INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO

JOAQUÍN V. GONZÁLEZ
DEPARTAMENTO DE HISTORIA

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y SUJETOS DE NIVEL

PROF. SILVINA CUELLO

TRABAJO FINAL

GONZÁLEZ ARIEL
GIMÉNEZ DIXON GUADALUPE
INTRODUCCIÓN
 En el presente trabajo nos proponemos examinar la organización de la
dialéctica entre un material “práctico”, una situación concreta que se presenta hoy a
los docentes de matemática de nuestra institución Joaquín V. González que los
obliga a repensar el sujeto de aprendizaje al que está dirigida su formación como
docentes, y algunos de los textos sugeridos por la cátedra, como pudieran ser La
Juventud es más que una palabra de M. Margulis y M. Urresti; el capítulo 3 de Las
competencias en la escuela. Una visión crítica sobre el rendimiento escolar, de
Angélique del Rey; y el capítulo dos de Conductas de Riesgo. De los juegos de la
Muerte a los juegos del vivir de David Le Breton.A ello se le sumará algunas
reflexiones derivadas de la observación atenta y crítica de la concepción de
“juventud” que arrojan las imágenes de google al buscar esta palabra en el buscador
(IMAGEN_1 del anexo).
Estos elementos serán analizados bajo una lupa que pretende hacer foco en
la concepción hegemónica que se tiene sobre los sujetos de aprendizaje, que
muchas veces invisibiliza la diversidad identitaria y de clase que compone a este
sujeto social heterogéneo. Siguiendo a Urresti y Margulis, lo que pretendemos es
indagar sobre la plasticidad de la categoría de “juventud”, de límites mucho más
borrosos de los que pareciera arrojar la monocrómica y estandarizada imagen
sugerida por google.

1
 DESARROLLO

1. Estandarización del sujeto de aprendizaje

Finalizando el mes de noviembre, los estudiantes del Profesorado fuimos
invitados a participar de un debate abierto por las cátedras de Trabajo de Campo del
Profesorado de Matemática de nuestro Instituto, en la que se trabajó y discutió
sobre el nuevo Plan Nacional Aprender Matemática, fuertemente cuestionado por la
comunidad educativa. De la conversación con docentes y estudiantes del
departamento, se desprenden algunos elementos importantes para el análisis
respecto del sujeto de aprendizaje que subyace en este nuevo plan para la
enseñanza de la disciplina. Nos gustaría detenernos sobre algunos de ellos, para
luego relacionarlos con los aportes teóricos de los autores antes citados.
Antes de empezar con este trabajo, nos gustaría, sí, hablar del contexto en el
que surge este nuevo proyecto. El Plan Nacional Aprender Matemática propone un
cambio en la enseñanza y los aprendizajes de la Matemática frente a los resultados
poco satisfactorios de las pruebas Aprender en las escuelas primarias y secundarias
de la Argentina. Esta reforma se elaboró en el transcurso de algunos meses del
2018 (ya que a principios de este mismo año se hablaba de implementar el Método
Singapur) con mínima participación de docentes y especialistas de didáctica de la
matemática, sumándose así a la lista de reformas educativas inconsultas por parte
del gobierno neoliberal de Mauricio Macri.
Dice al respecto la hasta hace poco Jefa del Departamento de Matemática,
Liliana Prósperi, entrevistada por El Joaquín TV el día del evento: “Las pruebas son
el único control de si hay progreso en la matemática. (...) Ahora… ya sabemos que
las pruebas son de opción múltiple, no hay desarrollo. Todo lo que nosotros
pretendemos desde nuestros diseños curriculares... y... se ve muy poquito en la
prueba. Nosotros quizás estamos apuntando a que producir pensamiento
matemático es otra cosa, y no es obtener buenos resultados en las pruebas. Ahora,
quizás, respondiendo a estos IPAP (Indicadores de progresión de los aprendizajes
prioritarios) y a este plan nos empieza ir mejor en las pruebas. Pero eso ¿quiere
decir que los alumnos saben más matemática? Primero habría que hacer acuerdos
sobre qué entendemos por saber matemática, aprender matemática, construir
pensamiento matemático.”

2
 Cuestionar el desprendimiento de este proyecto, principalmente, de los
resultados arrojados en las pruebas estandarizadas y a partir de relevamientos
realizados en los cuadernillos dirigidos a docentes y estudiantes de las evaluaciones
Aprender1, es importante porque nos habla bastante del sujeto de aprendizaje que
evoca el Plan. En primer lugar porque existen diferentes tipos de inteligencia que la
estandarización de evaluaciones pareciera ignorar, ya que que evalúa solamente
una parcialidad del desarrollo intelectual. En segundo lugar porque ignora el
currículo real, que no es evaluado en estos exámenes, y que muchas veces difiere
del prescrito. En tercer lugar, y relacionado con este último punto, porque es
importante enfatizar el rol que juega el contexto socio económico del educando a la
hora de enfrentar estas evaluaciones, que pareciera no ser tenido en cuenta por las
autoridades que convierten estos exámenes en la herramienta fundamental a la
hora de medir los logros o fracasos del sistema educativo.2
Haciendo referencia a los pocos casos en los que el proyecto pareciera
valerse de la práctica docente que hoy habita las aulas e impera en la formación de
docentes de los Institutos del Profesorado, Pósperi agrega: “Nosotros decimos que
toman algunas cuestiones de las que se vienen trabajando desde esta didáctica
hegemónica, eso no cambia. Ahora, después de eso, que parece bastante parecido
a lo que nosotros hacemos, dice que la matemática es mucho más que ejecutar
procedimientos de forma repetitiva y sin ninguna relación con la vida cotidiana. Y
ahí, en un solo párrafo, se mete con varias cuestiones. Por un lado, pensar que lo
que se hace en las aulas es sólo repetir procedimientos (...) Cuando describe por
qué hay que cambiar, entonces la matemática no es solo hacer esto, y agrega lo de
la vida cotidiana. Y esto es algo que, desde la Ley Federal en adelante, se había
abandonado un poquito de los diseños curriculares. Esa matemática tan utilitaria,
tan porque te va a servir para la vida, se abandonó, y los diseños se apoyan un
poco más, o juegan un poco más, entre lo utilitario y la matemática especulativa.
Los diseños hablan del valor formativo de la matemática. Justamente por todas las
cuestiones inherentes a esto que hablábamos antes. Entonces por supuesto que
cada disciplina tiene su lugar en el Diseño Curricular porque abona un tipo de
pensamiento particular. Bueno, la matemática porque permite las analogías, ir de los
particular a lo general, el trabajo inductivo deductivo, el pensamiento lógico…

1 https://drive.google.com/open?id=1t6jF5Q36gGFGZe3STmmewWuhP87fID73
2 https://www.redalyc.org/html/2750/275019712008/

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Bueno, todas estas cuestiones que abonan al valor formativo de la matemática y no
tanto que te va a servir para la vida. ¿Qué es la vida, además, no? ¿Desde dónde
se piensa esa vida?”
En este sentido, el programa de capacitación que comenzara este mes
criticado por la reforma que plantea sobre el enfoque didáctico-matemático de los
actuales diseños curriculares (constructivista), que sería reemplazado por una
“matemática real”, adaptada el S XXI, que es posible relacionar con el objetivo de
empleabilidad de la educación por competencias (palabra que aparece más de una
vez en el documento marco, sobre la que trabajaremos más adelante): “La
matemática, entonces, es mucho más que ejecutar procedimientos de manera
repetitiva sin ninguna relación con la vida cotidiana. Implica una base de
conocimiento y la competencia para usarlo de manera práctica y concreta. En
consecuencia, es un pilar de los sistemas educativos que se han puesto como
objetivo preparar a los ciudadanos para una vida productiva y sustentable en el siglo
XXI”3.
El Plan, además de desestimar las prácticas de enseñanza actuales y de
pretender una reforma estructural de la enseñanza sin incluir a los docentes que hoy
llevan adelante estas tareas, tiene también algunas novedades curriculares: los NAP
de Educación Digital, Programación y Robótica, para toda la educación obligatoria,
fijados para su aplicación en un plazo de dos años. Estos elementos parecieran de
igual manera desatender la realidad fáctica y las condiciones materiales de
existencia de la mayor parte de las Escuelas del país, en las que faltan
computadoras, insumos electrónicos, Internet, y casi todos los elementos esenciales
para el desenvolvimiento de una práctica educativa propia de la Era Digital. De la
misma manera pareciera contradecirse dicha intención con el contexto de asfixia
presupuestaria a nivel educativo, y general, que se expresa en la realidad de la
mayoría de los estudiantes que carecen del tiempo y del dinero - el crédito social al
que hacen referencia Margulis y Urresti - que les permita asimilar estos
conocimientos como núcleos de aprendizaje realmente prioritarios.

2. Juventud entre el signo y la mercancía

3https://bit.ly/PlanAprenderMatematica?fbclid=IwAR3iB-2jcGOb-Lb_Wk9Zck_V91S-lgGQO7S26Dk-
3HXhM4hB5qcVxkkSRq8

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 Cuando indagamos sobre la representación visual que posee respecto de la
juventud el buscador más consultado de Internet (ANEXO Imagen_1), nos
encontramos con una multiplicidad de imágenes que parecen coincidir en el
significado de este concepto como una categoría etaria que posee, casi sin
distinciones, características uniformes.
Siguiendo a Margulis y Urresti4, estas imágenes responden una concepción
que ha llegado a considerar la juventud como mero signo, a “una construcción
cultural desgajada de otras condiciones, un sentido socialmente constituido,
relativamente desvinculado de las condiciones materiales e históricas que
condicionan a su significante” Estas imágenes reflejan de algún modo “el
naturalismo espontáneo que surge alrededor de la noción en una primera
aproximación por parte del sentido común”, que contrasta con la polisemia de esta
palabra y la heterogeneidad de identidades jóvenes que habitan hoy las escuelas,
sobre las que nos proponemos profundizar en este trabajo.
Dicen al respecto los autores: “Es frecuente, en algunos estudios, observar
un fuerte énfasis en el aspecto significativo, hasta el punto que se llega a
desmaterializar el concepto juventud, a desvincularlo de aspectos historizados que
están contenidos en el espesor de la palabra y en todo lo que ella alude. Como
puede suceder en algunos enfoques culturalistas, cuando el aspecto signo invade la
totalidad de un fenómeno social, lo fragmenta y, por ende, lo empobrece.” Urresti y
Margulis, en este sentido, invitan a analizar esta categoría en tanto socialmente
constituida: que alude a fenómenos existentes, que tiene una dimensión simbólica y
que debe ser analizada desde otras dimensiones como pudieran ser aspectos
fácticos, materiales, históricos y políticos en que toda producción social se
desenvuelve.

En otro de los textos elegidos para este trabajo, el autor David Le Breton
observa cómo se refleja el concepto moderno de “éxito” en las conductas de riesgo
que ponen en juego la vida de los adolescentes. Nos invita a reflexionar sobre la
afirmación de ese “habitus estético” impregnado en el concepto de juventud, que
tiene al consumo como principal finalidad y en la que el “éxito” es presentado como

4https://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/mario_margulis_y_marcelo_urresti_-
_la_construccion_social_de_la_condicion_de_juventud_urresti.pdf

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objeto de pleno goce, con sonrisas permanentes, retratos de heroicidad deportiva,
aspecto de despreocupación y abstracción de todo sufrimiento.
Siguiendo sus palabras, las trayectorias y conductas adolescentes están
atravesadas “por una competencia de lo indeciso sobre lo improbable, que impide
proyectar un porvenir previsible y feliz”. “Ya nadie sabe bien a dónde va, la sociedad
tiende a transformarse en sistema de competición generalizada” en la que la única
cultura que prolifera pareciera ser la de el “descarte, el reciclaje y la exclusión”. Es
ante este panorama que el/la adolescente asume conductas de alto riesgo poniendo
en juego su propia vida, ya que una de las características a esta edad es la
atracción por lo negativo, por el peligro, por desafiar lo establecido, lo constituido, es
la de reapropiarse de su destino frente aquello que le es impuesto, lo cual no hace
más que evidenciar la fragilidad interna a la que está sometido por los severos
cambios psico-sociales ante los que diariamente se enfrenta el adolescente. Las
conductas de riesgo se arraigan en un sentimiento confuso de falta en su existencia,
de sufrimiento difuso. La intención no es la muerte sino un testeo de sus
determinaciones personales y el reconocimiento por parte de un otro. Se trata de un
desahogo, de una búsqueda de intensidad de las cosas, de surfear malestares, de
demostrarle al mundo que ellos pueden y que harán lo imposible por conseguirlo
todo, en un marco que tiene como telón de fondo una búsqueda inconsciente de ir
estructurando una identidad yoica en funcionalidad con un ambiente externo.
La conclusión a la que llega el autor es que “los sufrimientos que los mismos
arrastran favorecen la toma de autonomía del joven, la búsqueda de sus marcas; a
veces lo abren a una mejor imagen de sí mismo”.

¿Cómo convive esta fragilidad emocional propia del adolescente con la

imposición de los patrones de juventud, sino es conflictivamente? Cuestionar las
imágenes elegidas para este trabajo en un diálogo activo con los textos citados,
permite la superación del par juventud/signo para adentrarnos en la más compleja
trama de la juventud en tanto símbolo, aquello que representa, de sus condiciones
externas que son hoy objeto de una estética específica a la que responden las
imágenes sugeridas por google, que puja fuerte sobre los adolescentes, y a la que
buena parte de la población escolar no puede responder, o si lo hace, es

6
exponiéndose al peligro: de la construcción de la propia identidad en función de los
estereotipos y presiones del capital que se imponen a través de la moda, de la
vehiculización del objetivo de acceder a ese status de cualquier forma, sin importar
los riesgos, de si implicara un delito o riesgo para la salud.
“La juventud-signo se transforma en mercancía, se compra y se vende,
interviene en el mercado del deseo como vehículo de distinción y de legitimidad.
Desde este punto de vista, los integrantes de los sectores populares tendrían
acotadas sus posibilidades de acceder a la moratoria social por la que se define la
condición de juventud, no suele estar a su alcance el lograr ser joven en la forma
descripta: deben ingresar tempranamente al mundo del trabajo -a trabajos más
duros y menos atractivos-, suelen contraer a menor edad obligaciones familiares
(casamiento o unión temprana, consolidada por los hijos). Carecen del tiempo y del
dinero -moratoria social- para vivir un período más o menos prolongado con relativa
despreocupación y ligereza.”.

3. El sueño de una juventud competente

¿Qué relación guarda la invisibilización de clase que sugiere la
representación google de “la juventud”, con los formatos escolares contemporáneos
que le son garantizados a los jóvenes (en términos etarios) para cumplir con su
derecho a la educación? ¿En qué medida esa concepción elitista y heterosexual de
la juventud habita hoy los diseños curriculares e institucionales de las escuelas?
¿En qué medida se tienen en cuenta los severos cambios psico-sociales ante los
que diariamente se enfrenta el adolescente? ¿En qué medida las pruebas
estandarizadas pueden reflejar las múltiples trayectorias e identidades que habitan
las aulas? ¿Qué relación guarda con la formación en “competencias” que hoy
coloniza los sistemas educativos?
El proceso de invisibilización de las desigualdades sociales en la juventud
tiene su correlato en la educación por competencias que se afirma como modelo
educativo hegemónico en la región, promoviendo, antes que “el desarrollo de las
capacidades intelectuales de los sujetos”5, la “empleabilidad de los individuos”6,
ignorando las diferencias estructurales socioeconómicas sobre las que se erigen las

5 Del Rey, Angélique y Sánchez Parga, J. Crítica de la educación por competencias. Ecuador:
Universitas. Revista de Ciencias Sociales y Humanas. UPS-Ecuador, No. 15, julio-diciembre 2011.
6 Del Rey, Angélique. (2012). Las competencias en la escuela. Una visión crítica sobre el
rendimiento escolar. Buenos Aires: Paidós. Cap. 3: Las competencias en el relato.

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experiencias educativas de los estudiantes y que tienen su correlato, salvo
excepciones, en la forma en que ingresarán al mercado de trabajo. A su vez, la
educación por competencias pretende el afincamiento estrategias educativas a nivel
local de propuestas generadas y diseñadas en países como los que conforman la
Unión Europea, que en nada coinciden con las especificidades de nuestra región.
En palabras de Angelique Del Rey y José Sánchez Parga, la educación por
competencias consiste en “un proceso neoliberal tendiente a colocar al estudiante al
servicio de las necesidades de la economía y del mercado, y no la educación al
servicio del estudiante. Se trata de reducir la educación a la fabricación de un
alumno económicamente “performante”; adiestrado para ser competitivo en los
mercados profesionales y del trabajo.” La Escuela, bajo este modelo, abandona su
rol como espacio que habilita el ascenso social y la igualdad de oportunidades y
habilita a través de nuevos diseños, que el mercado y la dominación neoliberal se
sirvan de ella ”para consolidar las desigualdades sociales junto con las
desigualdades del conocimiento”7.
En las sociedades capitalistas que vivimos, aunque al mercado todos
concurramos como iguales, como propietarios de mercancías que vender, en
términos socioeconómicos opera una desigualdad estructural entre quienes
tenemos por única mercancía la propia fuerza de trabajo y quienes son dueños de
los medios de producción, los propietarios del capital. Es de este modo en que se
establecen las relaciones de dependencia y subordinación económica que distingue
a las clases. De forma análoga, aunque a la escuela todos concurran como iguales,
las experiencias de asimilación del conocimiento no siempre son las mismas y en
buena medida cada trayectoria dependerá de las condiciones fácticas, materiales,
históricas y políticas en que se desenvuelve cada estudiante.

7 Del Rey, Angélique y Sánchez Parga, J. Crítica de la educación por competencias. Ecuador:
Universitas. Revista de Ciencias Sociales y Humanas. UPS-Ecuador, No. 15, julio-diciembre 2011.

8
 CONCLUSIÓN

Para concluir este intento de examinar la relación dialéctica entre todo este
caudal teórico y una experiencia de campo concreta, es que elegimos la experiencia
que se presenta hoy a los docentes de matemática, por ser esta una experiencia
cercana y de pronta aplicación que exigirá a todo docente en formación crítico
repensar el sujeto de aprendizaje que subyace al Nuevo Plan Nacional Aprender
Matemática.
En consonancia con lo dicho por Prósperi en nuestro primer apartado, vemos
como el Plan Nacional Aprender Matemática parecería valerse de estos principios
de competencia, antes que de aquellos que venían ordenando el diseño de los
planes y currículas desde la Ley Federal, que intentaban apoyarse o jugar un poco
más con la matemática especulativa, los aportes específicos del pensamiento
matemático y un concepto de enseñanza constructivista que tendía, por el contrario,
a hacer foco en la subjetividad del proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la
inteligencia de cada educando como acción vertebral del trabajo docente.
Es en este sentido que desde el Departamento y casi toda la comunidad
educativa, se articula hoy la crítica y el rechazo a las evaluaciones estandarizadas
que cumplen un rol fundamental en la definición de los diseños curriculares a nivel
país, que reproduce la invisibilización de la diversidad poblacional que habita las
escuelas, y que se opone a un proyecto de educación emancipatorio como el que
varios de nosotros apelamos a construir desde nuestra práctica.

9
ANEXO

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IMAGEN_1

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