“AÑO DE LA UNIDAD, LA PAZ Y EL DESARROLLO”

E.E.S.P.P. MONSEÑOR FRANCISCO GONZALES BURGA

ESPECIALIDAD: MATEMÁTICA

INTEGRANTES

REYES SAMAMÉ, JHONATAN JHEREMY

JARAMILLO BUSTAMANTE, KATERIN
SÁNCHEZ CAJO, JUAN MANUEL
BARROS CARRILLO, KELLY CYNTHIA
AHUMADA PASACHE, LEONARDO RAFAEL

DOCENTE

Lic. OSCAR ALFREDO QUESQUEN CABRERA

TEMA

CÓMO ENSEÑAR A HABLAR Y ESCUCHAR EN UNA CLASE DE MATEMÁTICAS

EN UN SALÓN DE CLASES

CURSO

PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN II

CICLO

II

CHICLAYO-PERÚ

2023
 RESUMEN

Con el fin de recopilar el presente trabajo empezaremos definiendo la escucha activa

que consiste en consiste en una forma de comunicación que transmite ideas claras
sin irrumpir al receptor; se realiza con libertad teniendo en cuenta lo que piensa y
sienten los demás esto ayuda en gran manera al futuro docente desarrollando así las
competencias establecidas en el currículo nacional.

Para hablar en un salón de clase, acerca de un tema matemático, se necesitan de

ciertas estrategias como pueden ser: la importancia de las definiciones, las
afirmaciones y las proposiciones matemáticas, la inquietud por las demostraciones, el
aprendizaje de procedimientos y algoritmos; podemos resumir que el dominio y
manejo cotidiano de los términos matemáticos ayuda considerablemente a la
comprensión de los conceptos matemáticos.

Asimismo, desarrollar la capacidad de hablar y escuchar, para que, en una clase

impartida por el docente, pueda más que todo “hacerse escuchar”.
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 4

¿CÓMO SE PUEDE APLICAR LA ESCUCHA ACTIVA EN EL AULA? ................. 5

¿CÓMO HABLAR EN UN SALÓN DE CLASE? .................................................... 6

¿CÓMO APRENDER A ESCUCHAR EN CLASE? .............................................. 10

¿CÓMO ENSEÑAR EN EL NIVEL DE SECUNDARIA? ........................................ 11

HABILIDAD DE HABLAR..................................................................................... 12

HABILIDAD DE ESCUCHAR ............................................................................... 14

CONCLUSIONES ..................................................................................................... 16

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 17

ANEXOS .................................................................................................................. 18
 INTRODUCCIÓN
Con el fin de incorporar al lector, en el presente trabajo diremos que la información
recogida por el grupo cuatro del curso de práctica e investigación II de la Escuela de
Educación Superior Pedagógica Pública Monseñor Francisco Gonzales Burga de
Ferreñafe, va dirigida a los estudiantes del segundo ciclo de la especialidad de
matemática II de la misma institución educativa.

A continuación, con el fin de mejorar en la práctica pedagógica en un futuro próximo,

la información recolectada ayudará a entender cómo debemos presentarnos en una
clase de EBR, darnos a conocer en un aula, conocer a los estudiantes que
enseñaremos, saber qué estrategias de aprendizaje podemos utilizar y por sobre todo
aprenderemos lo que significa la escucha activa.

Debido a que el currículo nacional ha cambiado y ha pasado de una educación

repetitiva, monótona y secuencial, ha una educación más interesada en las
necesidades de los estudiantes, haciendo así que los docentes se involucren no solo
de manera educativa con los estudiantes, sino también conociéndolos de manera
individual y entendiendo cuáles son sus necesidades.

Por ello, nos centraremos en entender lo que es la escucha activa, ciertas estrategias
que nos ayudan en la práctica pedagógica, ciertas habilidades para aprender a hablar
frente a una clase de educación básica regular y entender la habilidad de escuchar.

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 ¿CÓMO SE PUEDE APLICAR LA ESCUCHA ACTIVA EN EL AULA?

Normalmente, se obtienen efectos secundarios de esta extraordinaria habilidad, la

escucha activa bien utilizada genera seguridad y confianza, de igual forma facilita las
relaciones con los miembros educativos, y así mismo se entiende mejor a los
estudiantes.

Muchos estudiantes centran su atención en lo que va a decir después de que termine

de hablar el docente. Ni siquiera intentan comprobar lo que creen haber oído, y mucho
menos reconocer el tono o los matices emotivos. Se trata de errores fundamentales a
la hora de emplear esta habilidad básica. Con independencia de los estudios que haya
cursado o de su experiencia, usted debe aprender a escuchar...”. Ampliar el
conocimiento en este tema es muy importante, porque esta habilidad la escucha activa
influye en el ámbito educativo; en los diferentes ámbitos sociales, político, económico,
cultural y deportivo, sino se comprende e interpreta lo que se escucha, se genera
desinformación y situaciones de conflicto, y al ocurrir este tipo de situaciones, hay
estudiantes que ejercen una mayor influencia sobre otros. La escucha activa consiste
en una forma de comunicación que transmite ideas claras sin irrumpir al receptor; se
realiza con libertad teniendo en cuenta lo que piensa y sienten los demás; se
demuestra cuán atento está una persona durante el diálogo, es el tipo de
comunicación reflejado en las acciones del emisor, es decir, se escucha atentamente,
analizando, razonando y comprendiendo la información que se está transmitiendo en
la conversación de una o varias personas; se define también comunicación activa,
cuando el emisor actúa coherentemente con la información dada en el diálogo, es
decir, si la información es una noticia sobre moda, el receptor debe responder de
acuerdo a la información que el emisor expuso, noticia sobre moda; por ende, activa
quiere decir atenta, comprendida y enfocada solo en la información que se transmite
en la conversación.

Muchos suelen hacer la distinción entre escuchar y oír, y se quedan con esta diferencia
para evaluar su forma de atender a lo que otros tienen que decir, pero el término
escucha activa enfatiza aún más el aspecto de la atención y la devolución que
hacemos cuando estamos en medio de una conversación.

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Beneficios de la escucha activa en aula.

Una vez corregida y perfeccionada esta habilidad específica de la comunicación

humana la cual aporta beneficios valiosos, pues además de ayudar a detectar
problemas a tiempo, también consigue aumentar la productividad al minimizar los
malentendidos. Enseña a pensar antes de hablar y actuar lo cual permite el desarrollo
de las relaciones personales y contribuye a descubrir los gustos, las necesidades e
inquietudes de las otras personas, a ganar confianza y estrechar lazos de amistad,
asimismo promueve el buen desempeño en equipos de trabajos resaltando el
liderazgo el cual motiva e inspira para conseguir los objetivos. Finalmente, cuando se
escucha activamente hay un dominio para controlar y dirigir la conversación hacia el
objetivo trazado, logrando de esta forma la capacidad para influir, proyectando sobre
el participante una imagen de inteligencia y respeto.

Es significativo destacar la importancia que tiene el desarrollo y el perfeccionamiento

de la escucha activa como elemento necesario para el diálogo, pues a quien sabe
escuchar le aporta características positivas que lo hacen distinguir y mostrarse
respetuoso ante su grupo social y de igual manera fortalece las relaciones
interpersonales destacando entendimiento y respeto. La escucha activa es clave
fundamental pues haciendo un buen uso de las macro habilidades: escuchar, hablar,
leer y escribir, les permitirá a los estudiantes desenvolverse convenientemente en su
entorno educativo.

¿CÓMO HABLAR EN UN SALÓN DE CLASE?

Para responder a esta pregunta se necesita saber de ciertas estrategias de

aprendizaje las cuales nos ayudarán como futuros maestros para poder presentarnos
e interactuar de manera adecuada con los estudiantes de EBR.

Estrategias educativas

El dominio y manejo cotidiano de los términos matemáticos ayuda considerablemente

a la comprensión de los conceptos matemáticos. Hay diferentes maneras de asociar
un término matemático con símbolos, los cuales se constituyen en sinónimos de esos
términos. Así, por ejemplo, la palabra cuadrado es un término usado cotidianamente,
en el sentido matemático en la mayoría de los casos, para denotar cosas que tienen

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la característica de un cuadrado. Una mesa cuadrada, un papel cuadrado, un cuadro
cuadrado, etc., se convierten en sinónimos simbólicos de la palabra cuadrado. No
ocurre lo mismo, sin embargo, con el término rectangular, aunque pudiese existir en
la vida cotidiana mayor cantidad de rectángulos que cuadrados.

Un segundo aspecto importante que se debe tomar en cuenta cuando nos referimos
a los términos matemáticos, es la idea de conjunto que la mayoría de ellos denota. Así
por ejemplo las palabras triángulo, números negativos, racionales, función, etc.
comprenden conjuntos de elementos que poseen características similares.
Igualmente, la mayoría de los términos matemáticos, además de su orden estructural
y jerárquico, están relacionados unos con otros, obedeciendo a ciertas leyes de orden,
similares a los principios de orden que mantienen a las diferentes lenguas en un
sistema compacto. Los docentes tienen que hacerle ver a los estudiantes la
importancia de los términos matemáticos, su adecuado uso y el dominio de sus
respectivos significados. Si este objetivo es alcanzado mediante las clases de
matemática, seguramente hemos abonado la tierra para seguir trabajando
matemáticamente con nuestros estudiantes.

1. Importancia de las definiciones

Las definiciones matemáticas normalmente son presentadas por los docentes

al inicio del tratamiento de un determinado tema matemático. Este
apresuramiento está vinculado con la visión que se tiene del aprendizaje y la
enseñanza de las matemáticas. Se considera, tal vez erróneamente, que
después de señalar la temática a ser trabajada durante la unidad de enseñanza
hay que pasar inmediatamente a dictar o copiar en la pizarra las definiciones
que se utilizarán en el desarrollo de dicha unidad. Esta filosofía de la enseñanza
de las matemáticas es muy formal y contradice los principios de una didáctica
orientada en la acción y la construcción de los conocimientos matemáticos.

Desde el punto de vista didáctico los docentes de matemáticas debemos

enfocar la enseñanza de tal manera que los estudiantes participen en la
elaboración de las definiciones. Esta tarea no es sencilla y requiere tiempo,
trabajo y paciencia. La idea es que las definiciones formen parte de los
resultados de un proceso de matematización. Las definiciones, entonces, serán

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 trabajadas por los integrantes de la clase mediante la reflexión y la discusión
colectiva.

Cada día, en las clases de matemáticas, ciencias naturales u otras áreas del
conocimiento científico, estamos trabajando con definiciones. Éstas, según el
deseo de las(os) maestras(os) o profesoras(es), deberían ser escritas por los
estudiantes con sus propias palabras. No es suficiente que ello ocurra, lo
importante radica en la asimilación de las definiciones a través de su
construcción mediante el trabajo cooperativo.

2. Las afirmaciones y las proposiciones matemáticas

Las afirmaciones y proposiciones matemáticas, al igual que la resolución de

problemas, constituyen realmente la esencia de esta disciplina.

Tal como ocurre con las definiciones matemáticas, también en nuestra cultura
didáctica las reglas y los teoremas son presentados, siguiendo el esquema
lineal de enseñanza expuesto en la figura, de manera directa sin reflexión y
construcción. Sin embargo, los docentes de matemática sabemos que para la
creación de un teorema o una proposición matemática se requiere un largo
proceso de indagación, reflexión y discusión. Para los estudiantes se escriben
en la pizarra reglas y teoremas matemáticos sin pasearse por la historia y el
contexto donde fueron elaborados. Tampoco se discute su importancia intra y
extra matemática, menos aún la esencia de sus significados. Éstos son
presentados por los docentes de matemática como si fueran unas afirmaciones
impuestas por los dioses, cuya única salida es aceptarlas y quien no esté de
acuerdo con ellas, debe entonces demostrarlas.

Por el contrario, si la enseñanza de la matemática está orientada hacia la

construcción de los conocimientos matemáticos a través del trabajo activo y la
discusión colectiva, entonces las reglas o los teoremas pueden ser elaborados
mediante un proceso de indagación, estimación, sospechas, pruebas de casos
particulares, etc. Este procedimiento puede llevar a los estudiantes a perfilar
algunas caracterizaciones o a ver algunas regularidades, lo cual podría motivar
la demostración algo más formal de tales afirmaciones matemáticas. Sin

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 embargo, los estudiantes ya se han acostumbrado, desde los primeros años de
escolaridad, a la aceptación pasiva de las afirmaciones matemáticas. Para
ellos, y también para muchos docentes, todo aquello referido a las matemáticas
es incuestionable, por lo tanto, no hace falta demostrar las proposiciones y los
teoremas, es suficiente asumirlos como verdaderos.

Se considera que los niños, inclusive muy pequeños, preguntan con frecuencia
el porqué de ciertos comportamientos de algunos objetos y cómo surgen
algunas afirmaciones matemáticas, aunque éstas sean muy elementales. La
manera de impulsar esta actitud positiva de los estudiantes es construir y/o
demostrar tales reglas o teoremas.

3. La inquietud por las demostraciones en matemáticas

Aunque este tema es mucho más profundo y complejo, lo cual requiere mayor
espacio y dedicación, consideramos importante, por ser una componente
básica de la enseñanza de las matemáticas, complementar brevemente
algunas opiniones expuestas en los párrafos anteriores sobre la elaboración
reflexiva de reglas, teoremas y afirmaciones matemáticas en general.

Las demostraciones en la matemática escolar, según diferentes estudios, han

dejado de ser parte, lamentablemente, de los planes de enseñanza, de los
libros de texto y las clases de matemáticas. Hace algunos años se consideraba
importante demostrar algunas cosas, como por ejemplo los teoremas de Thales
y Pitágoras, que es un número irracional, identidades trigonométricas,
construcción de fórmulas como la regla que permite resolver una ecuación de
segundo grado o la demostración de algunas sucesiones aplicando el método
de inducción completa. Estas demostraciones ya no se hacen; se argumenta
que han sido eliminadas del currículo porque eran muy difíciles y los
estudiantes no las comprendían. Sin embargo, la matemática escolar está llena
de reglas y teoremas, muchos de ellos necesariamente tienen que ser
explicados, construidos y demostrados en las clases de matemática.

Una buena educación matemática se debe caracterizar por la incorporación, en

el proceso de aprendizaje y enseñanza, de estrategias didácticas que les
brinden a los estudiantes la oportunidad de participar en la demostración de
reglas y teoremas.

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 4. El aprendizaje de procedimientos y algoritmos matemáticos

Los procedimientos matemáticos juegan un papel muy importante en la

matemática escolar, más que en las matemáticas profesionales, aunque
cuando se demuestra un teorema o se elabora un concepto matemático
desarrollamos un procedimiento caracterizado por cierta lógica y secuencia de
pasos. Los procedimientos son en realidad soluciones esquematizadas de una
determinada tarea y también los podemos ver como algoritmos; sin embargo,
existe una pequeña diferencia entre ambos.

La educación matemática escolar está impregnada por procedimientos y

algoritmos, lo cual ha hecho que la enseñanza matemática en los diferentes
niveles del sistema educativo, inclusive en las universidades, esté enfocada
fundamentalmente al aprendizaje de algoritmos. No es grave, también
contribuye a la formación matemática, los alumnos tienen que hacer uso
correcto de ellos, inclusive aprender a construirlos. Ésta es una tarea
importante de la educación matemática, sin embargo, hemos reducido el
aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas solamente a algoritmos, lo cual,
según algunos educadores matemáticos, ha causado cierto daño al aprendizaje
de las matemáticas. La perspectiva de una educación matemática orientada
hacia la resolución de problemas, los proyectos y las aplicaciones, los
procedimientos y algoritmos matemáticos constituyen un elemento del eslabón
matemático, lo cual es en cierta forma mucho más complejo, compacto y
profundo que la simple aplicación de un algoritmo matemático.

¿CÓMO APRENDER A ESCUCHAR EN CLASE?

Muchas personas creen que oír y escuchar es lo mismo. No obstante, hay grandes
diferencias entre oír y escuchar. Oír es un fenómeno que pertenece al orden
fisiológico, dentro del territorio de las sensaciones. Nuestro sentido auditivo nos
permite percibir los sonidos en mayor y menor medida. Oír es sencillamente percibir
las vibraciones del sonido. Es recibir los datos suministrados por el emisor. Oír es
pasivo. Escuchar es la capacidad de captar, atender e interpretar los mensajes
verbales y otras expresiones como el lenguaje corporal y el tono de la voz. Representa

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deducir, comprender y dar sentido a lo que se oye. Es añadir significado al sonido.
Escuchar es oír más interpretar.

¿CÓMO ENSEÑAR EN EL NIVEL DE SECUNDARIA?

La enseñanza tiene un sentido y una razón de ser: el otro, el destinatario. Es una

actividad con una responsabilidad social por lo que la escuela representa en la vida y
constitución de un sujeto y en la construcción de una sociedad basada en el respeto
y en los valores democráticos. La tarea de enseñar nos pone en un lugar de
mediadores entre los saberes y los estudiantes, entre los estudiantes y el docente y
entre los estudiantes entre sí. Ello supone habilidades y competencias que se juegan
en un escenario (fase interactiva), se piensan y diseñan antes (fase preactiva) y se
repiensan después (fase postactiva).

Para ser docente no basta administrar técnicas y dinámicas, hay que poder pensarse,
poder pensar de modo estratégico qué se quiere lograr, por qué, para qué, para quién,
en qué ambiente y en qué contexto.

Enseñar es convertirse en un mediador y en un garante del derecho a aprender del

que gozan nuestros estudiantes.

En la escuela los alumnos aprenden a conocer, a hacer, a ser. Si bien la relación que
une a la enseñanza con el aprendizaje no es de tipo causal, sino que existe entre ellos
una relación de dependencia ontológica, a los docentes no se nos exime de la
responsabilidad de realizar todo lo que está a nuestro alcance para propiciar el
aprendizaje de nuestros alumnos. Entendemos que en un aula existen modos, estilos
y tiempo de aprendizaje.

Partimos del supuesto de que todos los alumnos pueden aprender y que todos los
docentes deben enseñar.

Enseñamos a “otros”, a otras subjetividades que tienen recorridos y trayectos

escolares, culturales y familiares diversos, que piensan, sienten, se preguntan y que
además construyen su propia imagen de aprendiz y de estudiante. En este caso esos
otros son adolescentes que transitan una etapa vital especial y atravesada por
emociones contrarias, exigencias y en algunos casos futuros inciertos.

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 HABILIDAD DE HABLAR

En el quehacer cotidiano suele hacerse uso de la palabra para exponer a los alumnos
nociones básicas que les permitan, posteriormente, realizar actividades que
conduzcan a la construcción de un conocimiento, desarrollo de una habilidad o
promoción de un valor.

La construcción de un discurso oral se realiza también en cinco etapas: La planeación;

La elaboración del guion y del discurso; El diseño de material didáctico o apoyos
visuales; El ensayo o práctica y La exposición propiamente dicha.

1. La planeación: En esta primera etapa básicamente se examina la situación de

comunicación, es decir, tras la asignación de un tema, se inspeccionan los
factores que habrán de estar presentes al momento de realizar la exposición,
para poder prepararla a cabalidad.

En la labor docente, la planeación debe comprender la fase de la exposición

oral (máximo 20 minutos) y el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje
adecuadas al tema en cuestión, así como cuidar la secuencia de las actividades
antecedentes y subsecuentes de una determinada clase, considerándose una
unidad temporal y que debe ser abordada con un inicio, desarrollo y conclusión,
para facilitar la retención de los nuevos conocimientos en los educandos.

2. La elaboración del guion y del discurso: La exposición es una técnica de

comunicación oral en la que una persona se dirige a un grupo para dar a
conocer un tema. Sin embargo, los discursos que nos interesan son los que
suelen producirse en el interior del aula y esencialmente son dos: el expositivo
y el argumentativo, cuyos objetivos comunicativos son la información, el
convencimiento y el intercambio de puntos de vista a través del diálogo con los
estudiantes, respectivamente.

No obstante, para todos los tipos de discurso se siguen los mismos criterios
básicos para la organización de las ideas: inicio, desarrollo y conclusión.

3. El diseño de material didáctico o apoyos visuales: La eficacia del empleo

de material didáctico tiene que ver con la estrecha relación que guardan la vista
y el oído con los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro, respectivamente.

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 Mientras el izquierdo se encarga de la escucha, el derecho lo hace de la visión;
de modo que, cuando el orador expone, se involucra exclusivamente el
hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que cuando se ofrece material visual,
se estimula el hemisferio derecho; en consecuencia, al coordinar la exposición
oral con el apoyo visual, se comprometen ambos hemisferios, de manera que
se logra un aprendizaje más significativo y, por ende, más perdurable. Ésta es
la razón de ser del material visual: debe ilustrar, reforzar o complementar lo
expuesto en la intervención oral.

Para determinar cuándo es conveniente utilizar el apoyo visual o audiovisual es

necesario analizar el discurso.

4. El ensayo o práctica: En una exposición oral, para que sea eficaz y lograr la
atención del auditorio, se cuentan con los siguientes recursos: el manejo de la
voz, el arreglo personal, el contacto visual, la postura, los movimientos, los
gestos, el desplazamiento y el manejo de los espacios físicos; todo ello
susceptible y recomendable de ser practicado antes de la presentación final
ante un público concreto.

Siguiendo la propuesta de Albert Mehrabian, presentan el esquema de:

Elementos Visuales, Vocales y Verbales (V-V-V) para referirse a la
comunicación humana, los primeros son los gestos y movimientos; los
segundos son los recursos de la expresión oral y los terceros el discurso:
estructuración, contenido, léxico, etc.

5. La exposición propiamente dicha: Cuando se hace uso de la palabra se

realiza bajo condiciones objetivas y subjetivas; las objetivas tienen que ver con
la situación de comunicación concreta que habrá de afrontarse, mientras que
las subjetivas se relacionan con la manera de ser del individuo.

El autodominio también se puede adquirir con base en el conocimiento

profundo del tema, es decir, el manejo, la preparación de la exposición asegura
el desarrollo de un discurso fluido y organizado, con los debidos apoyos
visuales. La emotividad se expresa de manera inconsciente mediante todo el
cuerpo: a través de la voz, por medio de la mirada, con las gesticulaciones, los
movimientos corporales, la postura y los desplazamientos en el espacio.

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 HABILIDAD DE ESCUCHAR

La escucha es una habilidad poco cultivada; en un salón de clases se aplica el oír,

pero pocas veces el de escuchar.

1. Recepción oral: Para concluir el sentido o interpretación de lo expuesto

oralmente es necesario que el docente ponga en práctica sus habilidades
comunicativas y logre hacerse escuchar activamente y así mantener el diálogo
pedagógico con los alumnos. Es importante aclarar que en el proceso de
escuchar tanto el emisor como el receptor tienen la misma responsabilidad.

La habilidad de escuchar, que es una actividad compleja, debería ser objeto de

estudio y acciones en el salón de clase. Sin embargo, no suelen realizarse
actividades específicas para tratar el tema en los programas escolares con los
alumnos.

La importancia de la escucha se centra en tres fases, las cuales deben

desarrollarse a partir de la educación de esta habilidad; una primera fase la
denomina “pre-escucha”, en la que se establece de manera importante por qué
se escucha y en la que se crean expectativas en el que escucha. Una segunda
fase es la “de escucha”, en la que se debe mantener “viva la atención y activo
el proceso, por medio de ejercicios y un material de apoyo que estimulen la
anticipación, la verificación, la relación y la memorización de lo que se
escucha”; y una fase posterior a la escucha en la que se verifica la comprensión
de lo escuchado y la integración con otras actividades, como leer, escribir,
actuar, etc.

La escucha activa es la capacidad de escuchar más allá de las palabras

literales, comprender también los significados subyacentes y leer los
sentimientos de quien habla, es decir, comprender no sólo lo que dice, sino
también lo que siente.

2. Interferencias en la escucha: Al escuchar pueden presentarse varios

obstáculos que interfieren en la comunicación, debido a diferencias entre
emisor y receptor y que se les conoce también como ruidos o barreras.

Estas interferencias se pueden dar en cualquiera de los elementos del proceso

de la comunicación, es decir, en el emisor, en el receptor, mensaje, código,

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 canal o en la fuente o el referente. Según Celinda Fournier las interferencias o
barreras de la comunicación pueden ser: físicas, fisiológicas, psicológicas,
semánticas, y técnicas.

3. Hacerse escuchar: Como se ha señalado, en el proceso de escuchar tanto el

emisor como el receptor tienen la misma responsabilidad. El problema surge
porque se está tan inmerso en lo que dice que no se presta atención en lo que
se escucha. La comunicación efectiva se va efectuar cuando nos coloquemos
en el lugar de la otra persona, cuando aprendamos a escuchar con plenitud.

La principal ventaja de la comunicación bidireccional es la posibilidad que nos

ofrece de comprobar si existe una comprensión mutua. La proximidad entre los
participantes en un diálogo cara a cara permite interpretar todo un código de
signos no verbales que indican comprensión, aprobación, dudas, solicitud de
aclaraciones.

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 CONCLUSIONES

1. La escucha activa es una habilidad que facilita las relaciones con los miembros
educativos.
2. El profesor de matemáticas, debe dominar, manejar, entender e interpretar las
definiciones, reglas y teoremas del campo de la matemática.
3. Se debe enfocar una educación donde el pueda construir sus propios
aprendizajes mediante el pensamiento crítico.
4. El profesor debe presentar el dominio dentro del salón, es decir, manejar la
postura, tonalidad de voz y sobre todo hacerse escuchar por sus estudiantes.
5. Enseñar es una actividad que presenta una gran responsabilidad social, ya que
permitirá forjar sujetos con valores democráticos y mostrando respeto.
6. Por último, llegamos a la conclusión como grupo que, la escucha activa es una
muy buena forma en la que el docente se puede comunicar con sus alumnos
ya que le ayudará a entender las necesidades de los alumnos y de esa manera
plantear estrategias las cuales le permita evaluar de manera óptima y presentar
de manera óptima los resultados al final del ciclo escolar, desarrollando así lo
que se plantea en el nuevo currículo nacional.

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 BIBLIOGRAFÍA

1. Abreu, G. de (2000). El papel del contexto en la resolución de problemas

matemáticos. En: Gorgorió, N., Deulofeu, J. y Bishop, A. (Coords.).
Matemáticas y educación. Retos y cambios desde una perspectiva
internacional (pp. 137-150). Barcelona (España): Graó.
2. Bishop, A. (2000). Enseñanza de las matemáticas. ¿Cómo beneficiar a todos
los alumnos? En: Gorgorió, N., Deulofeu, J. y Bishop, A. (Coords.). Matemáticas
y educación. Retos y cambios desde una perspectiva internacional (pp. 35-56).
Barcelona (España): Graó.
3. Dussel, I. La escuela media y la producción de la desigualdad. En Tiramonti, G.
y Montes, N. (Comp.) (2009). La escuela media en debate. Problemas actuales
y perspectivas desde la investigación. Ed. Manantial: Buenos Aires.
4. Gastón Fernández de la Torriente, “Comunicación oral” en Enciclopedia
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5. Karen Andrea Hernández-Calderón. Anggy Karina Lesmes-Silva. La escucha
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2018.
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7. Sara Melgar “Saber escuchar” en González Silvia e Ize de Marenco Liliana
(compiladoras), Escuchar, hablar leer y escribir en la EGB, Buenos Aires,
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8. Wassermann, S. (1999): El estudio de casos como método de enseñanza.
Buenos Aires: Amorrortu. Cap. 3.

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ANEXOS