Carrera de Especialización en Docencia en Entornos Virtuales

Seminario: La Formación en Entornos Virtuales

Clase 3. Los agentes: los estudiantes en la formación en
entornos virtuales

Introducción
En esta tercera clase nos ocupamos de uno de los agentes implicados en el “acto”
educativo, desde la perspectiva de Kenneth Burke: el (los) estudiante de la formación en
entornos virtuales e intentaremos comprenderlo desde aspectos sociológicos,
comunicacionales y didácticos.

Para eso, nos dedicaremos a analizar los factores y motivos de la elección de la

modalidad por parte de los actores, y los aspectos distintivos de la población que elige
estudiar en entornos virtuales. Abordaremos también las dimensiones que determinan de
alguna forma el aprendizaje virtual y en ese sentido, nos detendremos en la
caracterización de las competencias básicas necesarias para el ejercicio del oficio de
estudiante virtual. Para finalizar, problematizaremos de qué manera las propuestas de
trabajo colaborativo modifican las coordinación de los tiempos de interacción entre los
estudiantes y entre estudiantes y docentes, alejando a las propuestas de formación
virtual de aquellas que provienen de las concepciones clásicas, en término del manejo de
la variables tiempo y espacio, y en las que se sustentan las propuestas más tradicionales
de educación a distancia.

Objetivos de la clase
 Que los participantes reconozcan las características de la población que elige estudiar en
entornos virtuales.
 Que los participantes reconozcan las competencias necesarias para el oficio del
estudiante virtual.
 Que los participantes discutan algunas de las variables intervinientes en el proceso de
construcción del conocimiento por parte de los alumnos en formación virtual.
3.1. Aspectos distintivos de la población que elige estudiar en
entornos virtuales
Gran parte de la literatura sobre educación a distancia comparte, en términos generales,
ciertas características que caracterizan al perfil del estudiante y los motivos por los
cuales eligen esta modalidad para seguir sus estudios. Históricamente se caracterizó a
los estudiantes de las propuestas de educación a distancia como personas adultas, de
más de 25 años, que habitan a una distancia geográfica de los centros de formación que
imposibilita su asistencia periódica a las aulas.

Cabe destacar que estos perfiles han variado, en gran parte por la expansión de la
formación en entorno virtuales, que incluye ahora carreras de grado y posgrado que no
necesariamente son similares a las que se ofrecen en modalidad presencial; al mismo
tiempo, la diversificación de la oferta de carreras de posgrado del nivel superior
universitario que trascienden, muchas veces, las fronteras nacionales, amplía esta
caracterización al incluir nuevos destinatarios.

Desde los aspectos personales, se caracteriza al estudiante de la educación a distancia

“ideal” como una persona que tiene un alto nivel de motivación y autoexigencia. Se lo
define como una persona capaz de adaptarse a los cambios y a situaciones imprevistas,
que puede superar obstáculos y seguir adelante con aquellos objetivos que se había
propuesto. También se los caracteriza como una persona con un buen nivel de
comunicación interpersonal y que es capaz de asumir compromisos a mediano y largo
plazo.

Desde los aspectos cognitivos, para definir a los estudiantes que deciden emprender un
estudio a distancia, se hace referencia a un estudiante proactivo y capaz de monitorear
su proceso de formación.

Para ampliar
Es frecuente mencionar al autoaprendizaje como una de las competencias
destacadas de los estudiantes en propuestas de educación a distancia. Sin
embargo, consideramos que el autoaprendizaje hace referencia a un proceso
que no requiere mediación de un docente, situación que no es propia de la
educación a distancia. En relación con este tema Litwin (1994) sostiene que
“el aprendizaje es propio de cada individuo, y, por tanto, el término
autoaprendizaje es redundante y suele ser la expresión de la confusión entre
aprendizaje y enseñanza, porque en general, refiere al autodidactismo. (…) El
autodidactismo es propio del alumno libre, no de la modalidad a distancia,
que propone estrategias y materiales para la enseñanza, por tanto,
entendemos que en ningún caso la modalidad a distancia genera propuestas
autodidácticas”. (Litwin, E.; Maggio, M.; Roig, H., 1994)

Entre otras razones tradicionales por las cuales los estudiantes eligen esta modalidad de
estudio se destaca la flexibilidad de tiempo y espacio, que les permite compaginar el
estudio, el aprendizaje y el trabajo.
 Para reflexionar
García Aretio (2008) sostiene que “la característica de flexibilidad continua se
destaca dentro de esta modalidad educativa como elemento clave de la
independencia, toda vez que resulta posible llevar a cabo los contactos en
espacio, tiempo, forma y ritmo que podrá marcar el propio alumno.
Este control voluntario del proceso de aprender es un elemento que
determinados autores destacan más aún que la propia separación entre
profesor y alumno, como seña de identidad de la educación a distancia, entre
otras cosas, porque puede englobar ese rasgo de separación que, a su vez,
exige autonomía. La autonomía o independencia en el aprendizaje continúa
siendo un valor destacado, dado que es la mejor forma de garantizar una
enseñanza y un aprendizaje a medida, según las necesidades del
demandante de formación: fecha de inicio y final del proceso, ritmo del
aprendizaje, etc., decididos por el estudiante”.

Sin embargo, esta flexibilidad se relativiza cuando en la propuesta de

formación subyace un enfoque basado en el trabajo colaborativo e interacción
entre pares, ya que los estudiantes deben coordinar distintas estrategias de
estudio con sus compañeros.
Desde esta mirada, la participación para el trabajo colaborativo implica una
alta dedicación para la preparación de los aportes al grupo y también para las
interacciones en línea y el cumplimiento de ciertos plazos acordados
grupalmente. En este sentido, la flexibilidad cobra otro significado
directamente relacionada con la propuesta de formación que la sustenta.

Sintéticamente, podemos señalar que los estudiantes que optan por esta modalidad de
formación se caracterizan por:

• Su edad, sustancialmente mayor en promedio que la de los estudiantes del mismo

nivel para la modalidad presencial.
• Su capacidad para autoregular su tiempo disponible y diseñar sus horarios de
estudio.

• La capacidad de poner en práctica estrategias de estudio independiente, y de

gestionar su participación en instancias de aprendizaje colaborativo.

• El alto nivel de conciencia y motivación que le permite asumir la responsabilidad

para el cumplimiento de su trabajo académico.

• Poseer una buena compresión lectora y habilidades de comunicación,

especialmente escrita.

En una entrevista realizada por Educaweb a Gabriel Ferraté (ex-rector de la UOC) se lo

consultó, entre otros temas, sobre el perfil del estudiante que elige la formación en
entornos virtuales. El experto destacó que las propuestas de formación de la UOC están
pensadas para personas mayores de edad, ya incorporadas al mercado laboral y a
quienes les fue imposible finalizar estudios universitarios en su momento o que aspiran a
una segunda titulación. Este panorama se amplía al pensar en la formación de posgrado
y en la formación profesional.

Recursos web
"La aplicación de Internet en la enseñanza, es acercar a las personas, más
allá de las distancias"
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/virtual/entrevista.asp

Para ampliar
Para el caso del Programa de educación no presencial UVQ, M. Collebechi y A.
Santos Souza (2002) sistematizaron información sobre los estudiantes de la
Licenciatura en Educación, primera oferta académica del Programa, a partir
del relevamiento de datos en el año 2001 y considerando una serie de
variables preestablecidas. Como conclusiones del estudio, las autoras afirman
que: “se ha hallado que la mayoría de los alumnos (83%) de la muestra son
mujeres. El promedio de edad se encuentra en los 40 años, con una
concentración del 80% entre aquellos que tienen 35 años y más. Este
porcentaje está por encima de la media del sistema universitario argentino,
lo que indica un espacio importante de acceso a la educación de sectores de
la población que no participaban hasta el momento del sistema convencional.
Respecto del lugar de residencia, un 52% de los alumnos reside en la región
Metropolitana y un 28,5% en la Pampeana. El comportamiento de los
alumnos de la región Metropolitana que, a pesar de tener acceso a la
diversidad de oferta educativa de grado universitario más importante del
país, tanto de carreras como de instituciones, podría en parte explicarse por
cuestiones laborales y de edad. Otro dato significativo es la concentración en
la región Patagonia, donde la escasa oferta universitaria y las grandes
distancias han incidido en la elección de la modalidad. Con respecto a la
situación laboral, los alumnos tienen una fuerte inserción profesional en el
sistema educativo. El 92,4% de los estudiantes trabaja en tareas vinculadas
a la educación en cualesquiera de los niveles de enseñanza, a cargo de aula o
de tareas de gestión educativa”
Para finalizar, las autoras sostienen que la modalidad a distancia está
contribuyendo de forma significativa a cubrir áreas geográficas y humanas,
en donde la universidad presencial tiene dificultades reales. Desde esta
perspectiva, la oferta de una universidad a distancia tiene como fin dar
respuesta a necesidades educativas y sociales diversas.

Por su parte, los principales problemas que pueden surgir en el seguimiento por parte de
los estudiantes de sus estudios en EAD son:

• Compaginar las obligaciones profesionales, familiares y académicas;

• Contar con poca disponibilidad de tiempo para el estudio;

• Verse en la necesidad de adaptarse a una propuesta de formación distinta a la

que está acostumbrado en la modalidad presencial.

Sin embargo, los estudiantes que comienzan a desarrollar sus estudios en modalidad
virtual, han sido formado (socializados) como tales en instancias previas de formación
presencial. Estos conocimientos adquiridos en su paso por las aulas presenciales, y que le
permiten desempeñarse con éxito en las mismas, deberán ser reconsiderados al
momento de comenzar la transición hacia entornos virtuales.

Elena Barberà (2004) presenta aspectos clave a tener en cuenta en cuando un estudiante
participa de propuestas de formación en entornos virtuales y menciona grupos de
factores que pueden afectar al aprendizaje de un estudiante que combine la realización
de actividades presenciales y virtuales de construcción de conocimiento. Estos factores
son:

• Factores relacionados con su situación vital

• Factores cognitivos y metacognitivos

• Factores motivacionales y afectivos

• Factores relacionados con la interacción social

• Factores propios de cada individuo.

La autora afirma que estos factores estarán en interrelación con otros, de índole
contextual, y sostiene que existen algunos aspectos a los cuales que un estudiante, cuya
biografía educativa es inicialmente presencial, deberá adaptarse en su proceso de
virtualizar su aprendizaje:

• Una organización menos definida del espacio y tiempo educativos

• Un incremento de las tecnologías de la información y comunicación en su

aprendizaje

• Una planificación del aprendizaje menos dirigida por el profesor

• Unos materiales con cualidades tecnológicas

• Una interacción social virtual con características diferentes de la presencial

• Un desarrollo diferente de las actividades de aprendizaje.

Lectura recomendada
BARBERÀ, E, BADIA, A. (2004) Educar con aulas virtuales. Madrid:
A.Machado Libros. Cap. II.

Para reflexionar
Es por eso que resulta fundamental preguntarse por qué fracasan los
alumnos a distancia o por qué se abandona. Es posible encontrar algunos
datos para el análisis del abandono o fracaso a partir de factores vinculados
con la propuesta educativa, junto a otros a factores de tipo social y familiar,
como así también cultural. En este sentido, los motivos del fracaso pueden
estar vinculados con una propuesta educativa no diseñada adecuadamente o
que no se ajuste a la modalidad. Puede deberse a cambios en la situación
laboral o familiar del estudiante. También a las características propias del
estudio y de las mediaciones comunicacionales y tecnológicas que requiere la
formación en entornos virtuales.
3.2. Competencias básicas necesarias para el ejercicio del oficio de
estudiante virtual
Gary Fenstermacher (1989), en un artículo, sumamente citado y estudiado, “Tres
aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza” indaga acerca de la
relación existente entre enseñanza y aprendizaje y la define como una relación de
dependencia ontológica. La idea de dependencia ontológica nos permite comprender la
conexión tan estrecha entre enseñar y aprender: la discusión de la dependencia
ontológica pretende ser el fundamento de la idea de que el aprendizaje es un resultado
del estudiante, no un efecto que sigue de la enseñanza como causa. La tarea de enseñar
consiste en permitir la acción de “estudiantar” y en este marco, el autor sostiene que el
perfeccionamiento de la actividad de estudiar resulta una de las tareas centrales de la
enseñanza.

Hay una gama de actividades vinculadas con la condición de alumno que

complementan las actividades de la enseñanza. Por ejemplo, los profesores
explican, describen, definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos
repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitúan fuentes y buscan
materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de R
de «estudiantar» (ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo. Cuánto
aprenda R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una función de la
manera en que «estudiante».
Sin duda, parece raro usar la palabra «estudiantar» como verbo intransitivo. La
extrañeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempeñar al
término «aprendizaje» una doble tarea, usándolo algunas veces para referirnos
a lo que el estudiante realmente adquiere de la instrucción (rendimiento) y
otras para referirnos a los procesos que el estudiante usa para adquirir el
contenido (tarea). Debido a que el término «aprendizaje» funciona tanto en el
sentido de tarea como en el de rendimiento, es fácil mezclar ambos y sostener,
por lo tanto, que la tarea de la enseñanza es producir el rendimiento del
aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido sostener que una tarea
central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del
aprendizaje. Esta discusión de la dependencia ontológica pretende ser el
fundamento de la idea de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no
un efecto que sigue de la enseñanza como causa. La tarea de enseñar consiste
en permitir la acción de estudiar; consiste en enseñarle cómo aprender

FENSTERMACHER, G.(1989), “Tres aspectos de la filosofía de la investigación

sobre la enseñanza”,

Desde la perspectiva de Fenstermacher, surge la pregunta sobre cómo entender las

tareas del estudiantar en propuestas de formación en entornos virtuales. Esto es, cómo,
a partir de propuestas de enseñanza de entornos virtuales, permitir al estudiante realizar
las tareas del aprendizaje y cuáles serían estas tareas.

En términos generales, podemos pensar que el estudiante se responsabilizará por el

compromiso contraído cuando se inscribió al programa, carrera o curso de formación en
entornos virtuales, ingresará regularmente al entorno virtual y seguirá las propuestas de
enseñanza realizando las actividades de manera regular ya sean éstas individuales o que
impliquen interactuar colaborativamente con sus pares.

Esto último, significa poner en juego sus habilidades para el trabajo en grupo: considerar
crítica y constructivamente las ideas propias y las de los otros y participar activamente a
través de opiniones y comentarios que enriquezcan la propuesta. El estudiante en
entornos virtuales podrá solicitar ayuda pedagógica o tecnológica cuando sea necesario y
deberá mantenerse comunicado con pares y docentes de manera frecuente.

Lectura obligatoria
POZO, J.I.; MONEREO, C. (2008) Psicología de la Educación virtual. Madrid:
Morata. (Cap.IV)

Borges (2007) señala las características de los buenos estudiantes en entornos virtuales
y los define como estudiantes que:

• Saben que aprender en un entorno virtual no resulta más fácil necesariamente.

• Relacionan su vida real con lo que aprenden y viceversa.

• Manejan adecuadamente la ambigüedad o la incertidumbre que se puede dar en

ocasiones al aprender en un EVEA.

• Organizan su tiempo adecuadamente, de forma que compatibilizan su dedicación

académica con sus obligaciones laborales y familiares.

• Construyen su propio conocimiento a partir del material de estudio y también de

la relación con los compañeros y el profesor: aprenden de sus compañeros y
profesor, y aprenden con ellos también.

• Muestran una gran motivación y una gran autodisciplina, y las conservan durante
el curso a pesar de las dificultades que puedan encontrar.

• Utilizan, si es necesario, los canales de petición de ayuda que la institución pone a

su disposición.

• Ayudan a los compañeros, están dispuestos a colaborar y a mantener una buena

atmósfera en el aula virtual

• Tienen una actitud proactiva y son autónomos en la medida de lo posible;

muestran iniciativa en su aprendizaje y en su desempeño durante el curso.

• Se comunican con su profesor si tienen dudas o problemas.

Lectura obligatoria
BORGES, F. (2007). “El estudiante de entornos virtuales. Una primera
aproximación”.En: Federico BORGES (coord.). El estudiante de entornos
virtuales. [dossier en línea]. Digithum. N.º 9. UOC.
http://www.uoc.edu/digithum/9/dt/esp/borges.pdf
 Leer con atención
Una cuestión importante a discutir se relaciona con el soporte o formación
previa que las organizaciones que ofrecen estudios en esta modalidad deben
ofrecerles a quienes se incorporan en su carácter de estudiantes, a fin de que
alcancen todas o varias de estas características, de manera de acompañarlos
en el logro de los aprendizajes y reducir el abandono.
En este contexto pueden pensarse la disponibilidad de tutores, que funcionan
como verdaderos enlaces que permiten el acercamiento de los estudiantes a
la institución.
El diseño de cursos propedéuticos o introductorios pueden pensarse como
estrategias dirigidas al mismo tipo de objetivos.
Por último, cabe reflexionar sobre el espacio que cada docente, a cargo de
cada curso, dedica a la formación de los estudiantes en estos aspectos,
indispensables para el posterior logro de los aprendizajes.

Respecto de las interacciones, los estudiantes en la formación en entornos virtuales se

comunican por distintos motivos, por ejemplo, para responder a demandas planteadas
por el profesor y realizar actividades colaborativas con sus pares, para solicitar ayuda,
para aportar información o dar su punto de vista, para intercambiar información sobre
aspectos técnicos, entre otros.

Entre las tareas presentadas anteriormente, nos interesa analizar la participación en

actividades colaborativas por parte del estudiante en entornos virtuales. Esta
participación requiere tener presentes algunas consideraciones dada la implicancia de la
variable “tiempo” en las actividades colaborativas en los entornos virtuales de
aprendizaje.

El trabajo colaborativo implica altos niveles de participación. Un aspecto vinculado con

los tiempos del trabajo colaborativo es la dedicación y consecuentemente, la carga
horaria implicada la colaboración entre pares. El tiempo resulta cualitativamente distinto
en los procesos que se desarrollan en los entornos virtuales de aprendizaje: la
dedicación, tanto para el docente como para el alumno, aumenta significativamente.

Lejos de la distancia, la participación en actividades colaborativas requiere articular

horarios y espacios para el intercambio y consenso de acciones a favor de la tarea, en
conjunto con los demás integrantes del grupo. Las actividades colaborativas requieren
una suerte de “día a día” por parte de alumnos y docentes que rompe con la idea de
educación a distancia en la que el alumno trabaja solo y a su ritmo, y bajo sus
cronogramas de tiempos y posibilidades horarias.

La gestión del tiempo de las actividades colaborativas implica que algunos estudiantes
presenten dificultades para participar en este tipo de propuestas. En estas situaciones,
pueden alejarse de las propuestas en entornos virtuales cuyos modelos tiendan a prestar
especial atención a las actividades entre pares.
Conclusión
El análisis de las condiciones, características y formas de acción que llevan adelante los
alumnos de la educación a distancia en general, y la educación virtual, en particular, es
un ámbito muy poco referido.

Algunas hipótesis respecto de esta situación podrían permitir comenzar a transitar un

camino que la revierta.

Por un lado, el desarrollo de la psicología dedicada a investigar como aprenden los

adultos es relativamente escaso, en especial si se los compara con los estudios y
teorizaciones de la teoría del aprendizaje en general. Si bien existe un incipiente interés
en el estudio de la enseñanza en el nivel superior, el enfoque de la didáctica pone el
acento en las tareas, condiciones y características de la tarea docente, y sólo
marginalmente refiere a la forma en que aprenden los adultos, en especial en entornos
virtuales aprendizaje:

“Si bien existen multitud de estudios y aportaciones que se han dedicado

buscar similitudes y diferencias entre el aprendizaje presencial y el aprendizaje
virtual (Freitas, Myers y Avtgis, 1998; Rangecroft, Gilroy, Long y Tricker, 1999;
Powers y Guan 2000; Wilson y Weiser, 2001), no disponemos por el momento
de revisiones teóricas que sitúan su punto de mira en analizar el proceso que
seguiría un estudiante presencial que va virtualizando algunas de sus
actividades de aprendizaje.”

Barberá, E. y Badía, A . (2004)

Por otro lado, los alumnos de la educación virtual, que no concurren a las instituciones
que imparten los estudios, resultan en si mismos objetos distantes para el desarrollo de
estudios e investigaciones. Se evidencia aquí la necesidad de desarrollar, probar y
diversificar metodologías de análisis específicas, que permitan la indagación en múltiples
formas, de lo que acontece con los estudiantes y sus aprendizajes a través de los
entornos virtuales de formación.
Referencias Bibliográficas
BARBERÀ, E, BADIA, A. (2004) Educar con aulas virtuales. Madrid: A. Machado Libros.
Cap. II.

BORGES, F. (2007). “El estudiante de entornos virtuales. Una primera aproximación”.En:

Federico BORGES (coord.). El estudiante de entornos virtuales. [dossier en línea].
Digithum. N.º 9. UOC) http://www.uoc.edu/digithum/9/dt/esp/borges.pdf

COLLEBECHI M. E., SANTOS SOUZA A. (2002) " Una aproximación al perfil de los
alumnos de la Licenciatura en Educación" en La Educación Superior en entornos virtuales.
El caso del programa de la Universidad Virtual de Quilmes. Flores, J., Becerra, M. (comp)
Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes Ediciones.

GARCÍA ARETIO L. (2008) Rasgos de la EaD de siempre. Editorial del BENED, septiembre
de 2008 Disponible en: http://www.uned.es/cued/boletin.html

FENSTERMACHER, G.(1989), “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la

enseñanza”, en: Wittrock, M., La investigación en la enseñanza I, Paidós-M.E.C, Madrid-
Barcelona.

LITWIN, E. MAGGIO, M. ROIG, H. (1994) La educación a distancia en los 90. Desarrollos,

problemas y perspectivas. II Seminario Internacional de Educación a Distancia. Facultad
de Filosofía y Letras. UBA XXI. Universidad de Buenos Aires.

POZO, J.I.; MONEREO, C. (2008) Psicología de la Educación virtual. Madrid: Morata.

(Cap.IV)