A.D.M.

E - 2022 Andrea Ramondino, Pedro Pasturino y Agustín García

ACTIVIDAD: Investigar en Matemática Avanzada

GRUPAL

Realice una crítica al enfoque descrito por el autor para la investigación en

Pensamiento Matemático Avanzado.

Sabrina Garbin (2015) plantea en su artículo un análisis enfocado en qué se

entiende por Pensamiento Matemático Avanzado (PME), en un marco de Investigación
Matemática para el tema, sometiendo a discusión la delimitación entre esta etapa y el
Pensamiento Matemático Elemental (PME), trayendo a colación en el texto diferencias
marcadas que hacen a una y otra etapa, a la vez que se enmarca entre ellas una etapa de
transición.
Esa etapa de transición la toma como una etapa que varía dependiendo de varios
factores, como el país o área de la matemática que se esté enseñando; inclusive algunos
autores afirman que ese período no es definido con precisión. En este aspecto podemos
decir que en la práctica, y yendo a nuestra experiencia dentro de la educación formal,
observamos claramente que esa transición se da de forma muy marcada, pero también con
gran irrupción, ya que la experiencia en nivel terciario muestra grandes diferencias en
cuanto a la autonomía de los estudiantes a la hora de enfrentarse a los cursos.
Una cuestión que, a nuestro criterio, es acorde con la realidad de nuestro día a día
en el país, tiene relación con un aspecto que la autora marca como diferencia entre una
etapa elemental y avanzada: la cantidad de contenido que se pretende enseñar. Mientras
que en la etapa elemental se plantea que las unidades didácticas no presentan diferencias
entre teoría y práctica, además de ser cortas, en la matemática avanzada se presenta
mucha información en poco tiempo, aun cuando el estudiante no esté familiarizado con la
misma y con una marcada diferencia entre el teórico y el práctico. A lo anterior, se suma el
hecho de tener diferentes docentes a cargo de los cursos, aunque en nuestro país no suele
darse que el profesional más calificado en el área de matemática sea el encargado de la
parte teórica, al menos por nuestras experiencias universitarias.
Otra diferenciación entre etapas que encontramos muy relacionado a nuestro paso
por la universidad es la utilización de materiales didácticos, en la etapa avanzada son
generados por los propios estudiantes, pues buscan información de forma autónoma, a
diferencia con la etapa elemental donde el profesor es el encargado de generar esa
información, con materiales elaborados por él, ya procesados, para que el alumno tenga
toda la información que necesita.
En cuanto a la aplicabilidad al caso de Uruguay, teniendo en cuenta que la
enseñanza secundaria cuenta con dos ciclos diferenciados, podría conjeturarse que en
primer ciclo se enfoque el PME, para luego realizar una transición hacia el PMA a lo largo
de bachillerato. Esto en alguna medida se torna así, si nos enfocamos en los planes y las
pautas de inspección.
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Como fue expresado anteriormente, las diferencias pueden constatarse

geográficamente, incluso dentro de un mismo país o una misma ciudad, lo que lleva a que
en la práctica haya gran heterogeneidad al egreso de la educación media en Uruguay.
Algunas pruebas diagnósticas aplicadas al ingreso de la universidad evidencian el nivel en
matemática con que egresan los estudiantes de educación media.
Para lograr avances significativos es necesario, en primer lugar, una inversión
sustantiva para mejorar la formación docente y la formación permanente; las estadísticas de
docentes egresados en la asignatura muchas veces no alcanzan para cubrir las horas y
este problema se acentúa en el interior del país. Se necesita más investigación en el tema.
El enfoque presenta algo interesante que es el involucramiento de los matemáticos
en el tema. Esto puede enriquecer mucho la discusión y echar luz al asunto. Hay
experiencias de este tipo en Uruguay; aunque no es sencillo obtener la voluntad de los
actores, creemos que pueden surgir de allí buenos aportes.
Finalmente, una variante de análisis interesante que se puede realizar, teniendo en
cuenta la nueva transformación curricular que se está implementando en el país para el
próximo año lectivo, es que la misma ofrece una cierta fragmentación de la educación,
procurando solventar las necesidades de los diversos contextos, llegar a todos los ámbitos,
aplicada a las realidades del país en pleno siglo XXI. No obstante, este artículo se enfoca
en cierta forma en el estudio de aquellas personas que alcanzan el PMA, sin un interés
demasiado explícito en las que no lo logran y se asientan en una etapa de PME, por
limitación de sus propias capacidades o necesidades del contexto en que se encuentran.
Por tanto, su aplicabilidad en nuestro país choca con las nuevas propuestas, al ser un tanto
excluyente en estos aspectos separatistas y no explicitar herramientas más puntuales para
las múltiples realidades que se puedan generar en un país.
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INDIVIDUAL (Agustín García):

Si tuviese la oportunidad de integrar un equipo de investigación sobre algún tema en

relación al PMA, ¿cuál elegiría y por qué?

Al momento de encarar esta propuesta, luego de profundizar en el artículo de Garbin

(2015), y sobre todo quedar expectante por las próximas investigaciones a profundizar que
menciona en el párrafo final, en apoyo a las referencias bibliográficas que deja la autora, me
interesó profundamente el abordaje de una etapa de transición entre ambos modos de
pensamiento matemático enfocada en el análisis de esquemas cognitivos respecto al objeto
matemático infinito. Es que, conforme iba profundizando en el texto, me remonté a mi etapa
como estudiante y los contenidos matemáticos abordados en esta etapa de transición (15 a
20 años), y evoqué el recuerdo del impacto que implica la noción de infinito, y su influencia
desde lo cognitivo en un posterior desarrollo terciario, como en un curso de Análisis
Matemático. Como he manifestado ya en ocasiones previas, el impacto de la definición de
límite, entre una variante en la etapa liceal y una a nivel terciario, fue toda una experiencia
enriquecedora, y asociado esto al objeto infinito, me interesaría sin lugar a dudas seguir
profundizando.
En consecuencia, escogería formar parte de un equipo de investigación en PMA
sobre los esquemas cognitivos que desarrollan los estudiantes sobre la noción de infinito,
como tema que se profundiza luego a nivel terciario, particularmente aquellos que siguen
una formación docente.
Si analizo las nociones que durante mi etapa liceal tenía sobre el infinito, se
congregan inmediatamente con el común psicológico de cualquier individuo, al pensarlo de
forma primaria como algo que va contra la intuición, abstracto y hasta complejo de explicar.
Me llama poderosamente la atención a su vez, al haber tenido un curso de Historia de las
Matemáticas, como estos primeros esquemas cognitivos responden a lo pensado por los
matemáticos a lo largo de la historia, hay un vínculo sumamente estrecho, y desde lo
psicológico sería indudablemente enriquecedor analizar este objeto matemático, inclusive
con colegas especializados en el área.
El texto de Garbin (2015) por su estructura de investigación deja una gran cantidad
de puertas abiertas a distintos temas que se están investigando y se espera tener
resultados más concretos en el futuro cercano; particularmente la etapa de transición del
PME al PMA no se ha investigado aún lo suficiente, lo cual queda este período necesitado
de mayor estudio y profundización. Como se ha expuesto, por mi experiencia como
estudiante liceal y lo visto durante cursos de mi formación docente, incluído aquí aquellos
asociados a la psicología, este tipo de abordaje en relación al PMA me gratificaría
notoriamente como tema de investigación.