Más allá de las palabras: comprensión y producción de textos

Clase 4: Trabajar con textos en el aula: comprensión y

producción

Bienvenidos y bienvenidas a la última clase del curso. En las clases anteriores, hablamos sobre la
importancia de la fluidez lectora como puente entre el reconocimiento de palabras y la
comprensión. También trabajamos sobre los procesos implicados en la comprensión y la producción
de textos. En esta clase vamos a presentar algunas formas de promover estrategias de comprensión
y producción de textos con distintas actividades para realizar en el aula.

Tanto la comprensión lectora como la escritura de textos resultan hitos fundamentales en la vida
escolar de los chicos y chicas. En primer lugar, el desarrollo de dichas habilidades “completan” el
proceso de alfabetización. La escritura constituye una forma de expresión fundamental y, al mismo
tiempo, una forma de organizar nuestro conocimiento sobre un tema. La comprensión de textos
constituye la vía principal mediante la cual se adquieren nuevos conocimientos.

1. El trabajo con textos en una propuesta de alfabetización balanceada

Como señalamos en otras clases, una propuesta de alfabetización balanceada (que trabaje en
paralelo con múltiples unidades del lenguaje como los sonidos, las letras, las palabras, las oraciones
y los textos) abordará la comprensión y la producción de textos desde la oralidad, ya en el nivel
inicial, con los docentes como intermediarios entre los textos y los y las estudiantes.

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 Figura 1. Una propuesta de alfabetización en todos los niveles y con todas las unidades del lenguaje

En el nivel inicial y a principios del primer ciclo de la primaria, trabajamos la comprensión y la

producción de textos desde la oralidad, pero, en paralelo, iniciamos un trabajo muy fuerte y
sistemático para que aprendan a leer y escribir de manera independiente.

Cuando chicos y chicas ya han ganado suficiente fluidez en la lectura y en la escritura, debemos
trabajar la comprensión y producción de textos escritos de modo sistemático y organizado. ¿Pero
con qué tipo comenzamos? ¿Qué características deben tener los textos? La propuesta de trabajo
tanto de lectura como de escritura debe mostrar distintas clases de textos y con características
variadas. Sin embargo, es importante entender que hay una serie de variables que pueden hacer
que los textos resulten más o menos difíciles de procesar:

✔ la extensión del texto: los textos extensos suelen ser más complejos para lectoras/es y
escritores/as de 1er ciclo;
✔ la temática del texto: si los chicos y chicas poseen conocimientos previos sobre el tema del
que trata el texto, la comprensión o la escritura se verá facilitada;
✔ el nivel de ayuda que provee el adulto (andamiaje que da el adulto al que está aprendiendo):
el o la docente puede ir variando su nivel de ayuda dependiendo del nivel de alfabetización
que tengan sus chicos y chicas, pero cuanto mayor es el nivel de ayuda, más fácilmente se
podrá comprender o producir un texto;

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 ✔ el tipo de estructura textual: en la escuela podemos leer todo tipo de textos, narrativos,
expositivos (o explicativos), argumentativos, inductivos, etc. Cada una de las estructuras
plantean desafíos distintos para la comprensión y la producción.

Durante el transcurso de esta clase iremos abordando cada uno de los ítems anteriores, pero
comencemos hablando de los distintos tipos de textos (algo ya dijimos en las clases anteriores). Nos
vamos a centrar en dos tipos de textos que son los más frecuentes en la escuela primaria, los
narrativos y los expositivos (¡aunque hay muchos más!).

2. El esqueleto de los textos

El “esqueleto” –o más técnicamente conocido como la superestructura de los textos– son

esquemas básicos a los que un texto se adapta. Estos esquemas se ordenan a partir de estructuras
globales que determinan el orden, la coordinación o jerarquización global de sus partes. Los
esqueletos varían según el tipo de texto y nos permiten determinar y entender los distintos géneros
textuales.

Los textos narrativos relatan o cuentan una serie de hechos o acontecimientos. Este tipo de textos
presentan, en general, el mismo tipo de estructura textual y respetan, en la mayoría de los casos, la
secuencia temporal de los hechos centrándose en los personajes que presentan, sus acciones y
motivaciones. Los textos narrativos resultan fáciles de comprender o de producir porque la
narración, en la historia de la humanidad, constituyó el modo de comprender los acontecimientos y,
por otra parte, es el género literario infantil por excelencia. Stein y Glen (1979) propusieron el
siguiente esqueleto para las narraciones. Lo ejemplificamos con el cuento Chancho, Llama y Yacaré
del Programa Integral de Apoyo a la Alfabetización (P.I.A.A).

Partes del cuento Cuento: Chancho, Llama y Yacaré

Escena o situación inicial: Los cuentos comienzan con una escena que presenta una situación inicial. Esta
presenta al protagonista. escena muestra las condiciones que hacen posible el resto del cuento.

Chancho y Llama vivían en una casita sobre una hermosa colina de Animalario.

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Evento inicial: es el
acontecimiento o acción que
da comienzo al relato
Respuesta interna: emoción,
cognición y/o propósito del
protagonista
Intento: el protagonista u otro
personaje realizan acciones
para cumplir un objetivo o
propósito
Consecuencia: hechos
positivos o negativos
ocasionados por el intento.
Reacción: del personaje ante
la resolución del relato, sus
sentimientos o pensamientos
sobre el éxito o fracaso.
(extraído de Animalario: una mezcla de animales y abecedario/www.piaalfabetizacion.com)
Lo que hace atractivo a la mayor parte de los cuentos es precisamente la ruptura del
estado inicial. A veces, sin embargo, el evento inicial no desequilibra el estado de
cosas presentado en la escena, sino que se desprende de algún rasgo de la escena.
Un día, a una casa cercana llegó un nuevo vecino: Yacaré.
Es lo que quiere hacer el personaje que va a hacer algo porque tiene un objetivo
que alcanzar. A veces el objetivo no está explícitamente expresado en el cuento y
entonces hay que hacerlo evidente para que los niños lo comprendan.
A los segundos de enterarse de la llegada de Yacaré, Chancho entró en pánico.
—¿Qué pasa, Chancho? —preguntó Llama preocupada.
—¡Hay un yacaré! ¡Un yacaré acá nomás, cerca de nuestra casa! Los yacarés son
feroces y comen chanchos y llamas. ¡Estoy muy asustado! - le respondió Chancho.
Llama pensó que Chancho exageraba un poco con su miedo, pero Chancho no perdió
un segundo y comenzó a prepararse para enfrentarse a Yacaré cuando fuera
necesario.
A partir del evento inicial y guiados por su respuesta interna, los personajes
desarrollan acciones que tienden a resolver la situación planteada.
Al otro día, Chancho estaba regando los vegetales de su huerto y vio una sombra que
se acercaba. Se dio vuelta rápidamente y le arrojó a la sombra un balde de agua.
Pero cuando Chancho se repuso del susto, se dio cuenta de que había empapado a
Iguana, que venía a traerle una preparación para ayudar a crecer las plantas.
—¡Perdón, Iguana! —dijo Chancho—. Pensé que eras Yacaré.
Los intentos de los personajes tienen consecuencias: se logró o no el objetivo.
Muchas veces el protagonista, ante el fracaso de un primer intento, realiza nuevos
intentos.
Otro día, Chancho estaba barriendo su casa cuando escuchó unos pasos que se
acercaban a su ventana. Así que la cerró a toda velocidad, pero le agarró los dedos a
Llama, que se iba a asomar para avisarle que había llegado. Pero una tarde,
Chancho estaba caminando por el bosque de Animalario muy tranquilo. De repente,
sintió unos pasos detrás de él. Se dio vuelta rápidamente y vio a Yacaré que venía
sigiloso y agazapado, preparándose para atacarlo. Chancho corrió y corrió a toda
velocidad, lo más rápido que pudo, pero luego de correr algunos metros, tropezó con
la raíz de un árbol y cayó al suelo estrepitosamente. Yacaré se acercó rápidamente a
Chancho y abrió la boca. Chancho vio, temblando, cómo se le acercaba una trompa
furiosa llena de dientes afilados. Cuando Yacaré se había acercado lo suficiente a
Chancho y estaba a punto de comérselo, Chancho escuchó la voz de Llama que le
decía:
—Chancho, despertate. Vino nuestro nuevo vecino Yacaré a traernos un riquísimo
budín de zanahoria. Me contó que le encantan las comidas con muchas verduras
porque es vegetariano—.
Así que Chancho se levantó de la cama y fue a conocer a su muy amigable nuevo
vecino. Chancho, Llama y Yacaré merendaron esa y muchas otras tardes juntos y se
hicieron excelentes amigos.
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Los textos expositivos, por otra parte, no narran historias, sino que presentan al lector información
nueva sobre un tema. En general, los textos expositivos o explicativos están orientados a una
temática específica e incluyen palabras menos familiares, más técnicas y de mayor nivel de
abstracción. En contraposición a los textos narrativos, que siempre presentan la misma estructura,
este tipo de textos pueden presentar diferentes tipos de estructuras.

a) Los textos expositivos descriptivos enumeran las características del objeto que se quiere
describir. En este tipo de estructura, el escritor o la escritora van listando y explicando (de una
manera coherente y en el marco de un entretejido textual) distintas características de un objeto (en
este caso, por ejemplo, el planeta Tierra que es un planeta sin luz propia, es el tercer planeta desde
el sol, es un planeta formado por 3 capas, etcétera).

b) Los textos expositivos de comparación contrastan características de dos o más objetos, animales,
plantas, etc. En una estructura del tipo comparativa, el escritor o la escritora mientras va
describiendo algún objeto, animal, etc., iría contraponiendo las características con las del objeto con
el cual compara (por ejemplo, los animales vertebrados poseen esqueleto externo, mientras que los
invertebrados poseen endoesqueleto o no poseen ningún tipo de esqueleto).

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 ANIMALES VERTEBRADOS ANIMALES INVERTEBRADOS

Presentan endoesqueleto Algunos tienen exoesqueleto

Simetría bilateral Muchos viven en mares y ríos

Tienen dos pares de extremidades Tienen más de dos pares de extremidades

c) Los textos expositivos de secuencias explican una serie de hechos que están conectados entre sí
de manera causal como el en caso del ciclo del agua.

d) Por último, una estructura de causa efecto, como la que explica por ejemplo el proceso de
desertificación, se podría graficar de la siguiente manera:

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3. Comprensión lectora: un desafío en el primer ciclo
Muchas veces, los chicos y las chicas, leen textos con atención y parecen disfrutarlos, pero,
¿comprenden en profundidad los textos si no andamiamos el proceso? Fíjense en el relato que
realiza un nene sobre un cuento que leyó unos minutos antes (se trata del cuento “Chanco, Llama y
Yacaré”, que usamos para mostrar el esqueleto de la narración):

Había un chancho que vivía con una llama. Un día se mudó cerca un Yacaré. Al chancho le dio miedo. El
chancho un día mojó a la iguana y otro día le agarró los dedos a llama. Un día fue al bosque y el yacaré
lo persiguió y se lo quería comer, pero después se arrepintió y fueron a tomar la leche juntos, se
hicieron amigos.

Como pudieron leer, el nene pudo hacer una especie de “listado” de los hechos que narra el cuento,
sin embargo, su narración delata un nivel superficial de comprensión: parece no haber
comprendido por qué Chancho se asustó tanto cuando llegó Yacaré a Animalario, ni por qué mojó a
Iguana o por qué le agarró los dedos con la ventana a Llama, es decir, no pudo conectar los hechos
de la narración de manera causal. Tampoco pudo entender que la persecución de Yacaré a Chancho
fue un sueño, no pudo realizar una inferencia importante para comprender la historia.

Los chicos y chicas de nivel inicial y primer ciclo de la escuela primaria:

✔ Suelen centrarse en aspectos más superficiales de los relatos (cosas que les

llaman la atención, pero no siempre en las causas de los hechos que se narran).

✔ Tienden a enfocarse en lo observable, en las acciones del relato más que en los

estados internos o las metas de los personajes. Y estos estados internos o

metas son importantes porque son los que motivan, los que generan las
acciones.

✔ Pueden conectar información que está cercana dentro de un texto, pero les

cuesta conectar información más lejana.

(extraído de Diuk, B. [2017]. La comprensión lectora en el primer ciclo de la escuela

primaria. Ministerio de Educación de la Nación.)

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4. Trabajar la comprensión lectora en el aula
Para prevenir que se originen las dificultades señaladas con anterioridad, debemos promover
estrategias para la comprensión desde nivel inicial y en la oralidad, a partir de la lectura dialógica o
interactiva. Durante este tipo de lectura, el adulto lee en voz alta, va mostrando las imágenes que
contiene el texto y hace pequeñas pausas en la lectura, en las cuales, para promover el desarrollo
de estrategias de comprensión:
✔ Aclara vocabulario.
✔ Aclara el significado de oraciones que no siguen el orden canónico del español (A la gata
la persigue el perro o La gata fue perseguida por el perro) o que presentan otras
complejidades.
✔ Hace inferencias en voz alta.
✔ Hace preguntas para que los chicos y chicas establezcan relaciones de cohesión textual
(por ejemplo, en Mi mamá hace una torta de chocolate riquísima, ella le pone crema en
el medio, hace una aclaración o una pregunta para que los chicos y chicas unan mi
mamá con ella).

Que los y las docentes podamos leer de manera dialógica es una especie de arte para el
cual hace falta práctica. Pero luego de un par de lecturas de este tipo, los y las
docentes vamos a poder tener alguna idea del nivel de comprensión y conocimientos
de nuestros chicos y chicas y la manera de conducirlos/as más allá. Dicho de otro
modo, con un poco de práctica y planificación de las lecturas podremos llevar la
comprensión de nuestros chicos y chicas de la zona de desarrollo actual a la zona de
desarrollo próximo (Vygotsky, 1978).

Ahora bien, una vez que los chicos y las chicas se vuelven más fluidos en la lectura (que es un
requisito sine qua non aunque no el único que incide en la comprensión), deben comenzar a
convertirse en lectores autónomos. Pero, ¿cómo promovemos estrategias de comprensión cuando
ya son lectores/as autónomos?

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Una estrategia que permite desarrollar habilidades de comprensión es, justamente, el trabajo con el
esqueleto de los textos. Se han realizado numerosas investigaciones en las cuales se señala que
cuando se les enseña a los niños y niñas a identificar la estructura textual que está en juego, sus
habilidades de comprensión mejoran notablemente.

En el marco de la “conciencia de la estructura textual”, una muy buena forma de abordar los textos
sería plantear situaciones en las cuales:

a) Los chicos y chicas leen el texto propuesto de manera silente (en voz baja). Pueden marcar
en el texto palabras cuyo significado desconozcan, oraciones que no comprendan o ideas
que les resulten importantes e interesantes.
b) Luego de la lectura individual, se recupera de forma oral y grupal el contenido del texto
leído. Se renarra entre todos y todas si se trata de un texto narrativo y se señalan las ideas
principales de los textos expositivos. Los chicos y chicas preguntan el significado de palabras,
oraciones, ideas que no han comprendido durante la lectura silente y el docente realiza las
aclaraciones.
c) Se les pide a los niños y niñas identificar la estructura textual que está en juego (ayuda
mucho tener en el aula una lámina con todos los tipos de esqueletos que vimos
anteriormente).
d) Cada nene o nena organiza las ideas del texto en la estructura correspondiente (el o la
docente les proporciona un esqueleto impreso).

Por ejemplo, luego de leer la fábula de Esopo de “El pastor y el lobo” y realizar “los pasos” que
indicamos antes (renarración, aclaración de dudas, identificación de la estructura textual) se les
puede dar el siguiente “esqueleto” para que lo completen:

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Fíjense que en cada una de las “secciones” de la narración hay una pregunta que ayuda a los chicos
y chicas a pensar en la información con la que tienen que ir completando (y en algunos casos,
¡también están las respuestas!).

Ir avanzando con el proceso de enseñanza debería implicar que los chicos y chicas lean textos cada
vez más extensos, tanto narrativos como expositivos (de distinto tipo) y que les vayamos dando
cada vez menos ayudas para que resuelvan las tareas que les proponemos (es decir, vayamos
dándoles los esqueletos con menos información cada vez, retirando las preguntas de las “partes”
del esqueleto y obviamente las respuestas).

Por ejemplo, en el caso de los textos narrativos, si al principio de año leyeron “El pastor y el lobo” y
completaron el “esqueleto” que les dimos luego de la lectura, más adelante leerán un texto más
extenso y organizarán las ideas con menos ayuda de los adultos como se ve en el ejemplo
siguiente…

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El trabajo en el aula debe intercalar actividades tanto con textos narrativos como con textos
expositivos. Con este último tipo textual, seguimos una rutina similar a la que realizamos con los
textos narrativos. Podemos ofrecerles para la lectura, en primer lugar, textos expositivos de
estructura descriptiva (cortos) e ir, con el tiempo, ofreciéndoles textos comparativos, de secuencias,
etc., cada vez más extensos.

Para trabajar con estructuras expositivas seguimos una rutina similar a la que planteamos con los
textos narrativos:

a) Los chicos leen en forma silente el texto y les van poniendo título a cada uno de los
párrafos del texto.

b) Se conversa de manera grupal sobre lo leído, se exponen las ideas principales, explicando los
títulos que pensaron para cada uno de los párrafos.

c) Se reconoce la estructura textual.

d) Se realiza alguna actividad de aplicación como, por ejemplo, completar la estructura para
que nos quede resumido el texto.

Todo esto que hacemos con los textos expositivos les puede servir para estudiar cuando sean más
grandes.

5. El trabajo con otras habilidades relacionadas a la comprensión

Como vimos en la clase 2, la comprensión de textos constituye un proceso complejo en el cual

convergen varias habilidades. Además de proponerles la lectura y el trabajo sistemático con
distintos tipos de textos, podemos ir (en paralelo) proponiendo actividades para trabajar con cada
habilidad “por separado”.

5.1. Actividades para trabajar vocabulario

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Los chicos y chicas van aprendiendo el significado de las palabras desde su nacimiento, a medida
que en distintas situaciones “se cruzan” con palabras nuevas (en las conversaciones que tienen con
adultos o con otros chicos y chicas). Muchas veces pueden inferir el significado de las palabras, pero
esto no siempre sucede. Por eso, es importante abordar el trabajo con vocabulario de manera
específica.

¿Pero qué palabras hay que enseñar?

Para elegir las palabras que vamos a trabajar con los chicos y chicas, resulta útil seguir la
clasificación de palabras en tres niveles que proponen Beck y sus colaboradores (2002). Este autor
pensó que las palabras se podían ordenar en niveles según la frecuencia con la que aparecen en el
habla de los chicos y chicas.

En el primer nivel, tendríamos aquellas palabras cuyo uso es enormemente frecuente en el día a día
y cuya enseñanza no parece necesaria (esto es siempre relativo y ajustable a cada caso concreto).

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Obviamente, estas palabras cambian con la edad, pero, por ejemplo, en primer grado palabras de
nivel 1 podrían ser: leche, calle, abrazo, zapato. Las palabras de nivel 2, como expresar, ruta,
accionar y antena, aparecen menos en las conversaciones cotidianas, pero están más presentes en
textos escolares y libros de cuentos. Conocer estas palabras ayuda a niños y niñas a adquirir nuevos
conocimientos. Las palabras de nivel 3 son muy poco frecuentes y solo se usan para explicar
temáticas puntuales y específicas, como, por ejemplo, garrocha, cénit, imperio o alcaparra. Es decir
que, en primer ciclo, deberíamos abordar el trabajo con palabras de nivel 2, palabras que todavía no
conocen todos y todas y cuyo aprendizaje les permitirá ampliar su nivel de vocabulario
significativamente. Teniendo en cuenta estos niveles, los investigadores nos dicen que existe una
serie de requisitos para que la enseñanza sea efectiva (Steele y Mills, 2011):

✔ La palabra nueva que se les propone a los chicos y chicas debe presentarse en un contexto
enriquecedor y no de forma aislada.
✔ El primer significado de las palabras debe ser dado por el adulto para cerciorarnos de que
la definición sea la correcta. También podemos transferir el uso de la palabra a otros
contextos, por ejemplo, incluirla en otras oraciones.
✔ Las definiciones que se usan deben ser “amigables” y contextualizadas, no las que
proporciona el diccionario.
✔ Se pueden evocar otras palabras que signifiquen lo mismo, es decir, dar expresiones
sinónimas o proponer distintas oraciones que contengan la palabra.
✔ Se deben organizar múltiples exposiciones a las palabras nuevas y repasos a lo largo del
tiempo.

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5.2. Actividades para elaborar relaciones causales

Es muy importante que los chicos y chicas sepan cómo se conectan causalmente los hechos que se
narran en un cuento. Si no lo hacen, van a poder arribar solo a un nivel superficial de comprensión
(como pasaba con el nene del ejemplo que dimos antes). Para establecer este tipo de relación entre
los hechos de una narración, se puede trabajar también en distintos tipos de actividades. Por
ejemplo, luego de la lectura de la leyenda de la “Flor del ceibo”, se propone la siguiente actividad:

5.3. Actividades para trabajar la generación de inferencias.

Como dijimos ya varias veces, inferir información que no está explícitamente dicha en los textos es
uno de los pilares del proceso de comprensión lectora. Además de trabajarlo en cada lectura,
podemos proponer actividades como la siguiente.

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El trabajo con todas estas habilidades por separado constituye una ayuda fundamental al proceso
de comprensión de textos de todo tipo.

6. Trabajar la producción de textos en el aula

Como vimos en el segundo módulo de este trayecto, la enseñanza de la producción de textos se

inicia cuando aún los chicos y chicas no saben escribir palabras, es decir, en la oralidad.

Por ejemplo, en el nivel inicial, son comunes las situaciones de “rondas” en la cuales un nene o una
nena narra alguna experiencia personal y el o la docente va interviniendo para que el texto
producido sea coherente, es decir, sea una unidad de sentido que contenga toda la información
necesaria para que el oyente comprenda la historia. Además, las intervenciones deben guiar la
producción de oraciones gramaticalmente correctas, relacionadas por los conectores adecuados.

El trabajo desde la oralidad resulta fundamental para el desarrollo de la producción de textos

escritos, pero, como docentes, debemos tener en cuenta que, aunque la oralidad y la escritura se
encuentran estrechamente ligadas, los textos orales y escritos tienen estilos que hacen que sean
diferentes.

Cuando hablamos Pero los textos escritos …

- Usamos variedades dialectales.
- Cambiamos de tema varias veces, repetimos
palabras, decimos oraciones incompletas.
- Como estamos frente al receptor del
mensaje, hay interacción, entonces el autor
puede ir modificando el mensaje durante la
emisión según la respuesta del receptor.
- Utilizan una lengua estándar (la que se utiliza
mayormente en los medios de comunicación).
- Presentan información muy precisa.
- Responden a un esquema previamente
planificado por el autor con estructuras
estereotipadas (convenciones sociales, fórmulas,
frases hechas, etc.).

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 También usamos muchas palabras referidas al - Presentan alta frecuencia de referencias
contexto (deícticos): vos, yo, aquí, ahora. endofóricas (referidas al mismo texto).

- Utilizamos una variedad de recursos - Tienen signos de puntuación y pocos recursos

paralingüísticos: cambio de ritmo y de
velocidad, variación de tonos.
- Usamos oraciones simples y breves en las que
el orden de los elementos es muy variable.
- Usamos palabras poco formales.
paralingüísticos (solo algunas tipografías,
corchetes, asteriscos).
- Presentan frecuentemente oraciones más
complejas y desarrolladas: más largas, con más
subordinadas relativas, con todo tipo de
conjunciones, etc. El orden de las oraciones es
más estable (sujeto/verbo/complementos).
- Tienden a usar palabras más formales.

A medida que los chicos y chicas van ganando conocimiento y experiencias con la escritura,
comenzarán a producir textos de manera más independiente atendiendo al estilo de lenguaje
escrito. Entonces, de nuevo debemos recordarles que hay tareas que debemos llevar a cabo
recursivamente para que los textos resulten coherentes: la planificación (en la que se generan las
ideas, se organiza la información y la fijación de objetivos), la traducción (en la cual se traducen a la
lengua escrita las ideas planificadas) y la revisión de la escritura.

6.1. La planificación de los textos en el aula

Al igual que “tener conciencia” del esqueleto de los textos ayuda a chicos y chicas a comprender
mejor, el trabajo con la estructura de los textos puede resultar de mucha ayuda en la escritura,
específicamente en el momento de la planificación del contenido del texto.

En una situación hipotética de escritura, el primer paso va a ser ayudar a los chicos y chicas a “ser
conscientes” del esqueleto textual que se va a poner en juego. Una vez resuelto este tema, si lo que
tienen que pensar y escribir es un texto narrativo, deberán ir completando el esqueleto narrativo
con ideas resumidas respecto de cada una de las instancias de la narración (escena inicial, evento
inicial, emociones e intentos de los protagonistas, consecuencias de los intentos, etc.). La
planificación del texto debería servir para ayudar a generar toda la información necesaria y a
organizarla de modo coherente.

Con los esqueletos expositivos hay que hacer algo similar: seleccionar el esqueleto del subtipo de
texto que se va a utilizar (descriptivo, de comparación, de secuencias, etc.) para luego ir a buscar la

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información que el texto debe contener en su memoria a largo plazo o en otras fuentes (libros de
texto, videos, etc.). Durante el proceso de planificación completarán el esqueleto con las ideas
(palabras o frases muy cortas) hasta que el esqueleto quede completo. Si tienen que sacar la
información de un texto escrito (como suele ocurrir en la mayoría de los casos) van a ponerse en
juego también sus habilidades de comprensión lectora. ¡Todo se conecta!

6.2. La redacción de textos en el aula

Una vez que chicos y chicas han dejado lista su planificación, deberán expandir esas ideas
principales con las que completaron el esqueleto para que se transformen en oraciones. A su vez,
deberán agrupar las oraciones que traten sobre una idea específica en párrafos. También van a
tener que ir conectando los párrafos de manera coherente.

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 Una buena forma de ayudarlos/as a relacionar las oraciones o los párrafos de los textos,
es ofrecerles conectores que suelen utilizarse en el tipo textual en cuestión. Por
ejemplo, en el caso del texto de secuencia, aparecen frecuentemente los conectores en
primer lugar, en segundo lugar, luego, después, por último.

Ofrecerles estas palabras, los y las ayuda a escribir un texto acorde al objetivo. Los
conectores que aparecen con más frecuencia en cada tipo de texto los ayudan a
conectar los párrafos que van armando de manera lógica.

DESCRIPTIVO: en primer lugar, por una parte, por otra parte, por último, finalmente.

COMPARATIVO: por el contrario, al contrario, contrariamente, sin embargo, por otro

lado, en cambio.

SECUENCIA: primero, en segundo lugar, después, por último.

Los procesos implicados en la redacción de textos suelen ser los más desafiantes para los chicos y
chicas de primer ciclo. Por eso, es importante recordar que el nivel de “ayuda” que otorgan los
adultos a estos escritores/as resulta crucial. Pero, ¿cómo andamiamos la escritura de textos?

Una situación con alto nivel de ayuda es que reescriban un cuento que les contamos. El no tener
que imaginar la historia constituye un alivio importante en la tarea. En el ejemplo que sigue, a los
chicos y chicas les leyeron el cuento de la “Bruja sin escoba” y les pidieron que lo reescribieran.

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Además de que reescriben, la actividad que les proponemos presenta mucha ayuda. Los chicos y
chicos solos deben rellenar algunas lagunas informativas del texto.

A pesar de que esta forma de trabajo no incentiva el proceso creativo de escritura, ayuda a los
chicos y chicas a automatizar ciertos procesos importantes (se puede seguir trabajando la
creatividad del proceso desde la oralidad hasta que posean mayor independencia en la tarea).

Otra forma de ayudarlos mucho es otorgarles esqueletos narrativos que contengan el evento inicial
de la gramática de las narraciones. Imaginar el evento que desequilibra una historia suele ser la
parte más difícil para los chicos y chicas y es, justamente, lo que hace atractivo a la mayor parte de
los cuentos infantiles. Habrán notado que muchas veces inventan historias que carecen de evento
inicial, en las cuales solo se narra una serie de eventos en los cuales no hay desequilibrios: había
una nena que fue a la plaza, jugó con la arena y volvió a su casa, se bañó y comió.

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Al igual que con la comprensión lectora, el nivel de ayudas debe ir disminuyendo conforme avanza
el aprendizaje de los chicos y chicas.

6.3. La revisión de los textos en el aula

Durante todo el proceso de escritura se van realizando revisiones, se van corrigiendo distintos
aspectos y se reescriben segmentos confusos del texto. Seguramente, en primer lugar, chicos y
chicas construyan un borrador y luego de la revisión se arribe a una versión final del texto. En el
momento de revisión el niño y el maestro, mientras leen el texto, van a prestar atención para
detectar posibles errores:

☞ Omisión de información importante para que el texto se comprenda.

☞ Alternancia entre pasado y presente: muchas veces los chicos y chicas comienzan a narrar en
pasado, pero continúan en presente.

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 ☞ Dificultad para mantener la persona narrativa elegida. Una vez tomada la decisión de narrar
en primera persona (yo) o en tercera persona (él/ella), la persona no debe variar.

6.4. Otras habilidades relacionadas a la escritura de textos

Del mismo modo que con la comprensión, a medida que los chicos y chicas van progresando en la
escritura de textos, les vamos proponiendo (en paralelo) actividades que aborden distintos aspectos
del proceso de escritura:

● Actividades en las cuales se reflexione sobre el uso de los signos de puntuación, interrogación
y exclamación, de mayúsculas, de nexos o conectores.
● Actividades en las cuales se atienda a la escritura de diálogos (que suelen aparecer en los
textos narrativos).
● Actividades para trabajar ortografía y trazado de las letras.
● Actividades para familiarizarse con el uso de distintos recursos de cohesión.
● Actividades que trabajen específicamente la producción de distintos tipos de oraciones.

Para resumir, en esta clase abordamos las similitudes y diferencias entre los textos orales y escritos.
Hablamos sobre la importancia de que los chicos y chicas puedan reconocer los esqueletos de los
textos como estrategia para la comprensión y la producción textual. También dijimos que es

22
importante, en paralelo a la comprensión y la producción, ir trabajando con otras habilidades
específicas del procesamiento textual.

En esta última clase, nos despedimos esperando que las ideas que fuimos desarrollando les sirvan
para alimentar sus prácticas docentes.

¡Hasta la próxima!

Actividades

Las y los invitamos a participar del foro de intercambio correspondiente a la Clase 4 y a

revisar los contenidos trabajados en las distintas clases de este curso para prepararse para
el trabajo final.

Bibliografía
Beck, I. L.; McKeown, M. G. y Kucan, L. (2002). Bringing Words to Life: Robust Vocabulary
Instruction. NY: Guilford.

Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Buenos Aires: Paidós.

Diuk, B. (2017). La comprensión lectora en el primer ciclo de la escuela primaria. Ministerio de

Educación de la Nación.

Sánchez, E. (1995). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Buenos Aires:
Santillana.

Steele, S. C., y Mills, M. T. (2011). Vocabulary intervention for school-age children with language
impairment: A review of evidence and good practice. Child Language Teaching and Therapy, 27(3),
354-370.

Stein, N. L., & Glenn, C. G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school
children. New directions in discourse processing, 2, 53-120.

23
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.

Para seguir leyendo

Programa Integral de Apoyo a la Alfabetización (2021). Pequeño Manual del Enseñante, Páginas 27 a
40. Disponible en: www.piaalfabetizacion.com ("materiales descargables").

Créditos
Autores: Julieta Fumagalli y Marina Ferroni

Cómo citar este texto:

Fumagalli, J. y Ferroni, M. (2023). Clase 4: Trabajar con textos en el aula: comprensión y producción.
Más allá de las palabras: comprensión y producción de textos. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

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