que luego cuando necesitemos
esa información poder recuperarla.

Pozo, (134:1998) nos explica esto cuando afirma que:

La esencia del aprendizaje humano reside ahí: en qué

secuencia de operaciones o procesos realiza nuestro
sistema cognitivo para incorporar una información que
está siendo procesada a nuestro bagaje mas o menos
permanente de memoria.
De acuerdo, a esta perspectiva el procesamiento de la
información que realiza el sujeto es activo y respecto del
mismo, Carretero (136:1997) afirma que:

Se mantiene la existencia de un tratamiento activo de la

información. Es decir el input nunca será igual al output.
Este es sin duda uno de los postulados que ha ido
acercando a la Psicología Cognitiva a posiciones
constructivistas, en la medida que la información que
maneja el sujeto no es copia de la realidad, sino una
transformación o construcción de la misma.

Tal como explica Riviêre (1980)

El aprendizaje no se reduciría a adquirir respuestas sino

que implicaría, a su vez, cierto dominio de mecanismos
activos de construcción de nociones o proposiciones
significativas y la asimilación de estas a los propios
esquemas o conocimientos previos. (1980:42)

Entonces, la memoria esta estructurada como un sistema

interconectado, donde la actividad es lo que permite
organizar los conocimientos de manera dinámica. Estos
conocimientos se relacionan entre si construyendo una
red con significado. El aprendizaje dependerá de la
manera en que organizamos el material y las estrategias
que utilizamos para recuperarlo. El material recuperado
no es el mismo que entró, sino que lo recuperamos
reconstruido.

[…]La memoria humana es un sistema constructivo,

interactivo, no un museo en el que el conocimiento se
almacene. (Pozo, 1998: 96)
De acuerdo a lo expresado anteriormente, este modelo
permite describir cómo aprende un alumno, donde los
procesos de atención, reconocimiento de patrones y
percepción selectiva, tienen la función de pasar y
transformar la información desde el registro sensorial a la
memoria a corto plazo o memoria de trabajo, de tal modo
que allí se cumple el proceso de selección. Luego, en la
memoria a corto plazo, la información es codificada en
términos conceptuales para asegurar su almacenamiento
en la memoria a largo plazo, precisamente en los
esquemas de conocimiento. La información almacenada
puede volverse nuevamente accesible mediante el
proceso de recuperación. Son los procesos de
generalización y transferencia, que permiten la
recuperación y la aplicación de lo aprendido en
situaciones diferentes en que tuvo lugar el aprendizaje
inicial. Los contenidos recuperados son los que dan lugar
a la ejecución de tareas, y esto sirve a los fines de
comprobar que el aprendizaje tuvo lugar.

En este proceso de aprendizaje, diversas variables entran

en juego otorgándole un matiz complejo. Algunas de ellas
son las variables personales, del contexto y de la tarea.

Dentro de este análisis, es importante destacar el

concepto de aprendizaje estratégico que se introduce con
fuerza en el campo de las investigaciones cognitivas y fue
acuñado por Paris, Lipson y Wixson en 1983. Su noción
central, es la conciencia y el control. La primera se refiere
al conocimiento de las estrategias utilizadas y en saber
qué, cómo, cuándo y por qué utilizarlas. En tanto que el
control de este proceso, le otorga al alumno la capacidad
de poder revisar la tarea y de cambiar las estrategias,
según los resultados obtenidos; es decir que esto implica
saber cómo y cuándo utilizar las estrategias. Al respecto,
las investigaciones del grupo de Paris (1983) agregan que
gran parte del control de las estrategias se relaciona con
la automotivación, la toma de decisiones, la organización
del tiempo y la evaluación del éxito o el fracaso en la
tarea. De este modo, el aprendizaje estratégico supone
disponer de un repertorio de estrategias cognitivas y
metacognitivas. Al respecto Novak y Gowin, (1988)
afirman:

Un sujeto consciente de sus propios procesos cognitivos

es un sujeto más activo, responsable y eficaz frente a los
aprendizajes, en definitiva, más capaz de aprender a
aprender. (Novak y Gowin, 1988: 35)
A partir de este recorrido teórico, se pueden señalar las
siguientes notas que caracterizan al aprendizaje:

~ Es un proceso complejo y dinámico.

~ Implica la actividad constructiva del alumno.

~ Se construye una representación interna.

~ Se establecen relaciones entre la nueva

información y los conocimientos previos.
~ Se construye una red de conceptos y
significados.

~ Se activan estrategias de adquisición,

almacenamiento, codificación, (elaboración y
organización) recuperación y metacognitivas.

~ Interviene la memoria y los esquemas de

conocimiento.

~ Inciden las variables de: la tarea, el docente y el

alumno.

~ Se orienta hacia objetivos determinados.

 Unidad Vl : métodos de enseñanza

Un método de enseñanza comprende los principios de la

fiscalización y métodos utilizados para la instrucción
impartida por los maestros para lograr el aprendizaje
deseado por los estudiantes. Estas estrategias se
determinan en parte sobre el tema a enseñar y en parte
por la naturaleza del alumno.
Para que un método de enseñanza particular sea
apropiado y eficiente tiene que estar en relación con la
singularidad del alumno y el tipo de aprendizaje que se
supone que se debe producir. Las recomendaciones están
ahí para el diseño y selección de métodos de enseñanza
se debe tener en cuenta no solo la naturaleza de la
materia, sino también cómo los estudiantes aprenden. En
la escuela de hoy en día la tendencia es que se fomenta
mucho la creatividad. Es un hecho conocido que el avance
humano viene a través del razonamiento. Este
razonamiento y pensamiento original realza la
creatividad.
Fundación de objetivos/contenidos
explícito
Alumnado con necesidades de apoyo para el
procesamiento cognitivo: dificultades para atender un
tiempo prolongado a una explicación o a una actividad,
problemas para retener en la memoria a corto plazo los
datos o instrucciones que acabamos de presentar,
limitaciones para recuperar información que han
memorizado, o dificultades para planificar la resolución
de una actividad, por ejemplo.
Alumnado con necesidades de apoyo relacionadas con las
modalidades de presentación, recepción o producción de
la información: limitaciones para comprender
información escrita, para escribir a mano por dificultades
en la psicomotricidad fina, problemas para comprender
mensajes presentados de forma oral…
Alumnado con necesidades de apoyo para comprender
situarse y desenvolverse en el contexto social del aula.
Así, algunos niños y niñas necesitarán que se presenten
de forma clara las reglas de comportamiento en el
trabajo.
 Lección- explicación
Una lección es la instrucción de un maestro a sus
discípulos. La palabra se emplea lo mismo tratándose del
arte, del deporte y el arte culinario, que siendo objeto de
la filosofía, la religión, la retórica o la historia.
En las universidades antiguas solía consistir en una lectura
comentada, y “lectura” es lo que etimológicamente
significa lección. También se puede definir como
redacción o discurso hecho para enseñar o instruir. En los
colegios la palabra “clase” es sinónima de lección y por
eso se dice ir a clase lo mismo que ir a dar la lección.
También se llama lección a cualquier enseñanza particular
o conjunto de conocimientos que en cada vez un maestro
a un discípulo, o a varios de ellos, aunque sea en corto
número y en cualquier género de instrucción, desde el
más elevado al más trivial.
 Discusión

La sección de discusión de su manuscrito puede ser una

de las más difíciles de escribir, ya que requiere que piense
en el significado de la investigación que ha realizado. Una
sección de discusión efectiva le dice al lector qué significa
su estudio y por qué es importante. En este artículo,
cubriremos algunos consejos para escribir secciones de
discusión y conclusión claras y bien organizadas, y
analizaremos lo que NO debe ser parte de estas
secciones.
 Estudió en Independiente
Estudio independiente puede ser considerado como un
proceso dirigido hacia el autocontrol y autoevaluación,
como una actividad orientada hacia la formación de
habilidades intelectuales para la construcción
ininterrumpida de conocimientos y aprendizaje, al asumir
los elementos presentes en dicho proceso y las variables
que intervienen en el quehacer académico de los sujetos
a quienes se dirige una propuesta educativa. Por
considerarlo parte esencial del proceso enseñanza-
aprendizaje, decidimos realizar nuestra investigación en
estudiantes del ciclo básico, de la carrera de
Estomatología, con el propósito de conocer su papel en la
formación de los estudiantes. Para ello confeccionamos
una encuesta donde obtuvimos elementos que nos
permitieron evaluar la importancia que para los
estudiantes tiene el estudio independiente, utilizando el
método de análisis porcentual, seguido por la
metodología de Chi Cuadrado. Se constató que existen
dificultades en cuanto a motivación de la actividad,
carencia de recursos bibliográficos actualizados que
entorpecen su desarrollo exitoso, inadecuadas
condiciones materiales y de medios.
Enseñanza programada
La enseñanza programada o instrucción programada es
una metodología o técnica de aprendizaje propuesta por
primera vez por el conductista B. F. Skinner en 1958.[1]
Según Skinner, el objetivo de la enseñanza programada es
«dirigir el aprendizaje humano bajo condiciones
controladas.
La enseñanza programada tiene tres elementos: (1)
entrega la información en pequeñas píldoras, (2) es al
ritmo propio del estudiante y (3) proporciona
retroalimentación inmediata, tanto positiva como
negativa, al estudiante.
Se define a la instrucción programada, como una técnica
de enseñanza autodidáctica que consiste en la
presentación de un tema.
 Trabajo en grupo

Trabajo en equipo es el trabajo hecho por un grupo de

personas, donde todos tienen un objetivo en común.[1]
Para que se considere trabajo en equipo o cooperativo, el
trabajo debe tener una estructura organizativa que
favorezca la elaboración conjunta del trabajo y la solución
conjunta de problemas. No es suficiente que cada uno de
los miembros realice una parte del trabajo para luego
juntarlas.
 Enseñanza recíproca

La enseñanza recíproca es una actividad de interacción

que toma la forma de un diálogo entre profesores y
estudiantes con respecto a los segmentos de texto con el
fin de construir un significado más profundo de éste. Esta
enseñanza se basa en una técnica de lectura que está
pensada para promover la comprensión lectora. Un
enfoque recíproco provee a los estudiantes con cuatro
estrategias específicas de lectura que se utilizan de forma
activa y consciente para apoyar la comprensión:
preguntas, aclaraciones, resúmenes, y predicción.
Palincsar (1986) cree que el propósito de enseñanza
recíproca es para facilitar un esfuerzo de grupo entre
profesor y alumnado así como entre estudiantes en la
tarea de enriquecer el significado del texto.
 Métodos de proyecto
El método de proyectos es una metodología educativa en
la que se parte del interés del alumnado para abordar
cuestiones que estos se plantean y que surgen
fundamentalmente de la vida cotidiana.
Está fundamentado en la idea de que el conocimiento se
construye de manera social y, por tanto, se encuadra
epistemológicamente en las teorías socioconstructivista
del aprendizaje. Aun cuando se sigue utilizando la
expresión de método de proyectos tal y como la definió
William Heard Kilpatrick, en la actualidad, se encuadra
dentro de lo que se ha venido en llamar aprendizaje
basado en proyectos.
Estaría dentro, por lo tanto, de las metodologías activas,
junto con el aprendizaje basado en problemas, el método
del caso, etc.