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Trabajo realizado en el marco de los proyectos de investigación, EDU2009-08120/EDUC y SEJ2007-
60110/EDUC. MEC-FEDER.
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Las figuras 1, 2 y 3 se han tomado de la conferencia “Epistemología y Didáctica de las Matemáticas”,
impartida en el II Coloquio Internacional sobre la Enseñanza de las Matemáticas, Lima, Perú. (Font,
2007).
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Font, V. y Godino, J. D. (2010). Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en C. Coll (ed.) MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas prácticas
barcelona: Graó (en prensa)
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• ¿Las dificultades que he observado en mis alumnos son las mismas que tienen
otros alumnos?
• ¿Por qué cuando utilizo un graficador dinámico hay determinados alumnos que
consideran que la gráfica de la función es un camino?
• ¿Bajo qué condiciones y circunstancias, y en qué medida, el uso de un
determinado programa informático favorece el aprendizaje del contenido O?
• ¿En qué medida las limitaciones de tiempo condicionan los aprendizajes?
• ¿Cuánto tiempo se debería asignar para lograr el aprendizaje que se ha marcado
como objetivo?
• ¿Qué programas informáticos se deben utilizar para la enseñanza de la
geometría?
• ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes con relación al tema O?
• ¿Qué actividades pueden servir para motivar a los estudiantes?
• ¿Por qué muchos de mis alumnos no tienen interés hacia las actividades
matemáticas que les propongo?
• ¿Es adecuado enseñar una matemática descontextualizada para alumnos que no
van a continuar estudiando matemáticas?
• ¿Cómo promover la autoestima de los estudiantes, y evitar el rechazo, la fobia o
miedo a las matemáticas?
• ¿Cómo lograr que los estudiantes aprecien las cualidades de estética y precisión
de las matemáticas?
• ¿En qué medida el material manipulativo motiva el interés de los alumnos de
secundaria al estudio de las matemáticas?
• ¿Qué consecuencias tiene el trabajo cooperativo entre los estudiantes en el
aprendizaje del tema O?
• ¿Aprenden los alumnos con una clase magistral?
• ¿Cómo hay que organizar el aula de matemáticas para tratar la diversidad?
• ¿Cómo debo gestionar los momentos de exploración, por parte de los
estudiantes, en el proceso de estudio implementado?
• ¿Cómo implementar patrones de interacción que favorezcan el trabajo
colaborativo entre los alumnos?
• ¿Cómo conseguir que los alumnos asuman la responsabilidad del estudio?
• ¿Lo que se ha enseñado se corresponde con las directrices curriculares?
• ¿Qué experiencias de innovación didáctica podrían aplicarse en este contexto y
circunstancias?
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Actividad: Formula dos problemas de investigación que consideres que deben ser
relevantes para la enseñanza de las matemáticas en secundaria.
Actividad: Busca y compara los tópicos tratados en los congresos más importantes del
área (PME, CERME, RELME, SEIEM, etc.) (en la sección 4 encontrarás información
más detallada sobre estos congresos y la dirección de su página web)
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Otra manera de conocer las líneas de investigación sobre las que se está investigando en
los últimos años es analizar los “surveys” incluidos en los “handbooks” (vease anexo 1)
Si en lugar de preguntarnos, ¿Cuáles son los problemas más importantes a los que se
enfrenta en la actualidad la enseñanza de las matemáticas?, nos preguntamos, ¿A qué
problemas se enfrentan los profesores de matemáticas y cómo los intentan solucionar?
tendremos que cambiar nuestro foco de atención. Para la primera pregunta el foco de
atención son congresos importantes en el área de la Didáctica de las Matemáticas en los
que las personas que participan no son, mayoritariamente, docentes de escuelas o
institutos sino investigadores de universidades, y los trabajos que presentan suelen ser
investigaciones didácticas o bien desarrollos de marcos teóricos.
Si nos interesamos por la segunda pregunta, el foco de atención son otro tipo de
congresos, llamados congresos de profesores, en los que las personas que participan
presentan las llamadas “experiencias innovadoras”: se trata de presentaciones que
profesores de escuelas o institutos hacen de procesos de instrucción que han venido
realizando en sus centros educativos; dichas experiencias innovadoras destacan el uso
de nuevos materiales didácticos, métodos, estrategias, etc. Son experiencias de procesos
de instrucción cumplidos o en etapas de desarrollo que no involucran cambios
macroestructurales, sino realidades concretas de las aulas y de las instituciones
escolares. Ahora bien se trata de experiencias que implican una reflexión por parte del
profesorado, la formulación de preguntas y el uso de determinadas técnicas de recogida
de la información, es decir, tienen muchos elementos de una investigación didáctica.
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actividad que reúne algunas características de una investigación. Lo que sucede es que
normalmente lo que importa es dar soluciones relativamente inmediatas a una
problemática local, mientras que desde la investigación no hay tal urgencia, interesa
más “conocer”. El problema de la Didáctica de las Matemáticas es que hay dos tipos de
preocupaciones que a veces van juntas y a veces pueden ir separadas. Como área nos
interesa conocer lo que está pasando en un aula, nos interesa tener elementos teóricos
para conocer la complejidad de lo que está pasando en un proceso de enseñanza y
aprendizaje. Esto implica, por un lado, que se necesitan marcos teóricos cada vez más
complicados para conocer mejor y, por otra parte, que nos interesa mejorar lo que está
pasando, y a veces la profundización en el conocimiento no puede ir de la mano de la
mejora, porque el conocer implica más calma, más tranquilidad y la mejora muchas
veces es más urgente. Lo ideal sería poder compaginar estos dos objetivos: mejorar el
conocimiento de lo que está pasando y que éste pueda guiar una mejora del proceso de
enseñanza real.
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Esta competencia está relacionada con el desarrollo profesional de los docentes ya que
facilita que estos entiendan su profesión como un camino de perfeccionamiento
profesional en el que la innovación curricular debe basarse en una actitud investigadora
cuyo origen está en la reflexión sobre la practica.
Para desarrollar esta competencia son necesarios, entre otros aspectos, conocimientos
sobre marcos teóricos en Didáctica de las Matemáticas y sobre metodologías y técnicas
de investigación. Abordaremos estos aspectos en los siguientes apartados.
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de dicha experiencia en carne propia (ponerse en el lugar del otro). Ahora bien, la
comprensión del sentido no depende de una especie de empatía intuitiva misteriosa que
permita al científico social, no se sabe cómo, colocarse en la mente de las personas a
quienes observa, sino que son explicaciones que procuran dilucidar la inteligibilidad de
las acciones humanas clarificando el pensamiento que las informa y situándolo en el
contexto de las normas sociales y de las formas de vida dentro de las cuales aquéllas
ocurren.
Para muchos investigadores en Didáctica de las Matemáticas no hay más opción que
adoptar una posición u otra. Para otros, es posible construir una síntesis que logre
integrar los diversos dualismos: teoría versus práctica; micro nivel de análisis versus
macro nivel de análisis; explicación versus comprensión, etc.
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ha ocurrido aquí cómo y por qué?”. La segunda necesita herramientas para una didáctica
valorativa que sirva para responder la pregunta “¿qué se podría mejorar?”.
Se trata de dos demandas muy diferentes pero estrechamente relacionadas ya que sin
una profunda comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
no es posible conseguir su mejora. La existencia de estas dos demandas es el resultado
de la superación del punto de vista ingenuo que consideraba que la Didáctica de las
Matemáticas podía responder a la pregunta ¿Cómo enseñar mejor las matemáticas?
diciéndonos qué hay que hacer en clase para que los alumnos aprendan matemáticas.
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Desde esta perspectiva se puede entender que una investigación tiene que seguir, entre
otros, los siguientes pasos:
(1) Una primera formulación de una pregunta de investigación. Para ello, el investigador
ha de pensar en cuestiones que le interesen, valorar si dispone del tiempo y los recursos
necesarios para hacer la investigación, si tiene los conocimientos previos necesarios, si
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puede acceder a las fuentes de información, etc. Después ha de decidirse por uno de
estos temas, delimitar el problema que se va a estudiar y resumirlo en una pregunta.
(2) La selección de un marco teórico y la reformulación de la pregunta de investigación
en térmicos de dicho marco teórico. Este paso permite una mejor delimitación de los
objetivos de la investigación (tanto generales como específicos), los cuales a su vez nos
sugieren un tipo de investigación (explicativa, descriptiva, comparativa, etc.) y una
metodología de investigación (un camino a seguir).
(3) Aplicación del marco teórico seleccionado al estudio del problema de investigación
planteado. Este tercer punto es el “camino” que sigue la investigación, por lo que aquí le
llamaremos la “metodología de investigación”. La palabra método deriva de las raíces
griegas meta (hacia, a lo largo) y odos (camino).
(4) Selección y aplicación de técnicas de investigación. El método necesita
procedimientos y medios que lo hagan operativo. A este nivel se sitúan las técnicas de
investigación. La aplicación de un marco teórico al estudio de un problema de
investigación puede implicar utilizar técnicas de investigación de tipo general, por
ejemplo la triangulación, o bien desarrollados por otros enfoques teóricos diferentes al
marco teórico seleccionado.
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1. ¿Son capaces los profesores en ejercicio de evaluar las competencias PISA 2003 con las herramientas
teóricas y metodológicas que propone el informe PISA 2003?
2. ¿Cuáles son las limitaciones que presentan los constructos teóricos del informa PISA 2003 para realizar
la evaluación de las competencias consideradas en dicho proyecto?
3. ¿La técnica de análisis de prácticas matemáticas y de los objetos y procesos matemáticos activados en
dichas prácticas que propone el EOS es una herramienta que permite la evaluación sumativa y formativa
de las competencias matemáticas propuestas en el informe PISA 2003, o en el curriculo oficial?
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b) Proporcionar una comparación de dos o más poblaciones. Por ejemplo, los resultados
del estudio PISA 2003 (INECSE, 2005) documentan el rendimiento básico de los
estudiantes en diversos estados sobre un abanico de competencias matemáticas.
c) Proporciona apoyo, a lo largo del tiempo, al estudio de fenómenos que fueron
detectados primeramente en estudios observacionales de menor escala.
Actividad: Diseña una investigación para observar algún fenómeno relacionado con la
comprensión de los alumnos de la ESO sobre la media aritmética cuando finalizan la
etapa (¿Qué tipo de pregunta de investigación formularías? ¿Crees que un marco teórico
te podría ser útil para reformular las preguntas iniciales? ¿Qué instrumentos de recogida
de la información se podrían utilizar? ¿Qué uso se podría hacer de la estadística en esta
investigación? etc.)
3
Se pueden utilizar diferentes criterios para clasificar una investigación, además de utilizar el criterio del
nivel de análisis de la información obtenida, se puede utilizar el criterio de la fuente de información
(documental, de campo,...); el de la extensión (censal, estudio de caso,...), el de las técnicas de obtención
de datos (por ejemplo, investigación participante); el temporal (longitudinal o transversal, ...); según el
objeto de estudio (investigación pura o investigación aplicada).
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La explicación de fenómenos
Los investigadores positivistas en las ciencias sociales, después de descubrir el
fenómeno, en su afán por imitar a las ciencias naturales, intentan dar una respuesta a la
pregunta genérica siguiente: ¿de acuerdo con qué leyes generales y qué condiciones
antecedentes se produce el fenómeno? Su ideal sería conseguir una explicación
científica del fenómeno de acuerdo al siguiente esquema:
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Para diferenciar entre “causas” y “mecanismo causal” nos puede ser útil el ejemplo de la evolución. Se
puede afirmar que la existencia de formas vivientes en la prehistoria (inferidas por el hallazgo de fósiles)
son la causa de las formas vivientes actuales. Pero, además de lo anterior, se puede explicar el mecanismo
causal, es decir se puede explicar la evolución de las especies a partir del mecanismo de la selección
natural.
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grupos de alumnos estudian X –un grupo recibe una enseñanza tradicional, mientras que
al otro se le enseña con el nuevo método. Si los estudiantes que recibieron la nueva
enseñanza obtienen mejores puntuaciones, se tendría evidencia de la superioridad del
nuevo método instruccional.
Los problemas de esta metodología de investigación se ilustran claramente en el
siguiente párrafo de Schoenfeld (2000, p.193):
Imaginemos que se puede construir un test equitativo para comparar estas formas de instruir. Y
supongamos que los estudiantes fueron asignados aleatoriamente a los grupos experimentales y de
control, y que se aplicaron procedimientos de experimentación tradicionales. A pesar de todo esto,
todavía podría haber problemas potencialmente graves. Si a los dos grupos de estudiantes les
enseñan diferentes profesores, cualquier diferencia en los resultados podría atribuirse a las
diferencias en la enseñanza. Pero incluso con el mismo profesor, podría haber innumerables
diferencias. Puede haber una diferencia en la energía o compromiso: enseñar el “mismo viejo
material” no es lo mismo que intentar nuevas ideas. O los estudiantes en uno de los grupos pueden
saber que están probando algo nuevo y experimental. Sólo esto puede provocar diferencias
significativas. (Hay una extensa bibliografía que muestra que si sienten que se están haciendo
cambios por su propio interés, trabajarán más duro y mejor –sin importar de hecho cómo sean los
cambios. Los efectos de estos cambios se desvanecen con el tiempo.). O bien los estudiantes se
pueden retraer si sienten que se experimenta con ellos.
A pesar de las dificultades que planea el diseño de experimentos en la educación hay
una fuerte tendencia a desarrollar una metodología de diseño de experimentos que
supere las dificultades apuntadas. En el Handbook of international research in
mathematics education editado por English et al (2002) se presenta el complejo panorama
de las cuestiones investigadas en educación matemática. Las cuestiones tratadas en los 30
capítulos en que se organiza este “Handbook” son agrupadas en seis temáticas. La sexta se
formula de la siguiente manera: ¿Cómo evaluamos y mejoramos las metodologías de
investigación en educación matemática? En este libro se destaca que el desarrollo de una
metodología de “experimentos de enseñanza” -mediante los cuales se va más allá de la
observación de entornos naturales de enseñanza, centrando la atención sobre desarrollos
inducidos en entornos cuidadosamente controlados y matemáticamente enriquecidos, y
que investigan las interacciones entre los estudiantes, profesores y restantes agentes (por
ejemplo, padres, políticos)- es uno de los elementos que permitirá el desarrollo de la
investigación en educación.
Algunos autores, siguiendo a Hoadley (2002), prefieren llamar a esta metodología
“Investigación basada en el diseño”, para evitar el error interpretativo de identificar este
enfoque con el diseño experimental clásico comentado anteriormente. Según De la
Orden (2007) se puede caracterizar este tipo de investigación con cinco rasgos:
• Combina el diseño de situaciones o ambientes de aprendizaje y enseñanza, y el
desarrollo de teorías.
• La investigación y el desarrollo configuran un ciclo continuo de diseño de
intervención-puesta en operación-análisis-rediseño.
• La investigación sobre el propio diseño debe conducir a teorías participables que
ayuden a comunicar implicaciones relevantes a los profesionales de la enseñanza
y a otros diseñadores educativos.
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• La investigación debe dar cuenta (explicar) cómo y por qué funcionan los
diseños educativos en contextos reales. No debe limitarse a documentar su éxito
o fracaso, propio de la evaluación del producto.
• El desarrollo de la investigación debe apoyarse en métodos que permitan
constatar (y dar cuenta de) las conexiones de los procesos de puesta en
operación con resultados de interés.
En la “Investigación basada en el diseño”, es esencial distinguir en las especificaciones
del diseño entre los elementos que constituyen el objetivo específico de la investigación
de aquellos que pueden ser instrumentales o asumidos como condiciones. También es
importante determinar las restricciones que pueden dificultar la consecución del
objetivo. El hecho de considerar las condiciones y restricciones posibilita un tipo de
explicación más débil que la causal, sería la siguiente: si se aseguran las condiciones y
se eliminan las restricción es previsible que suceda el fenómeno que se investiga.
En síntesis, esta perspectiva de investigación5 supone utilizar diseños derivados y
guiados por una teoría educativa para generar intervenciones complejas que pueden ser
mejoradas a través del estudio empírico y que pueden contribuir a una comprensión más
profunda de la propia teoría subyacente. Esto supone una clara diferenciación respecto
a los estudios de tipo naturalístico. El proceso de modelar ingenierísticamente las
formas de enseñanza-aprendizaje que serán objeto de estudio proporciona una medida
de control que no existe en la investigación naturalística.
La metodología de investigación conocida con el nombre de “ingeniería didáctica”
(Artigue, 1995) se podría considerar un ejemplo clásico en Educación Matemática de
esta metodología de investigación basada en el diseño. La ingeniería didáctica puede
entenderse como una metodología propia de la investigación en didáctica que utiliza
como principal marco teórico la teoría de las situaciones didácticas (Brousseau, 1997),
basada en un esquema de experimentación de las realizaciones didácticas en clase, muy
alejada de la metodología experimental. La ingeniería didáctica se diferencia de otras
metodologías de investigación fundamentalmente por los criterios de validación que
utiliza, bien alejados de las clásicas comparaciones de resultados entre grupos
experimentales y testigo, estando por el contrario, más próxima del estudio de casos, y
fundamentando su validez de manera interna, a través de la confrontación entre el
análisis a priori y el análisis a posteriori.
La comprensión de fenómenos
5
El desarrollo de la metodología de experimentos de diseño y de una metodología de investigación
basada en el diseño se ve actualmente favorecida por las exigencias de la administración educativa
norteamericana. Según De la Orden (2007) dicha administración ha impuesto, recientemente, como
condición para aceptar y financiar proyectos, que estos tengan el carácter de investigación
“científicamente apoyada”, en el sentido de aportar evidencia empírica a sus conclusiones y que tengan
aplicaciones prácticas.
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Comentarios Revisor
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Al igual que ocurre en otros trabajos y publicaciones dentro de esta tendencia, el texto
es meramente descriptivo, sin que se incluyan análisis que determinen de forma precisa
las relaciones causa – efecto que se dan entre las condiciones, aspectos, factores y
fenómenos implícitos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
cuáles son dichas relaciones, cuál es la intensidad de las mismas y porqué se producen o
cómo habría que intervenir para modificarlas en orden a optimizar los procesos en
estudio. Por el contrario, el manuscrito se reduce casi exclusivamente a realizar,
mediante sucesivas definiciones y clasificaciones de términos en distintas categorías,
una descripción de una interpretación particular de una parte de los fenómenos de la
Educación Matemática y de las relaciones internas que se suponen existentes entre las
diferentes facetas que intervienen. Se trata, por tanto, de la descripción de un modelo
que viene a completar a otros modelos previos más generales de los que toma la
estructura, la terminología y los principios.
Se trata de una reflexión generalista que no aporta conocimientos científicos, sino
esquemas, categorías y términos que podrían servir para el desarrollo de programas de
investigación, pero cuya relevancia y efectividad han de ponerse en suspenso hasta que
los datos avalen o rechacen los propios planteamientos o incluso los planteamientos
previos sobre los que se sustenta como modelos explicativos de la realidad, los cuales, a
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Los principios orientan la acción educativa. Forman parte de las grandes decisiones
subyacentes a todo currículo e implican a los ámbitos políticos, sociales y económicos
Estos son los Principios curriculares que se proponen:
Igualdad: La buena educación matemática requiere igualdad, es decir, altas expectativas
y una base potente para todos los estudiantes
Curriculum: Un curriculum es más que una colección de actividades: debe ser
coherente, enfocado en matemáticas importantes, y bien articulado en grados.
El énfasis en seleccionar matemáticas importantes o relevantes para los objetivos
marcados es muy notable: Por. Ejemplo, dentro del campo numérico cita la
proporcionalidad y las razones; cita las destrezas de razonar y deducir, la capacidad de
predicción a través de las matemáticas o incrementar conocimientos en recursión,
iteración, comparación de algoritmos.
Enseñanza: Una enseñanza efectiva de las matemáticas requiere que los estudiantes
comprendan lo que conocen y lo que necesitan aprender, y por tanto se plantea el desafío
de apoyarles en un aprendizaje correcto.
Aprendizaje: Los estudiantes deben aprender matemáticas, comprendiéndolas,
construyendo activamente nuevo conocimiento desde la experiencia y el conocimiento
previo.
Evaluación: La evaluación debe apoyar el aprendizaje de unas matemáticas relevantes y
proporcionar información útil tanto a los profesores como a los estudiantes.
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Actividad: Lectura y comentario del artículo Los nuevos Principios y Estándares del
NCTM en castellano (Marín y Lupiañez, 2005)
Criterios de idoneidad
Desde los diferentes programas de investigación que han emergido en el área de la
Didáctica de las Matemáticas se han elaborado propuestas de criterios que permitan la
valoración y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Un
ejmplo es el Enfoque Ontosemiótico de la Cognición e Instrucción matemática (Godino,
Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006; Godino, Font, Wilhelmi y De Castro, 2009). Dicho
enfoque propone los siguientes criterios de idoneidad:
Idoneidad epistémica, se refiere a que las matemáticas enseñadas sean unas “buenas
matemáticas”. Para ello, además de tomar como referencia el currículo prescrito, se trata
de tomar como referencia a las matemáticas institucionales que se han transpuesto en el
currículo.
Se puede aumentar su grado presentando a los alumnos una muestra representativa y
articulada de problemas de diversos tipos (contextualizados, con diferentes niveles de
dificultad, etc.); procurando el uso de diferentes modos de expresión (verbal, gráfico,
simbólico...), y traducciones y conversiones entre los mismos; procurando que el nivel
del lenguaje matemático utilizado sea adecuado y que las definiciones y procedimientos
estén clara y correctamente enunciados y adaptados al nivel educativo a que se dirigen;
asegurando que se presentan los enunciados y procedimientos básicos del tema y
adecuando asimismo las explicaciones, comprobaciones, demostraciones al nivel
educativo a que se dirigen; estableciendo relaciones y conexiones significativas entre las
definiciones, propiedades, problemas del tema estudiado, etc.
Idoneidad cognitiva, expresa el grado en que los aprendizajes pretendidos/
implementados están en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, así como la
proximidad de los aprendizajes logrados a los pretendidos/implementados.
Se puede aumentar su grado asegurándonos, por una parte, que los alumnos tienen los
conocimientos previos necesarios para el estudio del tema y, por otra parte, que los
contenidos que se pretenden enseñar se pueden alcanzar (tienen una dificultad
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sistemática estos criterios puede servir de ayuda para apoyar la reflexión de los
profesores sobre su práctica profesional y para guiar su mejora.
Actividad
Sabemos que la aplicación concreta de las matemáticas modernas en los años 70 y 80
del siglo XX, y en la educación no universitaria, fue un fracaso. Como alternativa a este
fracaso los profesores optaron básicamente por dos opciones: 1) una enseñanza
contextualizada y significativa que presentaba a los alumnos contextos concretos que
permitían dar sentido a los conceptos matemáticos y 2) una enseñanza mecanicista
apoyada en una cierta concepción conductista del aprendizaje. Mientras que los
primeros proponían una alternativa basada en: a) enseñar las matemáticas a partir de la
resolución de problemas y b) hacer ver a los alumnos que las matemáticas se podían
aplicar a situaciones de la vida real, los partidarios de la segunda opción hacían una
presentación descontextualizada de los conceptos y reglas matemáticas, las cuales se
aprendían con la práctica. Uno de los temas en los que este último tipo de enseñanza
mecanicista ha sido habitual son las ecuaciones.
A continuación siguen tres episodios de una clase de ecuaciones para alumnos de 14
años. La clase se compone de más episodios pero son casi todos del mismo tipo que los
tres seleccionados:
Profesora: [Escribe en la pizarra una nueva ecuación].
2 + 5 + x = 10 [Texto que queda registrado en la pizarra]
[78]
[Señala a un alumno y realiza una pregunta]. ¿Cómo resolverías este ejercicio?
[79] Alumno11: No entiendo eso de pasar la equis. Sé que equis es igual a tres.
Profesora: El inverso de la suma es la resta, de la resta es suma, de la multiplicación es la
[80]
división y de la división es la multiplicación.
⎧+ → −
⎪− → + [La Profesora pretende explicar cómo se pasan de miembro los términos de una
⎪
⎨ ecuación. Para ello, realiza un esquema en la pizarra, al mismo tiempo que expresa
⎪⋅ →: de manera oral el texto que se registra].
⎪⎩:→ ⋅
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Haz una valoración de esta clase teniendo en cuenta el criterio de idoneidad epistémico
y el criterio de idoneidad cognitivo
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Ejemplo
El diagnóstico podría ser que en la clase de un profesor no se desarrolla la competencia
de resolución de problemas contextualizados. Una vez, asumido este hecho como un
problema se planifica una serie de acciones que tienen por objetivo desarrollar dicha
competencia mediante un cambio en la práctica profesional del profesor (lo cual puede
implicar, por ejemplo, el desarrollo de un taller de capacitación y actualización docente
en la resolución de problemas y en el trabajo por proyectos, en el que se dedique tiempo
para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, revisar material
bibliográfico, etc.).
Fase de ejecución; se aplican las estrategias metodológicas diseñadas por los distintos
actores que intervinieron en la investigación. Estas actividades, deben permitir observar
cambios significativos en relación a la práctica pedagógica del profesor, el trabajo
cooperativo realizado por los alumnos, el interés de éstos con respecto a las
matemáticas, etc.
En la Fase de evaluación se trata de evaluar si los alumnos han mejorado su
competencia en la resolución de problemas contextualizados y en el trabajo por
proyectos, si son capaces de (1) formular, inventar y proponer nuevos problemas
matemáticos, (2) desarrollar un pensamiento crítico, (3) desarrollar habilidades tanto
para el trabajo independiente y autónomo como para el colaborativo, (4) consolidar
valores tales como la solidaridad, el compañerismo, el cooperativismo y la convivencia.
En cuanto al profesor se trataría de ver si ha mejorado su formación, si ha modificado
sus actitudes y práctica pedagógica, si es capaz de presentar situaciones reales o
simuladas que permitan a sus alumnos asumir actitudes reflexivas, etc.
En esta fase se puede diagnosticar un nuevo problema que es el inicio de una nueva
secuencia de planificación, ejecución y evaluación.
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Font, V. y Godino, J. D. (2010). Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en C. Coll (ed.) MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas prácticas
barcelona: Graó (en prensa)
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barcelona: Graó (en prensa)
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secundaria y bachillerato, en C. Coll (ed.) MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas prácticas
barcelona: Graó (en prensa)
• Unión
• Uno
• Números
• Educación Matemática (México)
• Educaçao Matemática Pesquisa (Brasil)
Además de la investigación realizada por la universidad, los profesores de matemáticas
de los diferentes niveles educativos realizan innovaciones e investigaciones. La difusión
de los resultados de dicha innovación e investigación se realiza, sobre todo, mediante
publicaciones en revistas y congresos llamadas de “profesores” debido a que suelen ser
organizados o editadas por sociedades de profesores.
Algunas de las revistas de profesores en España son las siguientes:
• Suma: publicación de la Federación Española de Sociedades de Profesores de
Matemáticas (FESPM).
• Números: revista de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas "Isaac
Newton".
• Epsilon: revista de la Sociedad Andaluza de Educación Matemática “THALES”
• Biax: revista de La Federació d'Entitats per a l'Ensenyament de les
Matemàtiques a Catalunya (FEEMCAT).
• Gamma: revista de la Asociación Galega de Profesores de Educación
Matemática (AGAPEMA).
Las sociedades de profesores de Latinoamérica también editan sus revistas nacionales y
conjuntamente con las sociedades de profesores de España y Portugal editan la siguiente
revista:
• Unión: revista de la Federación Iberoamericana de Sociedades de Educación
Matemática (FISEM).
Algunos de los congresos de profesores son los siguientes:
• JAEM: Jornadas para el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas
organizadas por la FESPM. Las JAEM nacieron antes de crearse la Federación
Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas y tuvieron periodicidad
anual entre 1981 y 1984, pero, tras unos años en los que dejaron de realizarse
(desde 1985 hasta 1990), al constituirse la Federación en 1989, se retomaron
dándoles periodicidad bianual, y encargándose de su organización alguna de las
sociedades federadas.
• CIBEM: Congreso Iberoamericano de Educación Matemática. El origen de este
congreso está ligado a la VIII Conferencia Interamericana de Educación
Matemática (VIII CIAEM), que se celebró en la República Dominicana, en el
año 1987, en donde una delegación española liderada por el entonces presidente
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5. CONSIDERACIÓN FINAL
Las diferentes maneras de entender el cambio orientado a la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y su relación con la teoría elaborada en el
área de la Didáctica de las Matemáticas pueden ser utilizadas por el profesor en distintos
momentos y a diferentes niveles.
• En un primer nivel el profesor debe reflexionar sobre su práctica, para ello puede
usar, por ejemplo, principios y criterios de idoneidad elaborados por la
comunidad científica o bien resultados teóricos obtenidos por la Didáctica de las
Matemáticas entendida como ciencia. En este primer nivel el profesor
básicamente se convierte en usuario de los resultados de la investigación
educativa. Dicha investigación le puede proporcionar, constructos teóricos
generados por la Didáctica de las Matemáticas que le pueden ser útiles, marcos
teóricos de diferente nivel de generalidad y diferentes métodos y técnicas de
investigación
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secundaria y bachillerato, en C. Coll (ed.) MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas prácticas
barcelona: Graó (en prensa)
Hay que resaltar que, si bien hay un acuerdo en que es deseable que los profesores se
comprometan con procesos de innovación y, a ser posible, también de investigación,
hay muchas cuestiones abiertas al respecto. Dos de las más importantes son las
siguientes:
• ¿El conocimiento que producen los profesores como resultado de su innovación
e investigación debe ser del mismo tipo que el que hacen los investigadores de la
universidad (p. e. debe ser conocimiento original, se le debe exigir en la difusión
lo mismo que se les exige a las publicaciones de los investigadores de la
universidad, etc.)?
• ¿Qué condiciones se requieren para conseguir que los profesores formulen
problemas y los investiguen?
Con relación a la segunda cuestión, es importante señalar que, si bien se considera que
en la formación inicial y permanente de profesores se debe desarrollar la competencia
para formular e investigar problemas relacionados con su profesión, el estatus que se le
asigna en la práctica profesional a las actividades que permiten desarrollar dicha
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Font, V. y Godino, J. D. (2010). Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en C. Coll (ed.) MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas prácticas
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REFERENCIAS
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la verdad como consenso. En J. A. Nicolás y M. J. Frápoli (Eds.), Teorías de la
verdad en el siglo XX (pp. 597-616). Madrid: Tecnos.
Artigue, M. (1995) Ingeniería didáctica. En M. Artigue, R. Douady, L. Moreno,
Ingeniería didáctica en educación matemática. Un esquema para la investigación y
la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (pp. 33-60).
Bogotá: Una empresa Docente/ Grupo Editorial Iberoamerica.
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J. y Leung, F. K. S. (Eds.). (2003).
Second International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P.
Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics: Didactique des
mathématiques. Dordrecht: Kluwer.
Carr, W, y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez
Roca.
Cerdá, H. (2000 ). Los elementos de la investigación. Bogotá: El Buho.
De la Orden (2007). El nuevo horizonte de la investigación pedagógica. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 9(1) [recuperable en
http://redie.uabc.mx/contenido/vol9no1/contenido-delaorden.pdf ]
Elliott, J. (1996). El Cambio Educativo desde la Investigación-Acción. Madrid: Morata.
English, L. D., Bartolini-Busi, M., Jones, G. A., Lesh, R. y Tirosh, D. (2002).
Handbook of International Research in Mathematics Education. London:
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Font, V. (2002). Una organización de los programas de investigación en Didáctica de
las Matemáticas. Revista EMA, 7(2), 127-170.
Font, V. (2007). Epistemología y Didáctica de las Matemáticas. En F. Ugarte (ed.)
Reportes de investigación. n. 21, serie C, II Coloquio Internacional sobre la
Enseñanza de las Matemáticas (pp. 1-48). Lima, Perú: PUCP
Glaser, B. G. y Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for
qualitative research. New York: Aldine Publishing Company
Godino, J. D. (2000). La consolidación de la educación matemática como disciplina
científica. Números, 40, 347-350.
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secundaria y bachillerato, en C. Coll (ed.) MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas prácticas
barcelona: Graó (en prensa)
Anexo 1
Monografías y Actas de Congresos de Educación Matemática
1. Handbooks
Ejemplos:
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J. and Leung, F. K. S. (Eds.). (2003).
Second International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P.
English, L. D., Bartolini-Busi, M., Jones, G. A., Lesh, R. and Tirosh, D. (2002).
Handbook of International research in mathematics education. London: Lawrence
Erlbaum Ass.
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J., and Laborde, C.(Eds.). (1996).
International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P.
Biehler, R., Scholz, R.W., Straesser, R and Winkelmann, B. (Eds.) (1994). Didactics of
mathematics as a scientific discipline. Dordrecht: Kluwer A. P.
Ejemplos:
Stacey, K. , Chick, H. and Kendal, M. (Eds.) (2004). The Future of the teaching and
learning of algebra. Dordrecht: Kluwer A. P.
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Font, V. y Godino, J. D. (2010). Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
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barcelona: Graó (en prensa)
Fauvel, J. y Maanen, J. van (Eds.) (2000). The Role of the History of Mathematics in the
teaching and Learning of Mathematics. Dordrecht: Kluwer A. P.
Ejemplos:
Leder, G. C., Pehkonen, E., and Toerner, G. (Eds). (2002). Beliefs: A hidden variable
in mathematics education? Dordrecht: Kluwer A. P.
Bednarz, N., Kieran, C., y Lee, L.(eds.). (1996). Approaches to algebra. Perspectives
for research and teaching. Dordrecht: Kluwer A. P.
Ejemplos:
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secundaria y bachillerato, en C. Coll (ed.) MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas prácticas
barcelona: Graó (en prensa)
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Font, V. y Godino, J. D. (2010). Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en C. Coll (ed.) MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas prácticas
barcelona: Graó (en prensa)
Anexo 2
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Font, V. y Godino, J. D. (2010). Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en C. Coll (ed.) MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas prácticas
barcelona: Graó (en prensa)
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secundaria y bachillerato, en C. Coll (ed.) MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas prácticas
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