Psicologia General B

Unidad 8: Emoción
“Manual de introducción a la psicología cognitiva” by Echeverría + “El cerebro

emocional”: cap.5 by LeDoux
[Concepción de las emociones before ciencia y la Psicología → prevalece la idea de que la
vida afectiva es algo más cercano a la experiencia subjetiva, como algo íntimo e
intransferible, dominado por cuestiones primitivas. (≠ procesos cognitivos: racionales y
simbólicos)]
💡
➤def. emoción: estado afectivo (no neutro) específico y momentáneo. Está compuesto por
un Σ de procesos de ≠ niveles, sistemas. (también llamados componentes) ( ninguno de
los niveles por separado describe la emoción) → los ≠ modelos teóricos enfatizan ≠
OM
componentes, y difieren en la secuencia temporal en la que se organizan btw el estímulo
desencadenante y el sentimiento emocional.
↳ de acuerdo con la perspectiva que sostiene la multidimensionalidad de las emociones: las
emociones son procesos que implican un estímulo desencadenante externo o interno y una
serie de cambios que tienen lugar en ≠ niveles.
➢ Expresivo: refiere a la exteriorización de las emociones, como la expresión facial,
.C
postural, el tono de voz. (ej. miedo: cara º∿º , tono de voz temeroso)
➢ Neural / Fisiológico: refiere a los cambios producidos en el SNC. (ej. miedo:
aceleración de la frecuencia cardíaca, sudoración, activación de una zona del
sistema límbico) → siglo XX: se estudió la activación del SNA denominada arousal o
DD
activación fisiológica. A fines de este siglo, se estudiaron las estructuras del SNC.
(miedo w/ alta activación o arousal)
➢ Cognitivo: refiere a los procesos de valoración que hacen que el sujeto sienta una
emoción u otra. Se trata de la evaluación cognitiva (appraisal), la cual consiste en el
procesamiento de significado. Se toma en consideración la valencia (positiva o
LA
negativa), la relación con las metas, el grado de implicación del yo (self), el

responsable de la situación, el estado de control sobre la situación. Asimismo, tiene
influencia del lenguaje, de los discursos culturales o sociales, de los estereotipos y
prototipos sociales. (ej. miedo: se activan los esquemas, ideas, conceptos,
representaciones que interpretan la situación y lo que nos pasa como miedo. Se
FI
trataría de una emoción negativa.)

➢ Motivacional: tendencias de acción. Cada emoción se caracteriza por un
comportamiento y preparación para la acción. Se dan con una finalidad determinada:
la adaptación al entorno. (ej. miedo: tendencia de huida, quedarse paralizado)

➤ def. sentimiento: es la experiencia consciente, registrada en la cc. Toma de conciencia

de la ocurrencia de una emoción. La experiencia subjetiva es necesaria para que el sujeto
tome conciencia de que está ocurriendo una emoción, pero no es necesaria para que esta
tenga lugar; una emoción puede no ser percibida por el sujeto. El sentimiento es el producto
de lo que pasa en todos estos niveles. → “manual de introducción a la psicología cognitiva”:
considera que hay un quinto nivel de la emoción, el “subjetivo”, que se refiere a esta toma
de conciencia de la emoción que generalmente ocurre con un proceso de valoración, es
🔼
decir en términos de placer-displacer.
F(x)es de las emociones:
➔ adaptativas: (th. de Darwin) preparan al organismo para responder en una
situación, para la acción. En este sentido cada emoción puede asociarse con una
“tendencia o urgencia de acción.” Ponen al organismo en un estado particular.
Facilitan la conducta apropiada al contexto. (miedo ⇒ huida ; ira ⇒ ataque ; asco ⇒
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rechazo) ⛔el hecho de que las emociones sean adaptativas no significa que las
consecuencias de las emociones sean siempre funcionales.
➔ social: sirven para comunicar nuestro estado afectivo, lo cual busca una respuesta
en nuestro interlocutor. La expresión de la emoción permite que los demás puedan
predecir nuestra conducta. Las emociones promueven la conducta prosocial (aka
conductas que se realizan en beneficio de otros).
➔ motivacional: permiten movilizar o activar recursos. Promueven conductas
específicas en relación a los otros y a las situaciones en virtud de modificar la
relación con el entorno de una forma más adaptativa. (ej. la culpa motiva al sujeto
para realizar conductas prosociales de reparación del daño causado)
OM
Dominio afectivo Duración Estímulos desencadenantes
Emoción: reacción o estado mental momentáneo, corto reacción en respuesta a algo, w/ objeto
afectivo. (ej. estoy por cruzar la calle, pasa periodo de tiempo. elicitante real o imaginario.
un auto ⇒ miedo) Segundos, minutos
Estado de ánimo: estado interno de la mayor duración. w/o objeto elicitante identificado, específico.
ansiedad)
.C
persona, es difuso. (ej. días de mayor
↳ puede ser provocado por una emoción

↳ puede volverse desadaptativa ⇒
Días, meses. Ya que no son la respuesta a algo, no se trata
del evento en sí, sino de la proyección del
propio estado afectivo sobre la situación.
DD
trastorno del estado de ánimo
Rasgo de personalidad o carácter: parte/toda la vida. es un rasgo interno, w/o objeto elicitante.
estado de ánimo que caracteriza a una
persona como una forma típica de su
regulación emocional. (ej. persona
LA
melancólica)
📌Teoría: plantea un mecanismo que da lugar a predicciones empíricas. → teorías que

intentan explicar el episodio emocional, el proceso emocional (aka la secuencia de
componentes para llegar a dar un sentimiento)
FI
↳ Perspectivas sobre la emoción → (polo) th. evolucionista, de las emociones básicas

(Darwin, Ekman, Izard): enfatizan la emoción como una respuesta innata de supervivencia
en los componentes fisiológicos expresivos y corporales. ⇔ th. constructivista (Averill.
Hochschild, Lutz, Barret): enfatiza el aspecto cultural, no hay nada de biológico. Los ≠

componentes se organizan en f(x) de los prototipos culturales. (polo)
➤ Perspectiva evolucionista:
➠Darwin, “expresión de las emociones en el hombre y en los animales” (1872) → a partir
de la observación en primates y humanos, junto con la expedición en las islas Galápagos,
Darwin planteó que, a través de la herencia y variabilidad, tiene lugar una “descendencia
con modificación”1. (Darwin no hace una th. de las emociones, sino que emplea esta
🔼
evidencia a favor de su th. sobre la evolución)
Th. de la selección natural: los rasgos útiles para la supervivencia de una especie en un
medio determinado se convierten en rasgos propios de la especie. Es decir que, los rasgos
propios de las especies actuales ∃ porque contribuyeron a la supervivencia de
1
Spencer cambió la expresión por “evolución”

antepasados. Las especies que se adaptan al medio que los rodea, el cual cambia
constantemente, son las que sobreviven. Mientras que las que no se adaptan se extinguen,
por lo tanto, esos rasgos menos aptos son eliminados. → Darwin sostuvo que la mente y la
🔼
conducta también son determinadas por la selección natural.
Evidencias proporcionadas por Darwin de que las emociones/los principales actos de
expresión son innatas o heredadas, el individuo no los ha adquirido. → encontró
equivalencias funcionales en la expresión, principalmente facial, de la emoción de los
animales, personas de ≠ orígenes étnicos y culturales, ciegos de nacimiento (carecen de la
posibilidad de haber aprendido los movimientos musculares por medio de observar al otro) y
📌
neonato (poco tiempo para aprender a imitar las expresiones faciales).
Emociones: programas filogenéticamente heredados, compartidas por todas las
OM
especies, que determinan conductas y expresión. Son módulos cerebrales. Son
mecanismos innatos, estados corporales, fisiológicos y de expresión, útiles para la
supervivencia. Σ de respuestas a nivel fisiológico, conductual, tendencias de acción,
expresión facial, corporal, tono de voz. Poseen bases expresivas y motoras propias. 2
f(x)es:
1. Preparación/predisposición corporal y conductual para la acción. Enfatiza su papel
.C
funcional para la adaptación.
2. Comunicación intra e interespecies. Mostrar a los demás el estado emocional en el
que se encuentran, la intención conductual, la tendencia de acción. Las emociones
son la principal forma de comunicación no verbal de todas las especies. Los
DD
movimientos de la expresión facial y corporal son el primer medio de comunicación
entre la madre y el bebé.
➠Ekman → “las emociones se ocupan de actor fundamentales de la vida”. Cuando

experimentamos una emoción estamos tratando con una respuesta a tareas fundamentales
LA
de la vida de modos que eran adaptativos en el pasado evolutivo. Esto no excluye

variaciones individuales debido al aprendizaje. Desde el punto de vista de Ekman, el
concepto de (a) emociones básicas explica la similitud de la expresión emocional básica de
todos los individuos y culturas, mientras que las (b) reglas de expresión dan cuenta de
🔼
muchas de las ≠ .
FI
(a) Emociones primarias o básicas: entidades primitivas desde un punto de vista

evolutivo, cumplen f(x)es adaptativas vinculadas a la supervivencia. Están definidas por
expresiones faciales universales que son similares en culturas distintas. (≠ emociones
secundarias o complejas: están influenciadas por el entorno y la cultura. Algunos teóricos

consideran que son el resultado de fusiones o mezclas de las emociones básicas.) → los
teóricos que defienden esta postura no afirman que las expresiones emocionales básicas
siempre tengan la misma apariencia. No niegan que ∃ ≠ en el modo de clasificar y expresar
las emociones.
↳ 6 emociones básicas: ira, miedo, tristeza, alegría, asco y sorpresa + 1:
desprecio/aversión. Las emociones secundarias son el resultado de fusiones o mezclas de
las más básicas. Características de las emociones básicas:
- son universales, w/o variación cultural
- inicio rápido
- corta duración
- ocurrencia espontánea, de manera involuntaria
- asociación/evaluación cognitiva automática btw el desencadenante y la respuesta
- expresiones faciales distintivas

- patrón fisiológico distintivo
- eventos antecedentes universales que funcionan como estímulos para ciertas
emociones
- coherencia en la respuesta emocional
🔼
- implican pensamiento, recuerdos, imágenes y una experiencia subjetiva.
El estudio de las expresiones faciales ha sido el método más utilizado para investigar
los fenómenos emocionales. Ekman realizó estudios transculturales sobre el reconocimiento
de las expresiones faciales emocionales. En sus estudios empíricos utilizó fotografías de
expresiones faciales que eran codificadas con el FACS (Facial Action Coding System). →
Ekman desarrolló una forma de codificar los músculos faciales. Cada músculo en cada
posición corresponde a una unidad de acción. En este sentido, las emociones se
OM
caracterizaban por una serie de músculos en determinadas posiciones.
⦍estudio empírico: con las fotografías de las expresiones emocionales posadas por actores
realizó investigaciones en países occidentales y orientales con el fin de advertir que
emoción era la más reconocida transculturalmente. Luego, a fines de los años 60, visitó una
cultura visualmente aislada en Nueva Guinea. Fue con las fotografías de las expresiones
emocionales y les contaba a los nativos historial culturalmente adaptadas a partir de las
.C
cuales tenían que decir cuál consideraban la expresión correspondiente. Resultado:
demostró que las personas de esta cultura reconocían en general las expresiones
emocionales de las 6 emociones básicas, con algún desacuerdo sobre sorpresa.⦎
*En la emoción, lo que es innato es la respuesta fisiológica, conductual y expresiva. Los

DD
componentes aprendidos son: cuál es el estímulo que desencadena esa respuesta (ej. un
gato aprende, mediante mecanismos conductuales, a tenerle miedo a una puerta) y las
reglas de expresión o de exposición. → (b) def. reglas de expresión: reglas aprendidas en
f(x) a la experiencia individual y cultural, se aprenden como parte de las socialización.
LA
Modulan el mecanismo innato. Son convenciones, normas y hábitos que las personas
aprenden para controlar la expresión de las emociones. Reglas internalizadas sobre cómo,
cuánto, cuándo, con quién puedo mostrar esa reacción. Están tan arraigadas que se
producen automáticamente, w/o participación consciente.
↳ Ekman señala que incluso las expresiones emocionales universales se pueden controlar
FI
con el aprendizaje y la cultura. Ya que pueden inhibirse, neutralizarse o exagerarse.

⦍estudio empírico que muestra las ≠ btw emociones básicas y reglas de expresión → años
‘70, hipótesis: los occidentales son más expresivos emocionalmente que los orientales.
Estudió la expresión facial de dos grupos de sujetos: norteamericanos y japoneses. Estos
vieron una película de terror (aka que despertaba emociones), o bien solos o bien en
presencia de una figura de autoridad. Sus expresiones fueron grabadas y codificadas.
Resultados: sin la figura de autoridad, ambos grupos mostraban emociones similares,
emociones de tipo negativas. Frente a la figura de autoridad, los norteamericanos podían

seguir mostrando las expresiones negativas, mientras que los japoneses las enmascaraba
con una cara de aquiescencia o con una sonrisa fingida.⦎
📌
➤Perspectiva constructivista social / socio-cognitiva:
Emoción: construcción socio-cultural, simbólica, transaccional, social. Modos culturales
de pensar y de actuar. No hay ningún componente innato. → Cada persona está inserta en
situaciones con roles sociales transitorios que aprenden e internalizan en la socialización,
🔼
sobre todo temprana. Los roles sociales prescriben formas de pensar, actuar y sentir.
Socio-cognitivismo
↳ las personas internalizan como guiones y esquemas a partir de la socialización qué
pensar, decir, actuar en determinadas circunstancias.
↳ Th. Feldman Barrett (1999-2000): qué emoción sentimos, a partir de experiencias
OM
🔼
fisiológicas, está determinada por los conceptos.
Investigaciones sobre: análisis histórico, comportamiento transculturales, análisis del
lenguaje comparativos entre distintas culturas
➠Fehr y Russel: las emociones son categorías de pensamiento organizadas en prototipos.
🔼
➠Ortony y Turner → científicos cognitivistas
Argumentos en contra de la postura de emociones básicas (TEB):
.C
- si las emociones básicas son tan básicas, por qué ∃ tanta discrepancia sobre su
clasificación. Por qué ciertas emociones que para algunos teóricos son básicas (ej.
interés, deseo), ni siquiera son consideradas emociones para otros teóricos. →
sostienen que lo básico no son las emociones, sino su expresión.
DD
- las expresiones corporales que se asemejan a la expresión de determinada emoción
puede surgir con independencia de las emociones y que la expresión corriente de
una emoción puede aparecer en el transcurso de un estado emocional ≠. Ej.
castañear los dientes ya sea por frío o por miedo. Llorar ya sea por una felicidad
extrema o tristeza.
LA
- th cognitiva: sostiene que la TEB no tiene en cuenta el procesamiento psicológico

individual
🔼
- th constructivista: crítica que la TEB está ignorando la diversidad cultural.
Consideran que “la expresión de las emociones se elabora escogiendo de un repertorio
de elementos determinados biológicamente y muchas emociones suelen asociarse al
FI
🔼
mismo grupo limitado de elementos.”
La emoción conlleva procesos cognitivos superiores o evaluaciones que organizan las ≠
respuestas según la situación a la que se enfrenta el organismo. Por lo tanto, consideran
que ∄ respuestas emocionales, sino respuestas que se agrupan en el momento en que se

hacen las evaluaciones. La cantidad de emociones ≠ está limitada por la cantidad de

evaluaciones ≠ que uno pueda realizar. (son las evaluaciones que ocurren con frecuencia
las que nos hacen considerar que ciertas emociones son básicas o universales)
↳ Aceptan que las respuestas que las componen pueden estar determinadas
biológicamente, pero sitúan la emoción en la esfera del determinismo psicológico más que
biológico. (error de Ortony y Turner: considerar que si las emociones básicas no están
determinadas biológicamente, lo estarán psicológicamente. Como si el hecho de que una
evaluación sea mental no significase que pueda ser también biológica. + la condición innata
de los elementos de respuesta individuales no excluye la posibilidad de que niveles
superiores de expresión también sean innatos.)
↳ el miedo es un Σ de respuestas y experiencias elaborado psicológicamente y adaptado a
la situación de peligro particular. (≠ perspectiva evolutiva: no es una estructura biológica que
se despliega ante el peligro)

🔼Evidencias de esta corriente: diversidad emocional en la culturas
- Averill: modelo de comportamiento “ser un cerdo salvaje” es común en lo gururumba
(tribu de Nueva Zelanda), pero no en el mundo occidental. Utiliza esta expresión
para apoyar la afirmación de que la mayoría de las reacciones emocionales son
modelos de respuesta elaborados socialmente o institucionalizados, más que
sucesos biológicos determinados. Por lo tanto, la transformación en cerdo salvaje es
un hecho social y no biológico o individual.
- el estado emocional llamado “amae” (= sensación de impotencia y deseo de ser
amado) es común en Japón, pero no en las culturas occidentales.
“El cerebro emocional”: cap.5 by LeDoux
OM
🔼LeDoux concibe al cerebro como un Σ de mecanismos, denominados módulos, que
tienen f(x)es ≠. Los cambios evolutivos suelen tener lugar en los módulos individuales, más
que en el cerebro en su totalidad. Las ≠ emociones se producen a través de ≠ redes
cerebrales de ≠ módulos, por lo que los cambios evolutivos en una red específica puede no
🔼
afectar a las otras redes.
LeDoux sostiene que algunos sistemas emocionales del cerebro son = en muchas
.C
especies. Las emociones no son rasgos exclusivamente humanos. El cebero tiene un
mecanismo para detectar el peligro y reaccionar rápida y apropiadamente. A pesar de que
la conducta particular que se genera depende de cada especie (correr, volar, nadar), la
DD
función cerebral que subyace en la respuesta es la misma (defensa contra el peligro).
Aunque un ciervo huya del peligro corriendo y un pájaro lo haga volando, ∃ una
equivalencia funcional en los ≠ modelos de conducta, todos tienen la f(x) común de apartar
🔼
al organismo de aquello que amenaza su supervivencia.
Desde el punto de vista neuronal, cada unidad emocional puede considerarse un Σ de
datos de entrada, un mecanismo de evaluación y un Σ de datos de salida. El mecanismo de
LA
evaluación está programado por la evolución. Hay tanto “estímulos naturales” (ej. programa
el cerebro de la presa para que ciertos rasgos del depredador sean valorados
automáticamente como fuente de peligro) como “estímulos desencadenantes adquiridos”
🔼
(ej. el lugar en el que fue visto por última vez un depredador)
FI
Los genes proporcionan la materia prima a partir de la cual formamos nuestras

emociones, especifican el tipo de SN que tendremos. Pero el modo exacto en que
actuamos, pensamos y sentimos en una situación específica viene condicionado por otros
factores, no está predeterminados por nuestros genes. (el miedo es primario en la
evolución)

“Manual de introducción a la psicología cognitiva” by Echeverría + “El cerebro

emocional”: cap.3 by LeDoux
Evolucionistas Psicofisiológicos Neurológicos Cognitivos
autores Darwin, Ekman James, Lange Cannon, Bard (Schachter, Singer)

Lazarus
características ￫emociones ￫emociones = cambios ￫emociones ⇐ ￫emoción ⇐

básicas producidos a nivel sistema nervioso proceso de
￫f(x) adaptativa fisiológico central valoración
￫especificidad ￫∄ especificidad cognitiva

psicofisiológica de las psicofisiológica de
emociones las emociones
➤ Perspectiva psicofisiológica: teoría periférica o psicofisiológica (1era th. sobre las

emociones) by James y Lange
↳ destaca el papel de la activación fisiológica
↳ (influido por la perspectiva darwinista) la emoción es principalmente una respuesta
corporal y fisiológica. Las emociones surgen como consecuencia de la percepción de un
cambio fisiológico al percibir un estímulo relevante. El cambio corporal es condición
OM
necesaria y suficiente para la emoción. Los cambios físicos siguen inmediatamente y
automáticamente (aka inconscientemente) a la percepción del hecho estimulante, por lo
tanto, nuestro sentimiento sobre los cambios son las emociones. → “estamos tristes porque
lloramos”, “tenemos miedo porque corremos” Da vuelta la noción de sentido común. Primero
la respuesta corporal / periférica y después el estado central / el sentimiento.
.C
DD
↳ mecanismo de feedback (retroalimentación): el reingreso de la información sobre nuestro
LA
propio estado corporal (aka sobre las respuestas fisiológicas) a la mente. Debido a que
emociones ≠ tienen respuestas ≠, el feedback hacia el cerebro será ≠. Según James, el
singular patrón del feedback sensorial (somático y visceral) da a cada emoción su carácter
único, es decir este es lo suficientemente específico como para determinar qué emoción
sentimos en una situación determinada. Emociones específicas corresponden a cambios
FI
fisiológicos específicos.
🔼Cannon (fisiólogo) crítica la teoría de James → Cannon postuló que la respuesta

neurofisiológica era similar en emociones cualitativamente ≠, por lo tanto, la diferencia
emocional no puede residir en la respuesta fisiológica. Hay una única respuesta fisiológica o

bien excitatoria (respuestas de arousal, de preparación fisiológica para la huida o la lucha) o

bien inhibitoria. (ejemplo: miedo. Respuesta excitatoria (sistema simpático): dilatación de
pupila, se seca la boca, aceleración del ritmo cardíaco. Respuesta inhibitoria (sistema
parasimpático): contracción de pupila, salivación, disminución del ritmo cardíaco.)
Críticas que él hace de la teoría de James:
1) Si la esencia de la emoción son los cambios fisiológicos, debería haber reacciones
autonómicas ≠ por cada emoción. No obstante, la respuesta del SNA carece de
especificidad para distintas emociones. (ej. tanto la ira como el miedo se relacionan
con un incremento en la frecuencia cardíaca).
2) Si la esencia de la emoción son los cambios fisiológicos, la falta de feedback
sensorial eliminaría la emoción. No obstante, la separación de los órganos
periféricos del SNC no elimina la emoción, sino por ej. los cuadripléjicos no deberían

poder sentir emoción.
3) Las respuestas del SN son demasiado lentas para dar cuenta de los sentimientos.
Para ser anterior a estos, la reacción autonómica debería ser muy rápida. Cannon
observa en sus investigaciones, que la reacción lleva segundos hasta que se
desarrolla. Ya estamos sintiendo la emoción cuando estas respuestas empiezan a
ocurrir.
4) La inducción artificial de arousal (ej. inyección de adrenalina) no produce una
emoción. La estimulación autonómica por sí sola no produce emoción.
↳ Cannon se basa en los estudios de Marañón: los pacientes pueden
diferenciar la respuesta fisiológica del sentimento. (ejemplo, si se inyecta a un grupo
de sujetos con adrenalina, ellos decían que se sentían como si estuviesen nerviosos
OM
o enojados, pero sabían que era por la inyección.) → conclusiones a partir de los
trabajos de Marañon: 1) se pueden diferencia los componentes fisiológicos y
subjetivos de la emoción; 2) la valoración cognitiva es un requerimiento para explicar
la activación fisiológica y así producir la experiencia emocional; 3) no puede darse
emoción sin activación fisiológica, ni emoción sin cognición; 4) el estado emocional
es producto de la interacción entre estos dos componentes.
.C
↳ Partiendo de la premisa que la esencia de la emoción son los cambios fisiológicos, las
teorías sobre la emoción buscaban comprobar si cada emoción tiene un perfil fisiológico
diferenciado. → 1993: Cacioppo + colaboradores llegaron a la conclusión que no hay un
perfil claro y distinto para cada emoción, es decir no se puede asociar una emoción a un
DD
cambio fisiológico. (da por tierra la teoría periférica de James)
➤ Perspectiva neurológica: teoría central o del sistema nervioso central (contrario a la

periférica de James) by Cannon y Bard.
↳ destaca la activación del sistema nervioso central, en particular del tálamo.
LA
↳ emoción: fenómeno de origen talámico-subcortical.

↳ la excitación fisiológica y la experiencia emocional se producen simultáneamente. (el
corazón empieza a palpitar a la vez que sentimos temor, es decir que una no es causa de la
otra. Las emociones se producen independientemente -aunque de forma simultánea-, a la
excitación corporal.)
FI
↳ propone el concepto “reacción de emergencia” as respuesta fisiológica que acompaña

cualquier estado en el que debe emplearse energía física. El flujo de la sangre se
redistribuye en las zonas del cuerpo que están alerta durante una situación de emergencia
para que los suministros de energía alcancen los músculos y órganos. Esta permite dar

lugar a la reacción adaptativa de lucha-huir.

↳ creía que si bien la ≠ entre emociones no se podría explicar por el feedback físico, este
era importante para asignar a las emociones su sentido característico de urgencia e
intensidad. Las reacciones fisiológicas podrían relacionarse con la intensidad emocional,
pero no con un patrón de respuesta diferenciado.
↳ (= James) las emociones se diferencian de otros estados de la mente no emocionales
gracias a sus respuestas físicas.

➤ (antecedente de las teorías cognitivas) teoría bifactorial by Schachter y Singer
⦍contexto: post conductismo, las experiencias emocionales quedaron por fuera de los
fenómenos legítimos de investigación científica → la perspectiva cognitiva revitalizó el tema
de la procedencia de los sentimientos.⦎
↳ dos factores que llevan a un sentimiento, la emoción surge como consecuencia de la
acción conjunta de dos factores:
➢ la activación fisiológica: reacción conductual y corporal. (intensidad de la emoción)
➢ la interpretación cognitiva: la evaluación cognitiva y la atribución de significado que
active esquemas que interpretan la situación en la dirección de una emoción
particular. (cualidad de la emoción)
OM
↳ si falta uno de estos dos factores no se produce la emoción. Los sentimientos
emocionales surgen cuando nos explicamos a nosotros mismos los estados físicos
emocionalmente ambiguos, partiendo de interpretaciones cognitivas, sobre cuáles
podrían ser las causas externas e internas de estos estados.
↳ Para Schachter y Singer, la cognición llena el vacío entre la falta de especificidad del
feedback físico y los sentimientos. → El feedback o la reacción corporal es indudablemente
.C
determinante en el origen de las experiencias emocionales (= James) El feedback fisiológico
no es lo suficientemente específico para determinar qué emoción sentimos en una situación
determinada (= Cannon). Por eso Schachter y Singer enfatizan la importancia del appraisal
(= Lazarus)
DD
LA
↳ experimento:
→ Hipótesis: si se indujera en un sujeto una activación fisiológica ambigua, se podría
condicionar el tipo de emoción experimentada preparando el contexto social en el que
FI
ocurre la activación.
→ Desarrollo: se le inyecta una dosis de epinefrina a un grupo experimental y un placebo a
un grupo control. (primera variable independiente) Los efectos suelen ser palpitaciones,
temblores musculares y respiración agitada. Se dividieron los participantes en tres grupos,

uno “bien informado” a los que se les explicó los efectos reales de la epinefrina, otro “mal
informado” a los que se les dijo que experimentarían síntomas falsos y otro “no informado”.
(segunda variable independiente). Luego se expuso a los sujetos a dos situaciones
ambientales distintas. En la primera, un cómplice del experimentador se ponía eufórico ante
la situación experimental y en la segunda otro cómplice se ponía furioso porque
consideraba que las preguntas del cuestionario eran insultantes. (tercera variante
independiente). Las dos variables dependientes a modo de medir la emoción fueron el
cuestionario de autoinforme de cómo se sintieron y la observación conductual en la última
fase de inducción mediante situación.
→ Resultados: el humor variaba de acuerdo con el contexto en los sujetos a los que se
había inyectado epinefrina, pero no en el grupo control. Los sujetos tratados con epinefrina
expuestos a una situación alegre se sintieron contentos, los expuestos a una situación
desagradable se sienten tristes y los expuestos a una situación neutra no sintieron nada en

particular. → los sujetos que estaban bien informados atribuyeron su activación a la
epinefrina, mientras que los sujetos mal informados y no informados explicaron sus cambios
corporales como producto de la situación contextual. En el autoinforme de emoción aquellos
inyectados con epinefrina y mal informados o ignorantes de los efectos decían sentir más
alegría/enojo > los que habían tenido placebo > estaban bien informados.
→ Conclusión: la emoción es producto de estar en un estado fisiológicamente activado y a
la vez de interpretar ese estado en determinada dirección y contenido emocional. Las
emociones son el resultado de la interpretación cognitiva de las situaciones.
➤Perspectiva cognitiva:
↳ le dan absoluta prioridad al componente de appraisal = valoración o evaluación cognitiva,
OM
significado de las situaciones en términos del self, sus creencias, sus esquemas y sus
metas (la teoría de Schachter y Singer es un híbrido)
↳ Magda Arnold (1960): acuñó el término de appraisal para explicar las diferencias
individuales en las reacciones emocionales. Lo definió como la valoración mental del daño o
beneficio potencial de una situación, como la evaluación positiva o negativa de los estímulos
percibidos, como una tendencia de acción no consciente2. → concebía a la emoción como
.C
la “tendencia sentida” que conduce a acercarse/alejarse a cualquier cosa evaluada
positivamente/negativamente.
↳ hay muchas teorías del appraisal.
↳ Una emoción empieza cuando algo de una situación activa este procesamiento cognitivo
DD
de significado (aka el appraisal) no consciente en relación al self y sus metas. El primer
paso en la génesis de la respuesta emocional es la valoración cognitiva que hace el sujeto
del estímulo. Los procesos de aprendizaje inician los cambios fisiológicos, expresivos y
conductuales que definen el estado emocional.
LA
FI
↳ ejemplo: un perro ladrando sentado y atado ⇒ puede o bien no dar una emoción porque
no implica nada relevante para las metas o dar una emoción positiva activando metas de

cuidado. ≠ un perro ladrando en una callejón ⇒ puede ser interpretado como un peligro
comprometiendo metas de bienestar y supervivencia.
➠Lazarus (1991) → teoría cognitiva-motivacional-relacional

↳ la cognición ocurre en el inicio del proceso emocional, seguida de la activación fisiológica
y las consecuencias de esta.
↳ utilizó el concepto de “appraisal” para comprender el modo en que los individuos
🔼
reaccionan y afrontan situaciones perturbadoras.
Experimento clásico: se le mostró una película perturbadora a 4 grupos de estudiantes (4
condiciones experimentales) sobre operaciones similares a la circuncisión aborigen. La
película era visualmente la misma, pero se cambiaban los relatos que acompañaba el
2
un sentimiento precisa una tendencia hacia la acción, más que una acción real (≠ James)

video, la banda sonora. Durante el experimento se tomaron medidas de frecuencia cardíaca
y autorreporte.
- grupo 1: sin banda sonora, sin relato
- grupo 2: banda sonora que hacía énfasis en la agonía, en lo traumático
- grupo 3: el relato describió la operación desde un punto de vista intelectual, racional.
- grupo 4: el relato ignoraba los aspectos relevantes, la dolorosa emoción.
Resultados: los participantes del grupo 2 mostró los mayores índices de activación del SNA,
seguido por el grupo 1 y por último el 3 y el 4.
Conclusión: la cognición (aka los procesos de pensamientos superiores) es necesaria y
🔼
suficiente para la emoción
Cuando ocurre la valoración cognitiva de una situación hay dos factores en interacción:
OM
las implicaciones que tienen la situación para el bienestar personal del sujeto y las
implicaciones que tiene la situación a nivel de las necesidades, recursos, objetivos y
capacidades de afrontamiento de la persona. → El proceso de evaluación tiene dos
momentos:
1) appraisal primario: se evalúa la relevancia de la situación, el significado, las
consecuencias negativas o positivas que puede tener una situación dada para el
.C
sujeto, es decir en qué medida la situación implica el bienestar o se relaciona con las
metas del sujeto. Se experimenta una emoción positiva cuando hay un avance con
respecto a la meta y una emoción negativa cuando hay un impedimento. Es un
procesamiento rápido y no conciente. Resultado: tipo e intensidad del sentimiento y
DD
respuestas fisiológicas expresivas. Se da en tres dimensiones:
a) relevancia para el sujeto: una emoción es causada por la evaluación de la
relevancia de un suceso respecto a una meta o un esquema. Si el suceso es
relevante entonces da lugar a un proceso emocional, sino no.
b) congruencia para la meta: evaluación que hace el sujeto acerca de si la
LA
situación es consistente o no con sus metas y objetivos. Cuando la

congruencia es alta, se producirá una emoción positiva. En cambio, si es
incongruente, aka si es un impedimento, se producirá una emoción negativa.
c) implicación del self: si aumenta el autoestimo ⇒ orgullo; si implica un afecto
⇒ amor; si amenaza al self ⇒ miedo/ansiedad.
FI
2) appraisal secundario: es una reevaluación del sentimiento, de la propia respuesta y

del grado de control. Se evalúa si tenemos recursos para hacerle frente a esa
situación. Los pensamientos se hacen en términos de...
a) responsabilidad: atribución de causas, quién es responsable del éxito o de la

culpa de la situación
b) potencial de afrontamiento dirigido al problema: el sujeto valora si tiene
habilidades o recursos para actuar sobre el problema y resolverlo
c) potencial de afrontamiento dirigido a la emoción: valoración que hace el
sujeto acerca de sus capacidades o recursos psicológicos para actuar sobre
sí mismo y regular o cambiar su emoción
d) valoración de expectativas de futuro: probabilidades de que la situación
cambie en el futuro.
↳ ejemplo: la emoción ira y culpa tienen en común componentes del appraisal primario,
están vinculados a una alta relevancia y a una alta incongruencia motivacional, solo ocurren
cuando los objetivos o metas del individuo no pueden alcanzarse. Sin embargo, los
componentes de evaluación secundaria son ≠. En la ira el sujeto puede atribuir la

responsabilidad tanto a sí mismo como a otro, mientras que en la culpa el sujeto se atribuye
OM
la responsabilidad a sí mismo.
(Lazarus lo piensa como un loop de feedback donde todos estos componentes se van
🔼
sucediendo en la continua interacción individuo-ambiente)
.C
Fridja (1988) → puntualiza que no es el evento per se el que genera la emoción sino que
se produce una interacción entre el evento y la evaluación que se hace de este.
➠debate: cognición vs emoción

DD
↳ when? década ‘80
↳ Lazarus sostenía que la evaluación cognitiva, la cognición, era una condición necesaria y
suficiente para la aparición de una emoción.
↳ Zajonc sostenía que las emociones eran absolutamente independientes de los fenómenos
cognitivos. La emoción y la cognición son funciones mentales independientes entre sí. Ya
LA
que las emociones pueden formarse sin la ayuda de la cognición (lo demuestra en su
experimento), w/o reconocimiento conciente. Defiende que nuestras reacciones
emocionales, a veces son más rápidas que nuestras interpretaciones de una situación, que
sentimos algunas emociones antes de pensar, por lo tanto, la cognición no siempre es
necesaria para la emoción. → Zajonc le criticó a Lazarus que había cognitizado las
FI
emociones. Reduce la emoción a un acto de cognición.

↳ Hipótesis de Zajonc: es posible crear preferencias, es decir simples reacciones
emocionales, sin conciencia de estímulo. → experimento: los sujetos experimentales son
expuestos a imágenes visuales desconocidas, ideogramas chinos, por debajo del umbral de

percepción (no se podían ver ver). Algunas se muestran muchas veces y otras una vez.
Resultado: los sujetos tienden a preferir los carácteres que más se habían mostrado.
Conclusión: la mera exposición a los estímulos es suficiente para crear preferencias. El
reconocimiento del estímulo no es condición previa a las emociones.
→ Lazarus le responde diciendo que una preferencia es ≠ a una emoción. Además, casi
todos los autores concordaban con que el appraisal primario era un procesamiento icc.
➠debate centrado en la naturaleza del appraisal primario y la secuencia en una emoción:

Lazarus LeDoux
* el appr. primario es un procesamiento

conceptual, semántico, se puede acceder
* el appr. primario es una asociación de tipo
E-R con un estado corporal.
verbalmente. ⇓

⇓ forma de estudio: se toman medidas
forma de estudio: se toman reportes verbales, conductuales y fisiológicas (observación de
autorreportes (relato libre, escala de afecto) conductas, registro de actividad muscular)
🔼LeDoux consideraba que si bien el primer paso de la experiencia emocional era la
evaluación de un estímulo, las teorías cognitivas en su intento por comprender la mente
emocional, cometieron dos fallos:
1. basaron su planteamiento casi exclusivamente en reflexiones introspectivas
verbales. La introspección es insuficiente para conocer cómo funciona el
procesamiento que da lugar al contenido consciente, y no sirve en absoluto para
conocer el procesamiento que no da lugar a un contenido consciente.
OM
↳ (Donald Hebb) los observadores ajenos son mucho más exactos al juzgar el
verdadero estado emocional de una persona que la persona misma.
2. concedieron demasiado importancia a la participación de los procesos cognitivos en
las emociones a tal punto que descuidaron los aspectos característicos de la
emoción. No dejan tan clara la diferencia btw emoción y cognición.
➤Psicoterapia cognitiva de A. Beck (dentro de la psicología clínica surgió una perspectiva
que también pone el acento en el procesamiento cognitivo de la emoción)
.C
↳ la reacción a una situación se relaciona con esquemas y creencias no concientes que
tiene la persona acerca de sí mismo, del mundo y de las relaciones. Se manifiestan como
pensamientos automáticos. → el síntoma, el malestar depende de esquemas y supuestos
DD
del self.
LA
FI


Unidad 9: Motivación
“Motivación. Querer aprender” Cap. 2 by Huertas
➤def. motivación:
➢ conjunto de procesos en el que van a confluir tanto los factores cognitivos (memoria,
lenguaje, aprendizaje) y afectivos que influyen en la elección, iniciación, dirección,
magnitud y calidad de una acción que persigue un fin.
➢ proceso psicológico que determina la planificación de la conducta y la posterior
ejecución de la misma, es decir la actuación del sujeto.
➢ proceso multideterminado que energiza y direcciona al comportamiento
➢ proceso dinámico, de carácter activo, voluntario y cíclico que está en continuo flujo.
OM
Persistencia en el tiempo. Proceso de activación y orientación de la acción.
➢ los elementos que tienen que estar presentes en la explicación motivacional de una
conducta son: inicio, mantenimiento, dirección (objetivo, why), intensidad (fuerza
dedicada a esa conducta), finalización. (las fuerzas que se dan para que la persona
inicie, continúe y finalice la conducta)
➢ la activación motivacional se vincula con necesidades adaptativas.
.C
➢ toda acción es motivada cuando se dirige a una meta, la cual va a tener siempre un
carácter emocional (objetivo querido o temido). Es decir se realiza para elegir, dirigir
y persistir en la consecución de un objetivo.
○ motivo aka conjunto de pautas para la acción emocionalmente cargadas que
DD
anticipan la consecuencia de un objetivo o meta
○ meta, el objetivo, el propósito es el núcleo del proceso motivacional, el
elemento principal que lo define. ∄ metas puras o aisladas, se definen a partir
de los componentes del proceso motivacional y social.
➢ es un constructo, no es una realidad perceptiva.
LA
↳ Una forma de explicar la motivación humana es considerar las tres dimensiones que
caracterizan los ≠ procesos emocionales. Dinamismo motivacional regulado por tres
dimensiones (las distintas conductas se van a posicionar en algún punto de estos continuos,
más cerca de alguno de los extremos3):
1. aproximación (acercarnos hacia las metas que perseguimos) - evitación (evitar
FI
cierta consecuencia).
Ejemplos → meta de aproximación: deseo de acercarse a aprobar la materia ; meta
de evitación: tratar evitar contagiarme de covid por lo tanto no salir de casa.
2. intrínseca (conductas motivadas internamente, la satisfacción está en la realización

de la conducta. DeCharms: el origen) - extrínseca (la conducta persigue

determinado fin externo, en función de la consecuencia, dictado por la situación
externa. DeCharms: el peón)
Ejemplos → meta intrínseca: hobby como ver una novela, hacer la actividad por puro
disfrute de la misma ; extrínseca: soportar un trabajo que no me gusta por el sueldo.
3. profunda - superficial → genera cierta jerarquía de los patrones motivacionales
a. esquemas motivacionales profundos: (inconcientes) internalizados en el
sujetos, implícitos, automáticos. Predisponen hacia metas muy generales y
básicas. Surgen de dos orígenes ≠: culturales o propios de la especie que
luego se modifican en el proceso de socialización. Hacen a la identidad.
3
esto implica que por ej. una acción no va a estar 100% regulada por una imposición externa/interna.

↳ ej. motivación del logro/poder/afiliación, autorrealización, excelencia, ser
afectivo con otro (alofa), necesidad ansiosa de estar vinculado con otras personas
por miedo a la soledad.
b. esquemas motivaciones superficiales: (conscientes) metas concretas,
determinadas por situaciones estándar, autoatribuidas. Planteamientos
concientes de intereses concretos. Guiones as patrones que se organizan y
activan en cada contexto concreto frente a determinadas acciones sociales
típicas. Influenciados por las demandas externas.
↳ ej. estudiar para aprobar un parcial en particular pero no por amor al
conocimiento.
↳ al ser los motivos más superficiales dependientes de una interpretación detallada
OM
del escenario de la acción, en caso de conflicto entre motivos de diferente nivel de
profundidad, es más normal que prevalezcan los más superficiales.
➤En una acción determinada puede estar actuando diferentes motivos. (no se pueden
determinar todos los motivos implicados en una acción) Huertas considera que las razones
que determinan una acción no son únicamente motivacionales, sino que hay otras causas.
.C
Hay tanto razones personales (creencias, conocimientos, valores, habilidades, destrezas)
como no personales (situación concreta).
↳ En la base de la conducta que realiza un sujeto van a participar fuerzas internas (deseos,
creencias, conocimientos) o externas (presión social, cultura del grupo), las cuales serían
DD
las responsables de tales efectos sobre el comportamiento, explican el por qué de esa
conducta. → ejemplo: la acción de preparar un examen puede estar causada tanto por el
interés a la materia (motivacional) como por el tiempo disponible, las destrezas, las normas
📌
del profesor, el tipo de evaluación.
Procesos volitivos: procesos cognitivos que participan en la activación humana de la
LA
acción. Entre ellos, expectativas, creencias, estilos atributivos, patrones de regulación, etc...
→ El control cognitivo de la acción se encarga de la planificación de la conducta hacia la
💡
consecución de esa meta.
conducta = comportamiento de un sujeto en un determinado momento
FI
“Motivación y emoción” by Reeve

Capítulo 2
⏩Primera mitad del siglo XX: tres grandes teorías que intentaron explicar la motivación con
un único concepto causal.

● Teoría de la voluntad (antecedente filosófico, Descartes)

● Teoría del instinto (Darwin)
⏩
● Teoría del impulso (Hull)
Segunda mitad del siglo XX - período actual: caen estas grandes teorías explicativas y
surgen las "miniteorías" (diversidad de teorías) de la motivación que acotan su atención a
un fenómeno, una función o un campo aplicado específico. Cualquier gran teoría es incapaz
de soportar todo el peso explicativo de la motivación. Algunas miniteorías motivacionales: th
motivacional del logro (Atkinson, 1964), th de la reactancia (Brehm, 1977), conductismo
radical, perspectiva cognitiva, naturaleza activa de la persona (la motivación es constante,
fluctuante, compleja, una característica casi universal de casi todas las circunstancias
orgánicas).

↳ enfoques históricos que explican por qué el estudio de la motivación abandonó las
grandes teorías: 1) se reconoció lo juicioso que es la idea de que los seres humanos son
inherentemente receptivos. 2) la motivación se volvió demasiado cognitiva, rev. cognitiva. 3)
🔼
creció el interés por problemas socialmente relevantes.
Orígenes filosóficos de los conceptos motivacionales:
- Platón: propuso que la motivación fluía del alma (o mente) tripartita, jerárquicamente
construida. Los diversos aspectos del alma motivaban los diversos terrenos de
comportamiento. Los aspectos superiores regulaban a los motivos inferiores.
- Nivel más primitivo: apetito del alma, deseos corporales.
- Segundo nivel: elemento competitivo, roles socialmente especificados.
- Tercer nivel: calculador, la toma de decisiones.
OM
- Aristóteles: alma tripartita organizada jerárquicamente, con una terminología
diferente. 1° Aspecto nutritivo: impulsivo e irracional, urgencias corporales
necesarias para la preservación de la vida. 2° Sensitivo: regula el placer y el dolor. 3°
Componente racional: lo intelectual y la voluntad.
Antecedente filosóficos: teoría de la voluntad
.C
→ Descartes (siglo XVII): la motivación reside en la voluntad, la cual iniciaba y dirigía la
acción. La voluntad consistía en una función mental que controla los apetitos y pasiones
corporales, es decir el desboque emocional. Comprender la voluntad = comprender la
DD
motivación. → problema: la voluntad era tan difícil de explicar como la motivación. El
problema se multiplicaba al intentar resolverlo.
↳ sostiene dualismo mente-cuerpo + distinción entre los aspectos pasivo y activo de la
motivación. cuerpo (agente mecánico y motivacionalmente pasivo) ≠ mente (voluntad,
agente inmaterial y motivacionalmente activo)
LA
Teoría del instinto (primera teoría empírica)

(Enfoque: conceptos mecanicistas y genéticos)
→ Darwin (siglo XIX): el instinto como un agente de la motivación. La motivación reside en
el instinto. Los instintos surgen a partir de una herencia genética, @ genes. Son fuerzas o
FI
tendencias innatas, heredadas, comunes a todas las especies que llevan a actuar de modo
específico y le dan la fuerza a la motivación. Son un conjunto de respuestas programadas
por la evolución para que ocurran cuando las circunstancias son apropiadas, w/o
aprendizaje previo. Dada la presencia de los estímulos apropiados, los instintos se

expresaban a través de reflejos corporales innatos. Toda conducta es básicamente

instintiva, está motorizada por fuerzas innatas, está determinada por un conjunto de
instintos innatos evolutivamente determinados. Instintos motores de todo el
comportamiento. (ejemplo: el ave construye un nido bcs posee un impulso que surge en
forma biológica y está genéticamente heredado para hacerlo)
→ En psicología los que teorizaron sobre los instintos son James (1980) y McDougall
(1908). Los instintos se asocian con emociones específicas. (McDougall hace una lista de
instintos con su emoción asociada. Ejemplo: instinto de fuga, emoción asociada miedo,
inseguridad. Instinto maternal, emoción asociada ternura). Si bien las teorías de ambos eran
parecidas, difieren en la afirmación de McDougall acerca de que sin instintos los seres
humanos serían masas inertes, cuerpos sin impulso alguno para la acción.

↳ problema de teorías de instinto
● La lista de instintos varía según el autor.
● La falacia nominal: etiqueta a la conducta, le pone un instinto atrás, pero no la
explica.
● La explicación circular: la causa explica el comportamiento (instinto ⇒
comportamiento) y el comportamiento resulta una evidencia para su causa
(comportamiento ⇒ instinto). "Se demuestra por sus efectos". Si tiene miedo es
porque hubo un instinto de fuga. No hay modo independiente de corroboración.
● No se puede manipular en experimentos, variar sistemáticamente. Por ello no es una
teoría corroborable, científica.
↳ consecuencia: como constructo explicativo la th del instinto cayó en desuso. No obstante
OM
dejó como aporte la idea de que hay algún componente biológico de base en la conducta
humana, que podrían haber predisposiciones innatas.
Teoría del impulso o pulsión (drive)

📌El impulso motivaba cualquier comportamiento que fuese instrumental para servir a las
necesidades corporales, es decir el impulso emerge de las necesidades corporales. Las dos
.C
teorías más aceptadas: Freud y Hull.
→ Hull (1930-1950): (dentro del paradigma conductista) la base fundamental de la
motivación era la necesidad corporal, base puramente fisiológica. Se basa en el modelo
DD
biológico de necesidades (hambre, sed, sexo, regulación de la temperatura). El aspecto
característico de su teoría era que la motivación podía predecirse a partir de condiciones
antecedentes en el ambiente. (Si a un animal se le privaba de alimento, entonces el impulso
aumentaría)
𝑓𝑢𝑒𝑟𝑧𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑖𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑒𝑛 𝑝𝑟𝑒𝑠𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑑𝑒 𝑢𝑛 𝐸 𝑝𝑎𝑟𝑡𝑖𝑐𝑢𝑙𝑎𝑟 = 𝑖𝑚𝑝𝑢𝑙𝑠𝑜 (𝐷) 𝑥 ℎá𝑏𝑖𝑡𝑜𝑠 (𝑠𝐻𝑟) 𝑥 𝑖𝑛𝑐𝑒𝑛𝑡𝑖𝑣𝑜 (𝐾)
LA
↳ causas del comportamiento4:

➔ hábitos guían el comportamiento (el impulso le da energía, el hábito una dirección).
Surgen del aprendizaje y ocurre como consecuencia del reforzamiento. La
investigación de Hull lo indujo a argumentar que si a una respuesta le seguía una
reducción en el impulso, ocurría el aprendizaje y el hábito se reforzaba. (se busca
FI
disminuir el impulso que surge por una necesidad, por lo que cualquier respuesta
que lo disminuya, ej. beber, produce un reforzamiento.) → experimento de
aprendizaje: la rata tiene que elegir un brazo del laberinto para encontrar comida. El
grupo de ratas con más hambre, va a tener un aprendizaje más rápido. Conclusión:
para que haya aprendizaje tiene que haber reducción del impulso. El animal aprende

la respuesta que provoca la reducción del impulso en dicha situación.

➔ impulso: estímulo interno, empuje, fuerza, energía mental, genérica y psicofísica
disponible para realizar cualquier conducta. Motoriza la conducta. Se origina en la
estimulación interna por medio de las perturbaciones corporales.
➔ incentivo: (añadido a la ecuación en 1950) estímulo externo, mecanismo que
"atrae" la conducta, anticipa la meta, energiza. Se origina en la estimulación externa
mediante la calidad del incentivo.
4
el signo de multiplicación indica que el comportamiento ocurre solo cuando el hábito y el impulso
están en niveles ≠ de cero.

🔼Modelo (homeostático) de Hull
Disminución del nivel fisiológico en algún parámetro del organismo (ejemplo: bajo nivel de
glucosa) ⇒ esta carencia se registra fisiológicamente como necesidad (hambre) ⇒
impulso (energía que empuja a buscar alimento) ⇒ comportamiento (búsqueda de
alimento) ⇒ incentivo (encuentra el alimento) ⇒ reequlibrio (aumento del nivel de
glucosa). Hay una satisfacción de la necesidad y una restauración del equilibrio
homeostático.
🔼Experimento de Zeaman (1949)

Las ratas que encuentran más comida, aprenden más rápido a comparación de las que
encuentran menos comida. En un momento del experimento, les cambian la cantidad de
OM
alimento que encontraban, inversión de la cantidad de comida que encontraban (contraste
negativo) (las que encontraban mucho alimento, ahora encuentran poco y viceversa). Al
siguiente ensayo se observa una inversión de las curvas de aprendizaje. Las que primero
encontraban poco y después mucho empiezan a aprender más rápido, mientras que las que
primero encontraban mucho y después poco bajan el nivel de aprendizaje. → conclusión: la
cantidad de estímulo externo afecta al nivel de conducta.
.C
↳ críticas a la teoría del impulso:
● si bien su teoría no es errónea, tenía demasiadas excepciones para servir como una
explicación teórica de todo el comportamiento motivado. Los motivos surgen de algo
DD
más que solo la fisiología corporal, la motivación también debe emerger de fuentes ≠ a
las perturbaciones corporales.
○ ∃ algunos motivos sin correspondencia alguna con la necesidad biológica (ej.
anorexia, no comen a pesar de la necesidad biológica).
○ el aprendizaje con frecuencia ocurre sin reducción de la pulsión correspondiente.
LA
(las ratas hambrientas aprenden incluso cuando se les refuerza con un

recompensa de sacarina no nutritiva por lo tanto al no tener beneficio
nutricionales, no puede reducir la pulsión)
○ la investigación reconoció la importancia de fuentes de motivación externas (si
bien Hull después incluye el incentivo)
FI
↳ motivos por los que cae la teoría del impulso:

1. porque Hull se muere, no puede seguir defendiendo su teoría
2. surge con gran fuerza el conductismo radical de Skinner que trata de eliminar estas
variables intervinientes, internas al organismo mediando el estímulo-respuesta.

(impulso, incentivo)

OM
.C
DD
LA
FI


Capítulo 5
[Teóricos del comportamiento motivado: Skinner, Baldwin y Baldwin]
Motivación intrínseca Motivación extrínseca
➜Es la fuerza motivacional natural que energiza el ➜Realizar una acción en función de las
comportamiento, inclinación innata de comprometer consecuencias que puede producir esa acción, de las
intereses y ejercitar capacidades personales para recompensas prometidas o de las amenazas de
buscar y dominar desafíos, ejercitar y desarrollar castigo. Realizar la conducta para recibir alguna
habilidades y capacidades personales. consecuencia reforzante y evitar consecuencias
➜La satisfacción de la acción está en la realización desagradables o punitivas. (condicionamiento
de la acción misma. operante) → Es una motivación "para" ("haz esto para
OM
➜Emerge de manera espontánea de las obtener aquello")
necesidades psicológicas orgánicas. ➜Surge a partir de incentivos y consecuencias
➜Fuente que energiza y dirige la conducta: la ambientales.
motivación emana de necesidades internas y la ➜Significa un medio para un fin: el medio es la
satisfacción espontánea que la actividad conducta y el fin es alguna consecuencia.
proporciona. ➜Fuente que energiza y dirige la conducta: la
➜brinda sensación de autonomía, competencia motivación surge de incentivos y consecuencias que
.C
(eficiencia) y afinidad. + motivación intrínseca ⇒ + se hicieron contingentes en el comportamiento
persistencia en la tarea, + creatividad, + observado.
comprensión conceptual académica. ➜Ej. niño que estudia mucho para obtener una buena
➜Ej. hobby calificación. El medio: trabajo duro; el fin: la
calificación deseada.
DD
💡Es difícil con solo observar alguien saber si está intrínseca o extrínsecamente motivado.
La diferencia es la fuente que energiza y dirige la conducta. (si depende o no de la
presencia de algún motivador externo) → motivación intrínseca: se focaliza en realizar la
actividad, que es un fin en sí misma y no un medio para otras metas; motivación extrínseca:
se realiza una actividad que está regulada por aspectos externos a la actividad misma.
LA
↳ una = conducta se puede considerar tanto como una motivación intrínseca o extrínseca.
Ej. conducta: tocar el piano → MI: sentirse libre ; ME: hacerlo por dinero
Teoría clásica de la motivación extrínseca

FI
🔼Condicionamiento operante: proceso mediante el cual una persona aprende la forma

de operar de manera efectiva dentro del ambiente propio, es decir aprende a aquellas
conductas que producen consecuencias reforzantes y evita las consecuencias
desagradables o punitivas.

S : R → C Los dos puntos demuestran que la señal situacional (S) establece la ocasión
para la respuesta conductual, pero no la causa. La flecha da cuenta de que la respuesta
conductual (R) causa una conducta (C).
↳ Ej. tener la atención de un grupo de amigos (S) : hacer bromas (R) → risas de los amigos
(C).
Incentivos
● Sucesos ambientales (factores externos) que refuerzan o debilitan el inicio de una
conducta, atrae o aleja a una persona respecto de una acción particular, refuerzan o
debilitan el inicio de la conducta. (aproximación — evitación)

● Están presentes antes de la realización de la conducta, van a generar determinadas
creencias o expectativas en relación con lo que se va a lograr. Crean expectativas de
consecuencia reforzantes o punitivas.
● Es la señal situacional que marca la posibilidad de que una conducta produzca o no
consecuencias de recompensa o castigo, este conocimiento acerca del valor del
incentivo de un estímulo es aprendido mediante la experiencia.
● No causan la conducta sino que afectan la posibilidad de que la conducta suceda.
● Ej. si una mamá le dice a un hijo que coma algo que no le gusta porque después le va a
dar postre. El decirle que le va a dar postre antes de la comida funciona como un
incentivo positivo para que el niño se acerque a comer esa comida que no le gusta para
llegar al postre.
OM
Consecuencias
● Hechos que se desprenden del resultado de una conducta
● Aumenta o disminuye la probabilidad de recurrencia, es decir la persistencia, de que
esa conducta, ya realizada, se repita o no en el futuro. Se tiende a repetir conductas
.C
con consecuencias positivas y a evitar conductas con consecuencias negativas.
● Aparece después de la realización de la conducta.
● 4 tipos de consecuencias:
○ Reforzador positivo
DD
○ Reforzador negativo
○ Castigo (negativo)
💡
○ Extinción (castigo positivo)
Los reforzadores aumentan la probabilidad de una conducta (de escape y evitación) ≠
castigos disminuyen la probabilidad de una conducta (indeseable).
LA
Reforzador positivo
● Cualquier consecuencia (estímulo ambiental) que, cuando se presenta, aumenta la
probabilidad de que la conducta realizada ocurra/se repita en el futuro.
● Marca la aprobación de los otros.
FI
● Buscamos acercarnos de las consecuencias que trae el reforzador

● Ej. premios monetarios, elogios, buena calificación en un examen, reconocimiento
público. Ej. 2 darle chocolate al nene después de que haya comido la sopa (sin
haberle dicho antes que le ibas a dar chocolate)

● Seis condiciones que determinan la efectividad de un reforzador positivo:

1. su calidad (el dinero funciona mejor que los elogios)
2. su inmediatez (no es lo mismo dar la recompensa inmediatamente después
de haber realizado la conducta, que tiempo después)
3. el ajuste persona/reforzador (los dulces pueden funcionar para los niños,
pero no para un adulto)
4. necesidad del receptor por dicha recompensa en particular
5. su intensidad (solo una cierta cantidad de dinero funciona como reforzador +)
6. el valor del reforzador percibido por el receptor (cuando el padre abraza a un
hijo, él puede creer que es un reforzador, pero en realidad el niño no lo valora
de esa manera)

Reforzador negativo
● Cualquier consecuencia que, cuando se elimina, aumenta la probabilidad de que
la conducta que los evitó/eliminó ocurra en el futuro.
● Buscamos alejarnos de las consecuencias que trae el reforzador. Repele el estímulo
desagradable.
● Son estímulos aversivos (irritantes, desagradables) que favorecen conductas de
escape y evitación. (≠ reforzador +) → las conductas de escape son reactivas contra
los estímulos aversivos, las de evitación proactivas para prevenir que nos
encontremos de nuevo con esos estímulos. (ej. arnés de postura que hace ruido
cuando ocurre un encorvamiento. Para escapar de ese ruido, el sujeto debe
OM
reajustar su postura. Para evitar ese ruido, el sujeto mantiene la postura correcta)
● Ej. la aspirina que te saca el dolor de cabeza (estímulo aversivo). Al tomarla
evitamos el estímulo aversivo. Eliminar el dolor refuerza el acto de tomar la aspirina.
Ej. 2 aprender a salir temprano de la cama para evadir la alarma.
Castigo negativo
.C
● Cualquier consecuencia (estímulo ambiental) involucra la administración de un
estímulo desagradable para disminuir la probabilidad de que la conducta que
produjo tal consecuencia ocurra en el futuro.
💡
● Ej. infracción de tránsito
DD
≠ btw reforzador negativo y castigo (negativo) → Reforzador negativo: “hace esto
porque haciendo esto evitar lo que no te gusta”. Castigo: “deja de hacer esto para que deje
de pasar lo que no te gusta”. La misma consecuencia (alarma del auto cuando no te pones
el cinturón, una multa) puede entenderse tanto como reforzador negativo como castigo.
Desde el punto de vista centrado en el sujeto, puede entenderse como un reforzador
LA
negativo, que aprende a realizar conductas que los eviten o escapar ante ellos. (Do it)
Desde el punto de vista de quien lo administra, puede entenderse como castigo si busca
suprimir una conducta. (Stop it) (en otras palabras: la alarma del auto funciona como
reforzador negativo si hace que me ponga el cinturón antes de que suene y funciona como
castigo si hace que porque está sonando me pongo el cinturón para apagarla.)
FI
Extinción (o castigo positivo)

● Eliminación de consecuencias positivas para suprimir una conducta indeseable. El
retiro de un reforzador positivo. → por lo tanto se entiende que si una persona

estaba realizando una conducta motivada por la presencia de un reforzador positivo,

si este desaparece, la conducta va a tender a disminuir.
● Ej. quitarle el registro de conducir durante un período para suprimir el manejo bajo
los efectos del alcohol. Prohibir a un niño ver televisión durante un período de tiempo
para suprimir una conducta inapropiada.
💡 Positivo Negativo
Estímulo Reforzamiento (dar un estímulo Castigo (dar un estímulo desagradable para

presentado placentero para ↑ una conducta) ↓ una conducta)
Estímulo Castigo (eliminar un estímulo Reforzamiento (eliminar un estímulo

eliminado placentero para ↓ la conducta) desagradable para ↑ una conducta)

⚠ Costo oculto de la recompensa (aka el efecto adverso de la recompensa en la
motivación intrínseca contrario al sentido común que concibe a la recompensa siempre
como algo benéfico)
La imposición de una recompensa extrínseca en una actividad intrínsecamente motivada
con frecuencia mina (tiene un efecto negativo) la motivación intrínseca futura. → el sujeto
pierde su percepción de autodeterminación y sensación de control. Cambia su postura: de
ser original ⇒ sentirse esclavo. Autodeterminación ⇒ determinación de la recompensa.
Locus interno ⇒ locus externo, a aquel que va administrar si me da o no determinada
recompensa. Hace sentir a la persona controlada por un factor externo, la vuelve
⛔
dependiente de esa recompensa.
OM
Condiciones para que se dé el efecto de "costo oculto de la recompensa":
- factor cognitivo: tener una motivación intrínseca previa
- recompensa de tipo: esperada y material.
⇒ consecuencia: se baja el nivel de motivación intrínseca
↳ En los casos en los que no hay ningún nivel de motivación intrínseca, las recompensas
🔼
sirven para activar conductas aumentando los niveles de motivación extrínseca.
Tipos de recompensa
●
.C
Esperadas o inesperadas → solo las esperadas disminuyen la motivación intrínseca.
No es la recompensa en sí, sino la expectativa de ella, el hecho de esperar que su
compromiso con la tarea termine al recibir una recompensa. Orientar nuestra
DD
atención a ella.
● Tangibles (dinero, premios, buenas calificaciones) o verbales/abstractas (elogios) →
solo las tangibles disminuyen la motivación intrínseca.
🔼Experimento pionero de Mark Lepper → sujetos experimentales: niño de preescolar que

LA
tenían afición por el dibujo. Se los dividió en 3 grupos:

- Primer grupo: recompensa esperada/expectativa (orientación motivacional
extrínseca) → se les dijo antes de que dibujasen, que les iban a dar un diploma de
Buen Dibujante.
- Segundo grupo: recompensa inesperada → se los hacía dibujar, después
FI
sorpresivamente le daban un diploma de buen dibujante

- Tercer grupo: ninguna recompensa (orientación motivacional intrínseca) → los
hacían dibujar, no les daban ni avisaban nada.
→ Resultado: el grupo 1 dibujaba menos tiempo de lo que habían dibujado las veces
anteriores. Grupo 2 y 3 seguían dibujando la misma cantidad de tiempo.

→ Conclusión: la orientación motivacional extrínseca, más que la recompensa per

se, fue el agente causal que disminuye el interés de los niños en dibujar. No fue la
recompensa la que minó el interés, sino la contingencia “para” entre “lo que haces” y “lo que
obtienes” la que perjudicó la autodeterminación.
💡Tanto el incentivo como el reforzador se refiere al mecanismo que se supone que está
actuando. ≠ recompensa: algo positivo que se lograría u obtendría con la conducta. No es
sinónimo de reforzador, a menos que se considere que ese es el mecanismo.
🔼Implicancias en contextos educacionales: las motivaciones (esperadas y tangibles) alejan

la atención del aprendizaje y la dirigen a la obtención de la recompensa. Las recompensas
desvían la atención del aprendiz de adquirir una maestría a favor de adquirir una ganancia

extrínseca. → consecuencia: efectos negativos en relación con la compresión de los
materiales, creatividad, flexibilidad en la forma de pensar. Los aprendices motivados de
manera extrínseca tienden a comprometerse en tareas sencillas porque estas maximizan la
probabilidad de una recompensa rápida e inmediata, tienden a un tono emocional más
negativo que positivo, suelen ser procesadores de información relativamente pasivos y
renunciar tan pronto como han alcanzado un criterio de recompensa.
🔼No necesariamente es bueno emplear motivadores extrínsecos (ME) cuando la
motivación de otra persona es escasa. Razones para no hacerlos:
1. los ME deterioran la calidad del rendimiento e interfieren con el proceso de
aprendizaje.
OM
2. los ME obstaculizan la capacidad de largo plazo para la autorregulación autónoma
del individuo.
3. es ingenuo presumir que una persona predetermine lo que otro encontrará
intrínsecamente interesante o aburrido.
4. el uso de recompensas distrae la atención y evita que se plantee la pregunta
fundamental de por qué pedir a otra persona que haga sobre todo una tarea
.C
aburrida.
5. ∃ mejores formas de fomentar la participación que los ME.
“Motivación. Querer aprender” Cap. 6 by Huertas

DD
Motivos primarios (biológicos) Motivos secundarios (sociales)
● Innatos y biogénicos ● Adquiridos y psicógenos

● Tienen una base biológica ● Aprendidos en el proceso de socialización. Surgen y se
● Son centrales para sostener la satisfacen en la interacción social.
LA
integridad del organismo y su ● Son centrales para la vida del ser humano, ya que
supervivencia. posibilitan el bienestar psíquico y la integración social.
● Presentes en todas las especies ● Son patrimonio exclusivo de la especie humana.
● Funcionalmente relacionados ● Funcionalmente relacionados con el crecimiento y el
FI
con la subsistencia del individuo desarrollo general del sujeto

y la especie ● Dimensión social y cultural
● Ej. hambre, sed, dormir ● Son tendencias de acción
● Hacen referencias a guiones / esquemas motivacionales
(presentes en todos los seres humanos) profundos que

regulan implícitamente el modo de comportarse y desear,

que se activan en contextos sociales determinados.
● Tres grandes motivos sociales: motivo de logro, de poder y
de afiliación. (side note: son esquemas profundos
inconscientes que se traducen en conductas conscientes)
🔼Investigación longitudinal realizada a lo largo de 26 años by McClelland y Pillon → 1957:

Sears entrevista a madres de niños de 5 años, les preguntan sobre pautas de crianza. 1983:
McClelland entrevista a los hijos (31 años), midieron los niveles de esos motivos sociales.
Objetivo: encontrar una correlación entre las pautas de crianza con los niveles de motivos
sociales desarrollados por esas personas.

Motivo de logro
El deseo o la necesidad motivacional de realizar las cosas del mejor modo posible, no para
conseguir la aprobación o recompensa de agentes externos, sino para obtener la propia
satisfacción. Tendencia a esforzarse para superar los obstáculos de forma independiente,
para poner en despliegue todo nuestro potencial.
➔ f(x)es básicas:
● desarrollo del crecimiento
● superación personal
● (puede traer aparejado) obtención del reconocimiento del otro
➔ Th. clásica de la motivación de logro → motivación de logro / conducta = combinación de
OM
dos tendencias opuestas. (𝐶𝑜𝑛𝑑𝑢𝑐𝑡𝑎 = 𝑇 𝑒 − 𝑇 𝑒𝑓)
➢ Tendencia aproximación del éxito o esperanza de éxito: conducta motivada para
acercarnos a la meta. Disposición afectiva que nos lleva a experimentar orgullo con
el éxito. Es una fuerza compuesta por tres factores / representaciones:
(𝑇 𝑒 = 𝑀 𝑒 × 𝑃 𝑒 × 𝐼𝑛 𝑒)
○ Motivo de éxito (Me) → disposición/rasgo general de personalidad. Puede
.C
medirse mediante el test de apercepción temática (TAT). Suele ser un factor
estable.
○ Probabilidad subjetiva de éxito (Pe) → la posibilidad que una persona estima
de conseguir el éxito, creencia de la persona en un momento particular. Se
DD
construye con la combinación de dificultad de la tarea y habilidades del
sujeto. Factor situacional. (como toda probabilidad es una proporción de
casos exitosos sobre el total de casos dados y varía de 0 a 1)
○ Valor de incentivo de éxito (Ine) → el efecto emocional que tendría alcanzar la
meta, cuán gratificante va a resultar obtener esa meta. Valencia de la meta.
LA
(Ine= 1 - Pe) Factor situacional.

➢ Tendencia de evitación al fracaso o miedo al fracaso: conducta motivada por
evitar las consecuencias negativas. Es una fuerza compuesta por tres factores /
representaciones: (𝑇 𝑒𝑓 = 𝑀 𝑒𝑓 × 𝑃 𝑒𝑓 × 𝐼𝑛 𝑒𝑓)
FI
○ Motivo para evitar el fracaso (Mef) → disposición general de personalidad.

Puede medirse con el test anxiety questionnaire (TAQ).
○ Probabilidad subjetiva de fracaso (Pef) → la posibilidad que estima la persona
que tiene acerca de fracasar en la tarea. Combinación de dificultad de la
tarea y habilidad del sujeto. Factor situacional. (el inverso a la Pe. O sea Pf= 1

- Pe)
○ Valor de incentivo del fracaso (Inef) → efecto emocional, el valor de
frustración / vergüenza si fracasa en la tarea que se propone. Incentivo
negativo. Factor situacional. (Inf=1-Ie)
[Si el miedo al fracaso > esperanza de éxito, lo fracasado que me voy a sentir > lo contento
que me voy a seguir si realizo la conducta ⇒ la persona no realizará ninguna conducta. En
cambio, si la gratificación > la vergüenza si fallo ⇒ desarrollo la conducta.
Ej. dar una conferencia pública sobre su investigación → Tendencia de aproximación del
éxito: comunicar el resultado de su investigación, obtener el reconocimiento de los otros.
Tendencia de evitación del fracaso: si la persona es tímida, tendería a evitar una situación
que la haga sentir mal y que la puede hacer quedar mal. Una persona tímida evitaría dar

una conferencia en público. Consideran que las consecuencias negativas (éxito) >
consecuencias positivas (gozoso de la obtención del éxito).]
➔ (McClelland y Pillon) Investigación longitudinal → resultados:

- correlación btw alto motivo de logro y pautas de los padres con alto nivel de
aspiración sobre capacidades del hijo, que lo dejan actuar autónomamente para que
obtenga una evaluación realista y clara de sus logros.
- correlación btw bajo motivo de logro y pautas autoritarias, controladores y
dominantes, padres que ayudan a sus hijos a hacer tareas difíciles y toman las
decisiones por ellos.
↳ Conclusión: la educación en la responsabilidad, en el control y en la autonomía del
OM
comportamiento posibilita una mayor activación por la eficacia.
➔ Características de personas con alto motivo de logro:

● Mejor rendimiento en tareas de dificultad moderada, el sujeto cree que tiene las
habilidades necesarias para alcanzar el éxito de esa tarea. → los sujetos suelen
evitar las tareas difíciles que implican un riesgo extremo (ej. accidentes). No
.C
obstante no les importan tanto los riesgos más calculados (ej. conducir sin carnet,
estacionar mal)
● Persistencia ante el fracaso de tareas fáciles que quedan convertidas en un reto
moderado, pero no insiste en tareas difíciles (sobrepasan las habilidades propias).
DD
● Prefieren ser directamente responsables del desempeño y obtener retroalimentación
del ambiente acerca del trabajo hecho.
● Buscan innovar y evitan la rutina, ya que la rutina llevaría al aburrimiento y el
aburrimiento llevaría a considerar a todas las tareas muy fáciles.
● Alta motivación de logro ⇒ (correlación) alto rendimiento profesional y académico.
LA
Motivo de poder
Motivación o deseo por controlar los medios para influenciar a otros, cambiar su manera de
pensar o dominar las acciones y pensamientos de los demás. Tendencia estable para influir,
FI
persuadir y controlar a otras personas, con el fin de obtener reconocimiento y aclamación

por sus conductas. (no necesariamente implica un dominio violento o forzado). → Se define
en un polo de aproximación (esperanza) de poder y evitación (temor) al poder.
➔ Puede plantearse en ≠ ámbitos:
1. grupo de referencia próximo: intentar ejercer poder sobre familia, amigos

2. esferas más alejadas: trabajo, estudios

3. esferas lejanas: gente o ámbitos desconocidos, w/o contacto directo.
↳ 1 y 2 son relaciones habituales, normalmente todos buscamos ejercer poder sobre
estos. → conformar jerarquía explícitas o implícitas del grupo.
↳ 3: necesidad de dominio, control y sumisión de otra gente (ej. guerra)
➔ f(x)es del motivo de poder: (cuando se canaliza de un modo socialmente aceptado)
cohesión grupal a través de orientar las metas individuales en función de una meta grupal
beneficiosa para el grupo. → el motivo de poder tiene un impacto central en nuestras vidas,
a través de este chequeamos que nuestra conducta tiene algún impacto en el ambiente. (Ej.
cuando el bebé llora y va su madre buscando calmarlo, este aprende que a través de su
llanto tiene un efecto de control sobre la conducta del otro, en este caso el cuidado de la
madre.)

➔ (McClelland y Pillon) Investigación longitudinal → resultados:
- correlación btw alto motivo de poder y las pautas educativas tolerantes de los padre
sobre la agresión y el sexo. (aka parece que a los niños que se ler permite asociar
atividades relacionadas con el sexo y la agresión, desarrollan más el motivo de
poder)
- no obstante, la educación autoritaria y fuerte no suele desembocar en hijos sumisos,
sino en hijos con gusto por causar impacto en los demás. Las imposiciones sociales
⛔
de control, la operación podrían activar el motivo de poder.
no es relación causa efecto.
OM
➔ Características de personas con alto motivo de poder:
● Siempre intentan mandar, controlar a los otros. Pugnan por ser asertivos, por crear
cierta excitación en los demás.
● Disfrute del uso de la autoridad, no les da vergüenza.
● Buscan visibilidad dentro del grupo
● Asumen autoridad y la palabra del grupo
.C
● Tienen un claro interés, vocación por desempeñar papeles y funciones que les
otorguen mando sobre otros.
● Suelen hacer evaluaciones estereotipadas y prejuiciadas de los demás.
● Suelen hacer alianzas de conveniencia con los otros.
DD
● En términos generales, prefieren tener un lugar de alto poder en un grupo pequeño >
⚠
un lugar de poder moderado en un grupo más grande.
Motivo de poder ≠ liderazgo. El motivo de poder no implica necesariamente liderazgo. El
liderazgo involucra muchas características (ej. buen uso de la comunicación) más que un
alto motivo de poder. Además, las personas con más tendencia al poder suelen ejercer un
LA
liderazgo poco funcional, ya que están más orientados a su beneficio personal que al
⚠
rendimiento de los otros con un fin colectivo.
Motivo de poder ⇏ agresividad. El motivo de poder no causa los impulsos agresivos,
dado que estos dependen también de valores sociales, culturales y de la situación.
💡Los motivos de poder se suelen confundir con otros fenómenos psicosociales u otros
FI
motivos sociales. Una de las maneras para diferenciar una tendencia primordialmente de
poder y otra de logro es provocar que varíe el guión cambiando algún aspecto de la
situación. Lo que permanece inalterado constituye la meta primordial.

Motivo de afiliación
Interés en establecer, mantener y restaurar una relación afectiva positiva con una o varias
personas. Necesidad o motivación por ser socialmente aceptado e integrado en un grupo,
búsqueda de aprobación social. Es un modo de obtener una cierta seguridad en las
relaciones interpersonales. Tiene ventajas adaptativas. → se define entre los polos:
aproximación a la afiliación - evitación al rechazo
➔ (McClelland y Pillon) Investigación longitudinal → Resultados: no encontraron una

correlación btw pautas de crianza que correlacionan con niveles de motivos de afiliación
durante la adultez.

↳ Conclusión: es la característica general del vínculo btw el niño y sus padres lo que
determina los niveles de motivo de afiliación que ese niño desarrolle a lo largo de su
crecimiento. La afiliación está relacionada más con la calidad de cada una de las relaciones
sociales que con características específicas a esas relaciones con los demás. En este
sentido una utilización frecuente de expresiones de cariño puede desarrollar un mayor
motivo afiliativo.
➔ Características de personas con alto motivo de afiliación:

● Búsqueda de amistades, muchas relaciones afectivas positivas
● Realización de trabajo en grupo. Prefieren trabajar en grupo, interactuar con otros.
● Tienden a establecer, mantener y restaurar (en caso de que se quiebren) las
OM
relaciones interpersonales.
● Se focalizan en las metas grupales > individuales, satisfacción del grupo >
satisfacción personal.
● Suelen tener amplias relaciones sociales íntimas, duradera y profundas
● Dependientes de la aprobación de los otros. → consecuencias:
○ evitan causar molestias o perjuicios a los demás
.C
○ evitan el rechazo social
○ alto motivo de afiliación se suele asociar con cierto nivel de ansiedad por no
conseguir relaciones interpersonales y alto nivel de ansiedad por el temor al
rechazo → el miedo, la incertidumbre o la falta de una habilidad conduce a la
DD
afiliación
● En ámbitos laborales: buscan cooperar y colaborar en el trabajo grupal >
competencia con sus compañeros. Rodearse de amigos > expertos.
“Motivación y emoción” Cap. 8 by Reeve

LA
● Resultados controlables → ∃ una relación uno a uno entre la conducta y los

resultados. ( conducta : resultado )
● Resultados incontrolables → ∃ una relación aleatoria entre la conducta y los
resultados ( conducta ? resultado )
FI
⏩Th de la indefensión aprendida (Seligman y cols., 1967, 1975)

El desamparo o indefensión aprendida es el estado psicológico que resulta cuando un
individuo espera que los resultados de su vida sean incontrolables, independientes de su
conducta. Su comportamiento voluntario causa poco o ningún efecto en los resultados que

lucha por alcanzar o evitar. → Condiciones para inducir el déficit por desamparo aprendido:
incontrolabilidad e impredictibilidad.
↳ Causas: (la causa es principalmente cognitiva) estar expuesto a sucesivas situaciones que
nos resultan incontrolables produce la expectativa aprendida de independencia entre la
respuesta y el resultado. Se trata de una expectativa de falta de control, no de fracaso5.
↳ Componentes que explican la dinámica motivacional en el caso de la indefensión
aprendida:
★ Contingencia: relación objetiva btw la conducta y los resultados positivos o
negativos que se desprenden de esta. La contingencia ∃ sobre un continuum que
va desde que los resultados de acuerdo con bases no contingentes hasta los
resultados que ocurren de manera contingente con la conducta.
5
de hecho la de fracaso suele proporcionar una motivación positiva.

★ Cognición: hace referencia a las atribuciones, expectativas, creencias que las
personas se arman en f(x) de su posibilidad de control sobre las consecuencias de
sus conductas. Es decir, la intervención cognitiva tiene lugar btw las contingencias
ambientales objetivas reales y la comprensión subjetiva de una persona respecto a
su control. El individuo traduce las contingencias ambientales objetivas ⇒ creencias
subjetivas de control personal. → por ello, para entender el desamparo aprendido
necesitamos poner atención en las contingencias ambientales (cuan controlables
son en realidad los resultados) y las creencias subjetivas de control personal (cuan
controlables piensa la persona que son esos resultados). Tres elementos cognitivos:
○ prejuicios, como “ilusión de control”
○ atribuciones o explicaciones de por qué pensamos que tenemos o
OM
carecemos de control.
○ expectativas, aka las creencias subjetivas de control personal que
arrastramos desde las experiencias pasadas para generalizarlas como
relevantes para nuestras situaciones actuales.
★ Comportamiento: se refiere al comportamiento de solución voluntaria de la
persona, de enfrentamiento. Este varía a lo largo de un continuum que se extiende
💡 .C
desde lo activo hasta lo pasivo. → en los individuos desamparados prevalece la
conducta pasiva, letárgica, de rendición.
una es consecuencia de la otra. A partir de la falta de relación btw conducta y
consecuencias ⇒ me armo determinadas creencias acerca de la falta de control ⇒
DD
consecuencia: actitud pasiva. No tiene sentido luchar contra algo que no puedo controlar.
↳ Efectos: genera pasividad a través de tres clases de déficit...
➢ Motivacionales: disminución de la disposición por intentar involucrarse en
respuestas de solución voluntaria. Lentitud de inicio de respuestas voluntarias y
reducción de la motivación para ejercer control. Las personas desamparadas no
LA
intentan dar ningún tipo de respuesta ante esa situación percibida como
incontrolable.
➢ Cognitivo: el aprendizaje de que su respuesta no es contingente con el resultado
interfiere proactivamente con el aprendizaje de futuras contingencias
respuesta-resultado. Una vez que las expectativas adquieren un tono pesimista, se
FI
influencian las futuras situaciones a las que se vean expuestas.

➢ Emocional: consiste en interrupciones afectivas mediante las cuales ocurren
reacciones emocionales pasivas, w/o reacción. Si bien en un inicio el aprendizaje de
la incontrolabilidad incluye un estado emocional que moviliza mucha energía (miedo,

enojo), repetidas situaciones incontrolables hace más propensas a las emociones

que disminuyen la energía. (estados de ansiedad, de indiferencia, de apatía y de
depresión. Caso extremo: muerte súbita)
Ejemplo → casos de maltrato infantil. Si un niño en su casa se porta bien, mal o no se porta
de ninguna manera y su papá le pega aprende que el hecho de que su papá le pegue no
depende de su conducta. Nada puede hacer para evitar los golpes. Consecuencia: baja la
motivación, proactivamente hacia el futuro aprende que se porte como se porte su papá le
va a pegar. La constante amenaza de maltrato hace que se generen estados de ansiedad y
de depresión como respuesta a esa situación violenta constante.
🔼 Experimento prototípico con tres grupos de perros: (Seligman, 1967)

↳ Fase 1: los perros se colocan en un cabestrillo y a ambos grupos experimentales de
perros se los exponía a descargas eléctricas de 5 segundos.

↳ Fase 2: los perros se colocan en una caja con dos compartimentos separados por una
pared divisoria bajita. El primer compartimento tenía una rejilla en el piso a través de la cual
se evidenciaban choques eléctricos, mientras que el segundo compartimento estaba
protegido del choque. Los choques enviados estaban precedidos por una señal (una
reducción de la luz en la pared). Una vez que las luces se reducían, el choque se
presentaba.
Condición experimental Fase 1: aprendizaje Fase 2: prueba Resultados
Grupo de choque Los perros no Recibió un choque No aprende a escapar ni lo

inevitable podrían terminar los evitable intenta. Son pasivos.
choques ocurridos Aprenden que el shock es
OM
al azar incontrolable. Se quedaban a
esperar que terminaran las
descargas eléctricas solas.
Grupo de choque Los perros podían Recibió un choque Aprende a escapar

evitable terminar el choque evitable rápidamente del choque y
presionando un saltar la barrera.
.C
botón
Grupo control, w/o w/o choques Recibió un choque Aprende a escapar

choque evitable rápidamente del choque y
DD
saltar la barrera.
↳ Conclusión: lo que los perros aprendieron en la fase 1 tuvo un efecto prolongado. Luego
de sucesivas situaciones de eventos incontrolables (de repetidos días en los que recibían
descargas eléctricas), los perros aprenden que nada de su conducta va a servir para
suprimir la consecuencia negativa, que el escape está más allá de su control. Entonces
LA
cuando ∃ una situación en la que pueden controlar las consecuencias negativas, van a
haber dejado de luchar. → se evidencia la expectativa aprendida de que la conducta
voluntaria de uno no afectará los resultados deseados, la cual influencia proactivamente
contingencias futuras.
FI
🔼Experimento aplicado en humanos: (Hiroto, 1974)

Se repitió el experimentos de los perros en humanos. En este caso el estímulo irritante que
funcionaba como suceso traumático era un ruido irritante. Los sujetos experimentales se
ponían unos audífonos capaces de enviar una explosión de ruido. El grupo del ruido evitable

podía terminar el ruido al mover un interruptor. Mientras que el grupo del ruido inevitable no
podía frenar el ruido. Al grupo control no se lo expuso a ningún ruido. En la fase 2, todos los
participantes escucharon chispazos de ruidos evitables. Resultados: participantes del grupo
inevitable se sentaron pasivamente sin voluntad de escape.
🔼Relación btw desamparo y depresión:

➔ Similitudes
◆ etiología, el origen de ambos está en la sensación de incontrolabilidad, ser
expuestos a eventos sobre los que no tenemos ningún tipo de control.
◆ misma expectativa: el individuo espera que ocurran malas situaciones y no
hay nada que pueda hacer para su ocurrencia.
◆ síntomas: pasividad, baja autoestima, pérdida de apetito

◆ tratamiento/estrategias de intervención terapéutica: trabajar sobre las
expectativas de control que tiene la persona, sobre las creencias acerca de
su posibilidad de controlar eventos en el futuro aún cuando no haya podido
controlarlos en el pasado. Modificar el comportamiento cognitivo.
➔ La depresión es un concepto más amplio que el desamparo. El desamparo es un
tipo de depresión unipolar que ocurre de forma natural.
➡
Th de la reactancia (Brehm, 1966)
La reactancia es un estado motivacional que se refiere a los intentos psicológicos y de
conducta para reestablecer una libertad eliminada o amenazada. Surge cuando nos
enfrentamos a determinado evento que percibimos como negativo, como una amenaza de
OM
pérdida de control. Ante una amenaza, nos activamos para defender el control de lo que
consideramos nuestros derechos. → en personas que suponen control, una reacción inicial
ante los resultados incontrolables suele ser un intento psicológico asertivo y de
comportamiento que moviliza energía (activa, agresiva). El estado motivacional de
reactancia sería opuesto a la pasividad que se genera en la indefensión.
.C
Modelo integrador de la th. de la reactancia psicológica y la indefensión aprendida
➡
(Wortman y Brehm, 1975)
Ambas teorías se enfocan en la manera en que las personas reaccionan ante resultados
incontrolables. Tanto desamparo como reactancia son dos formas de responder ante la
DD
pérdida de control, dos formas de enfrentarnos a las situaciones de pérdida de control. En el
caso de la reactancia, activándose para defender y mantener el control. En el caso de la
🔼
indefensión, resignandose pasivamente a una situación incontrolable.
En un primer momento, cuando el individuo es expuesto a una situación de pérdida de
control va a luchar por mantener ese control sobre el ambiente. Para restablecerlo
LA
reacciona de forma activa y asertiva. (los perros del grupo inevitable en la fase 1, aullaron y
patearon durante varios intentos antes de llegar a sentirse desamparados) Pero ¿hasta qué
momento? → hasta que opere la expectativa de control. Cuando esta expectativa de control
sea reemplazada por una expectativa de no control. Se cae en un estado de indefensión
aprendida. Ya que si el ambiente continúa siendo incontrolable, el individuo aprende que
FI
sus intentos por obtener el control son inútiles.
💡Conclusiones:
● la reactancia y el desamparo surgen a partir de expectativas de resultado. Las

expectativas de control ⇒ estimulan la reactancia. Las expectativas de no control

⇒ estimula el desamparo. → Las personas experimentan reactancia solo si esperan
tener cierto control sobre lo que ocurre
● una respuesta de reactancia precede a una respuesta de desamparo.
● la reactancia fortalece el rendimiento, el desamparo lo disminuye. → se evidencia en
el experimento Mario Mikulincer: un primer grupo trabajó con 1 problema irresoluble,
un segundo grupo se ocupó de una 4 problemas irresolubles y un tercer grupo no
trabajó en ningún problema (grupo control). Resultado: los participantes que
recibieron un problema irresoluble mostraron mejor desempeño que aquellos que
trabajaron con cuatro problemas irresolubles. Conclusión: la exposición a un
problema irresoluble produciría reactancia y mejoraría el desempeño. Mientras que
la exposición repetida a problemas irresolubles produciría desamparo y deteriora el
desempeño.

📌Indolencia aprendida: fenómeno que se produce cuando se reciben recompensas
incontrolables, no condicionadas, sin ningún esfuerzo, no importa el comportamiento que
tenga el sujeto. En consecuencia, el sujeto no ve razón para esforzarse a fin de obtenerlas,
su capacidad de aprendizaje se retrasa de manera significativa.
.
OM
.C
DD
LA
FI


Unidad 6: Lenguaje
🔼Perspectiva linguística: Saussure (1916)
● Objeto de estudio: el lenguaje tomado como un sistema, una estructura
● Inaugura la perspectiva estructural: lengua vs habla
● La conexión btw el signo lingüístico y su referente (aka btw significado y significante)
es arbitraria. Todas las lenguas están compuestas por unidades arbitrarias que se
van combinando con reglas en unidades mayores que también guardan una relación
arbitraria con su significado.
● Objetivo de la lingüística: describir aspectos estructurales, las unidades lingüísticas y
las reglas combinatorias de la lengua.
OM
↳ "El lenguaje es un sistema formal estructurado que consiste en un conjunto de
unidades lingüísticas y un conjunto de reglas que permite combinarlas progresivamente
en unidades mayores para transmitir significado."
🔼Niveles de estructuración del lenguaje (ordenados de menor nivel a mayor)

● Fonemas mínima unidad w/o significado /i/ /ñ/ /ch/ → se combinan en un conjunto
de reglas y forman palabras
.C
● Palabras (lexemas, morfemas /niñ/, raíces, prefijos y sufijos): mínima unidades w/
significado niños
● Oraciones compuestas por cláusulas: son el vehículo de las proposiciones. El
DD
significado no se transmite por palabra aislada, sino que hay un conjunto de reglas
para como pasar de las palabras a formar oraciones para transmitir relaciones entre
conceptos, proposiciones. Las oraciones como mínimo tienen que tener un sintagma
nominal y un sintagma verbal. ”los niños juegan” (sintagma nominal (sujeto): los
niños — sintagma verbal (predicado): juegan)
LA
● Discurso: varias oraciones combinadas con un sentido global o coherencia.

↳ El lenguaje natural humano es un sistema formal estructurado, único y diferente de los
otros códigos comunicaciones y a la vez es la base para otros lenguajes formales
estructurados (lenguaje de la computación, programación). El lenguaje natural humano
permite expresar y comprender infinitos significados. (lenguaje ≠ comunicación)
FI
🔼Características del lenguaje natural humano

➢ Referencia simbólica o arbitraria → los otros códigos tienen una relación de icono o
de índice, o más inmediata con lo que refieren.
➢ Doble articulación:

○ fonemas w/ conjunto de reglas para ser ⇒ palabras

○ palabras w/ conjunto de reglas para ser ⇒ frases
➢ Productividad y recursividad: se puede insertar una frase en otra frase "Yo creo que
va a llover" ("va a llover" insertada en "yo creo que va a llover")
“Noam Chomsky: lingüística y psicología” by Marotto

[1957-1965: Chomsky crítica al conductismo (a la perspectiva de Skinner), muestra su
escepticismo respecto de la posibilidad de predicción de la conducta humana en sus
🔼
aspectos más relevantes.]
El lenguaje es una facultad específica de la mente humana. Es exclusiva de la especie
humana, una verdadera propiedad de la especie. El lenguaje tiene creatividad y

productividad. Lo que alguien dice frente a una situación admite numerosas variaciones y a
la vez está sujeto a un conjunto de reglas.
↳ Para Chomsky el uso normal del lenguaje es una actividad creadora (este factor distingue
el lenguaje humano de cualquier sistema de comunicación animal). No es una secuencia de
conductas bajo el control de estímulos del medio. No es un mero acto comunicacional. No
hay nada en el medio que determine qué y cómo lo voy a decir, ni que de cuenta de cómo
puedo armar una oración. El lenguaje no se compara ni con la conducta animal, ni con el
lenguaje preverbal ni con otros códigos comunicacionales.
➤Teoría de la gramática generativa transformacional
OM
(La th. de la gramática universal tuvo dos formulaciones / versiones: primer modelo
“gramática transformacional” y segundo modelo “principios y parámetros”.)
➔ “generativa” porque es un mecanismo que permite generar toda la diversidad de
oraciones con un número finito de reglas.
➔ distingue entre...
◆ gramática universal: sistema de reglas capaz de dar cuenta de la producción
de cualquier oración concebible. Reglas sintácticas para combinar frases,
.C
organizar las oraciones compartidas por todos e innatas.
↳ La unidad fundamental del lenguaje: frase (no la palabra aislada). El
significante no es la palabra aislada, sino que como mínimo es una oración.
DD
↳ La GU es el sistema de principios, condiciones y reglas que son elementos
o propiedades de todas las lenguas humanas por necesidad biológica.
↳ “Esencia del lenguaje humano” Es invariable entre los humanos.
↳ Todas las lenguas humanas se ajustan a la GU. La GU impone
restricciones, rige a las ≠ lenguas.
↳ Es un componente significativo de la Teoría del Aprendizaje para los Seres
LA
Humanos en el dominio del Lenguaje TA (H,L).

◆ gramática particular: propia de cada lengua, se asienta sobre la universal.
📌
No puede contradecir los principios de la gramática universal.
↳ La GU es un th. acerca de un estado inicial, un dispositivo innato de adquisición del
FI
lenguaje, genéticamente determinado, que en contacto con los datos lingüísticos del medio
ambiente, posibilita la adquisición de una determinada gramática particular. (es como un
software de base, tiene un conjunto de principios y parámetros.)
➔ argumentos acerca de la centralidad de la gramática y de la frase como unidad
fundamental del procesamiento lingüístico:

● “Colorless green ideas sleep furiously” → frase expresada de forma

gramaticalmente correcta aunque semánticamente las palabras aisladas sean
contradictorias. Por eso, la mente intenta extraer un significado de esta. En
cambio, la mente rechaza extraer un significado si las mismas palabras fuesen
puestas en un orden agramatical (Furiously sleep ideas green colorless).
● Principio de la dependencia estructural: regla que implica un análisis de la oración
en palabras y grupo y la propiedad “anterior” definida sobre secuencias de
palabras analizadas en grupos abstractos.
● Errores de sobre-regularización en la adquisición del lenguaje en niños. Cuando
los niños empiezan a hablar, inventan palabras (pieces, sabo, rompido). No son
errores aleatorios, sino que son errores que muestran la regla gramatical en
acción. → rompido (roto) es el participio regular de romper. Los niños empiezan a

hablar extendiendo reglas (reglas de formación de participio, de formación de
plural, de concordancia género-número) que nadie les enseñó. Por lo tanto, se
demuestra que la adquisición del lenguaje es el desplegamiento de estructuras
gramaticales.
➔ th acerca del sistema de conocimiento incorporado en la mente de una persona que
habla y entiende una lengua particular. Acerca de qué conocimientos y qué reglas
debe tener un hablante-oyente genérico de cualquier parte del mundo que le permita
hablar y entender, que le permita dar cuenta de la producción de cualquier oración
concebible, de distinguir los conjuntos de palabras que forman oraciones de las que
no lo forman. → Una persona que conoce la lengua no es consciente de haber
dominado un sistema de reglas que relacionan sonido y significado de una manera
OM
muy definida para un conjunto infinito de oraciones.
➔ th. de un nivel muy abstracto. Dado que pretende determinar no solo los
componentes de las frases en todos los idiomas sino que también de los
componentes que tienen que tener todas las mentes para expresar ideas en frases.
Cada idioma puede materializar estos componentes en distintas formas. (ej. hay
idiomas (español, inglés) que tienen el verbo antes del objeto y otras (japonés) que
.C
tienen el verbo después del objeto)
Chomsky descentra la problemática psicológica del lenguaje del significado. La
esencia del lenguaje es el sistema de reglas y los conocimientos gramaticales, no
la semántica y no la fonología. La th. de Chomsky no es una teoría de las diferencias
DD
individuales en la habilidad verbal.
↳ En la primera versión, sostiene que ∃ un sistema de reglas lingüísticas que
relacionan sonido y significado de una manera muy definida para un conjunto infinito
de oraciones posibles. Hay estructuras y procesos lingüísticos que implementan ese
significado en un formato lingüístico. A ese formato lingüístico le corresponde una
LA
serie de "sonidos" que están expresando ese significado.

➔ 2 conceptos ≠
◆ Competencia lingüística: capacidad innata para procesar lenguaje, capacidad
que tiene un hablante-oyente para asociar sonidos y significados que están
estrictamente de acuerdo con las reglas de su lengua. El conocimiento no
FI
consciente de las reglas gramaticales de una lengua que poseen los hablantes
de la misma. Todas las personas tienen competencia lingüística, aka todos
podemos expresar idea en frases w/ intención comunicativa, todos usamos
correctamente frases antes de aprender análisis sintáctico. → se trata de un

sistema formal con realidad psicológica que está en la cabeza.

↳ noción solidaria a la gramática universal como sistema mental internalizado.
◆ Actuación lingüística: uso efectivo del lenguaje, la conducta concreta.
Determinada por: la competencia lingüística + influencia extra lingüística, ya que
está atravesada y restringida por variables cognitivas, aka estructuras
cognoscitivas que no son aspectos del lenguaje (ej. memoria, atención). Error de
actuación: estar hablando y cambiar una palabra por otra.
🔼Chomsky distingue dos cuestiones que se originan al estudiar el lenguaje y el

entendimiento: a) problemas: se sitúan dentro del conjunto de enfoques y conceptos más o
menos bien comprendidos, ej. las estructuras cognitivas; b) misterios: continúan sin
explicaciones en la actualidad, ej. aspecto creativo del uso del lenguaje, de qué manera los
seres humanos hacen uso de estas estructuras.

➤Hipótesis innatista → "órgano mental del lenguaje"
➔ La mente tiene estructuras innatas que permiten abstraer las reglas para hablar y
entender de forma correcta el idioma materno. → evidencia: regularidad y eficacia de
la adquisición de la capacidad lingüística sin importar la pobreza del estímulo, la
cultura, las condiciones ambientales. Todos desarrollan el lenguaje. “La adquisición
del lenguaje tiene lugar en edades esperables en todos los niños humanos sin que
medie sistema explícito alguno de enseñanza.”
➔ Chomsky estudia la adquisición del lenguaje como un proyecto biológico
específicamente humano. El órgano mental del lenguaje es único en dos sentidos: 1)
es exclusivo de la especie humana, 2) es diferente y debe considerarse
OM
aisladamente respecto de los demás procesos cognitivos.
➔ Esta hipótesis sostiene que la competencia lingüística (aka la gramática universal)
es una propiedad innata del entendimiento humano. ≠ componentes aprendidos: el
vocabulario, el procesamiento del texto, etc…
➔ innatismo: concepción de una mente que hereditariamente se halla informada de los
principios de la GU ≠ empirismo: mente como una tabula rasa
→ Se explica en la medida en que el lenguaje es una capacidad biológica que va
.C
madurando al igual que otras capacidades biológicas. Como todas estas tienen períodos
críticos de maduración, un período crítico en el que se necesita el mínimo input ambiental.
Requiere del medio para desarrollarse (pero esto no quiere decir que el medio le enseñe).
DD
➤Chomsky y la psicología cognitiva → La figura de Chomsky fue importante en la fundación
y el inicio de la psicología y ciencia cognitiva. Está en el inicio de la lingüística
computacional, de los modelos computacionales de procesamiento del lenguaje, del
software de traducción. Propuso modelos de procesamiento en la comprensión y producción
del adulto normal. No obstante, los estudios chomskianos se distancia de la psicología
LA
cognitiva, due to:
Chomsky Psicología cognitiva

➣Busca universales lingüísticos y para ➣Privilegia cómo la gente real comprende
eso privilegia un análisis racional de las y produce el lenguaje. (lo que para
FI
distintas lenguas. Trata de buscar Chomsky sería actuación)

contraejemplos mediante introspección. ➣El aislamiento es una cuestión a poner
Hace modelos formales a prueba mediante experimentos que
(computacionales) antes que pueden demostrar que el procesamiento

experimentos empíricos. puede ser influido por aspectos

➣Enfatiza el aislamiento, el semánticos o contextuales. Por lo tanto,
encapsulamiento del lenguaje. ese procesamiento no podría estar
➣Los modelos post-chomskiano estrictamente encapsulado. Por ejemplo:
incorporan el componente biológico del el tiempo de lectura de la frase "el perro
desarrollo del lenguaje + aspectos del no ladró esa noche" es distinto cuando leo
entorno del aprendizaje que guían esta la frase aislada que en el contexto de la
maduración del lenguaje. El innatismo descripción de un asalto
minimiza el aprendizaje.

➤Fodor: módulos (1983)
🔼Inspirado en parte en la hip. chomskiana del órgano mental del lenguaje, de un software
que tiene componentes y procesos.
🔼
ARQUITECTURA DE LA MENTE: MÓDULOS + PROCESOS CENTRALES
Fodor consideraba que la mente estaba conformada por: módulos, estos son
estructuras/sistemas de entrada especializados (incluye los sistemas perceptuales y los
sistemas de comprensión del lenguaje) + procesos centrales, estructuras generales
relativamente indiferenciadas donde los sistemas son difusos, compartidos, abiertos a la
conciencia y se pone en juego toda la info que el sujeto dispone. (ej. memoria, pensamiento,
🔼
comprensión)
OM
Características de los módulos (aka características que tiene que tener un sistema para
ser considerado módulo):
a. Son sistemas que están en la entrada del estímulo (visual y verbal), sistemas
dedicados a la transducción de la info. (info física ⇒ primero formato representación
útil para los procesos centrales).
i. Estímulo visual ⇒ módulo de percepción visual ⇒ imagen
ii. Estímulo verbal ⇒ módulo de comprensión del lenguaje ⇒ palabras, oración
.C
b. Genéticamente especificado aka son iguales para todos
c. Obligatorios y automáticos: operan w/o voluntad, w/o cc, no se puede interferir en el
procesamiento del módulo, no se puede impedir que dejen de funcionar.
DD
d. Rápidos: operan en milisegundos ≠ procesos centrales.
e. Especificidad de dominio: se refiere a la circunstancia en que un módulo se pone en
funcionamiento. Cada uno ejecuta una operación única. Esta especialización
conlleva una especificidad en el input que hará que esa operación se ejecute.
Siempre se activan frente a un tipo de estímulo particular, sobre los cuales siempre
realizan las mismas operaciones/procesos. (Ámbito de problemas para los cuales un
LA
mecanismo dispone respuestas.)

f. Encapsulamiento: se refiere a la información que puede ser movilizada en el curso
del funcionamiento. Los módulos no son sensibles a la información de tipo general
que el sujeto puede poseer, sino sólo a aquella que es estrictamente relevante para
la operación a realizar. Un módulo realiza siempre las mismas operaciones sin recibir
FI
influencia de otros módulos o de los procesos centrales. Carácter cerrado. Son

cognitivamente impenetrables, son impermeables a lo que sucede en otras partes
del sistema cognitivo. No se puede modificar lo que está pasando en el módulo.
(Ámbito de información que un mecanismo consulta con vistas a decidir qué

respuestas habrá de emitir)

Ej. ilusiones visuales. Uno va en auto de noche. El módulo visual computará que la luna se
está moviendo. Si bien uno sabe que la luna está quieta, no se puede interferir en el
procesamiento del módulo. Uno no puede impedir ver que la luna se mueve. Se puede
operar sobre el producto del módulo pero no sobre lo que opera al interior del módulo.
📌Hipótesis modular: los sistemas de entrada modulares automatizados, altamente

restringidos, operan sobre su input para enviar, tan rápidamente como sea posible, una
representación a un segundo tipo de procesamiento, el central. Este último relaciona la
representación que recibe del sistema de entrada modular con el conocimiento del sujeto
acerca del mundo, del discurso.

“Introducción a los modelos cognitivos de la comprensión del lenguaje” by
Molinari
🔼Contexto en el que surge y se consolida la psicolingüística cognitiva → siglo XX:
comienza a sistematizarse la aproximación cognitiva del estudio del lenguaje:
● la actuación lingüística (aka el desempeño real de una persona al usar el lenguaje)
empieza a concebirse como la acción recíproca de un conjunto de factores
cognitivos (atención, memoria, etc) sobre la competencia lingüística (aka el
conocimiento tácito del lenguaje)
● el lenguaje empieza a ser entendido como un sistema de procesamiento con
representaciones y procesos específicos con relativa autonomía de otras actividades
OM
mentales.
📌 Psicolingüística cognitiva: se define como una rama de la psicología, una disciplina

experimental, que estudia los procesos psicológicos implicados en el uso y adquisición del
lenguaje. Efectúa valiosos aportes a los modelos generales del sistema cognitivo humano.
Ej. modelos funcionales del comportamiento humano.
➢ 2 procesos psicolingüísticos: comprensión o producción.
.C
➢ 2 usos del lenguaje: oral y escrito.
↳ se pueden combinar los dos procesos con las dos modalidades obteniendo
4 procesos.
DD
↳ (= psicología cognitiva) Se basa en la postulación de un nivel separado de análisis, “nivel
de la representación mental”. Asume la metáfora computacional: mente humana =
combinación de procesos que elaboran y transforman información.
Lingüística Psicolingüística
(autónoma de la psicología) (rama de la psicología)
LA
Finalidad: describir y explicar a nivel formal Finalidad: Estudiar procesos mentales

los elementos constituyentes de las lenguas implicados en la adquisición y el uso del
y las relaciones de combinación entre ellos lenguaje. Realiza modelos as descripciones
(aka las reglas). funcionales del comportamiento verbal
humano. “Modelizar”
FI
Objeto de estudio: el sistema de la lengua, Objeto de estudio: el sistema cognitivo en

cuyas partes se definen por relaciones de lo relativo al procesamiento del lenguaje. El
oposición con el resto. Se interesa por los procesamiento mental que se pone en juego
productos de la conducta lingüística, no de la en el acto de producir y comprender el

conducta misma. lenguaje. Le interesa la conducta en sí

misma en tanto es un reflejo de los procesos
mentales que la están causando.
Metodología: búsqueda de material Metodología: experimental. A partir de poner

lingüístico confirmatorio. Estudios a prueba en experimentos concretos los
descriptivos. modelos teóricos que efectúan predicciones.
Oyente-hablante ideal Oyente-hablante real

💡Ambas disciplinas se complementan y retroalimentan (la teoría y la contrastación
empírica se retroalimentan) → una investigación lingüística interesada en las ≠ estructuras
del texto utilizará un corpus de textos para generar la tipología. A su vez, la psicolingüística
se puede interesar en el impacto que los ≠ tipos de texto pueden tener en la comprensión
del lenguaje. Se hace un estudio utilizando las tipologías derivadas de la lingüística.

🔼Áreas de investigación psicolingüística cognitiva
1. Producción del lenguaje: estudios que se interesan por el conjunto de procesos
que inicia en ideas o significados y llega hasta la emisión de una respuesta
lingüística, es decir resultan en nuestra conducta lingüística (ya sea hablada o
escrita). Es difícil de estudiar porque la entrada (el input) no es una información
sensorial, sino una idea, pocas posibilidades de mejorar el input. En consecuencia,
la metodología utilizada es la recolección de datos a partir de la observación de
producciones espontáneas. Le interesa los análisis de errores en el habla, el mal
funcionamiento temporal de los mismos procesos responsables de la producción
libre de equivocaciones. Investigación descriptiva. Predomina el estudio sobre la
producción de lenguaje hablado. (≠ comprensión)
OM
↳ Inicio: conjunto de conceptos o significados (no haber comido, por lo tanto
tener hambre)
↳ Resultado: conducta lingüística. (decir "tengo hambre")
↳ Procesos implicados en la producción del lenguaje:
1. intención comunicativa de decir algo
2. planificación de una estructura sintáctica
.C
3. selección de los ítems léxicos o palabras que se utilizarán
4. acceso a la fonología u ortografía
5. acceso a un conjunto de instrucciones motoras para articular el sistema
fonatorio o para mover nuestro cuerpo para poder escribir y de esa manera
DD
generar productos. De modalidad escrita: grafemas. De modalidad oral:
fonemas.
2. Comprensión del lenguaje: estudios que se interesan por el conjunto de procesos

que van desde la captación de estímulos lingüísticos (hablado o escrito) hasta que
LA
llegan a la construcción de significado discursivo o textual. Es decir el conjunto de

procesos que intervienen entre la recepción de los estímulos (ondas acústicas o
signos gráficos) y la atribución de significado, el cual llegará a integrarse en sus
propios conocimientos. “La comprensión implica la confluencia de información
lingüística proveniente de fuera del sistema cognitivo con información almacenada
FI
en la memoria que abarca desde el conocimiento perceptual y léxico hasta el

conocimiento general del mundo y las creencias.” Es más fácil de estudiar que la
producción porque el input es externo y el resultante (output) es un modelo mental
interno. Se pueden controlar mejor las variables. Predomina el estudio sobre la

comprensión del lenguaje escrito. (≠ producción)

↳ Inicio: estímulo lingüístico (escuchar a alguien decir "tengo hambre")
↳ Resultado: construcción de significado (asociar que lo está diciendo porque
no comió)
⬇
↳ Procesos implicados en la comprensión del lenguaje:
Input externo
1. análisis perceptivo primario del estímulo perceptivo. El estímulo se segmenta
⬇⬆
en unidades menores con valor lingüístico. (estímulo físico ⇒
fonemas/grafemas)
2. procesamiento léxico: identificación perceptiva de la palabra como una
⬇⬆
totalidad y acceso al léxico, al significado de esa palabra (fonemas/grafemas
⇒ palabras)

3. procesamiento oracional: se identifican las oraciones, identificación de las
⬇
relaciones estructurales btw palabras (sintácticas, sintagmas) y la
interpretación semántica (significado)
⬇
4. establecer conexiones transoracionales e integrar con conocimientos
generales para lograr una comprensión en el nivel textual o discursivo.
⬇
i. procesamiento del texto o discurso: no es obligatorio, ni automático,
dependen de la atención, motivación y conocimiento previo.
ii. output (interno): representaciones significativas, más duraderas que el
💡
input inicial, integrada con nuestro conocimiento previo.
↳ los primeros 3 pasos son procesos de bajo nivel, rápidos, automáticos, iguales
para todos los hablantes de una misma lengua. Las representaciones intermedias
OM
elaboradas en el curso del procesamiento no suelen ser cc.
VI: ≠ materiales lingüísticos presentados a los sujetos experimentales para que realicen
sobre estos determinada tarea de procesamiento.
VD: resultados medibles en dicha tarea.
📌Comprensión: proceso activo mediante el que el sujeto construye un modelo mental del
.C
referente, transmitido en el mensaje. El significado se construye en varios niveles, a partir
de la información lingüística a diferente nivel y del conocimiento semántico y su activación
(inferencias).
DD
💡Si bien los procesos de comprensión y producción podrían parecer similares a la inversa,
hay suficiente evidencia para suponer que se trata de dos conjuntos de procesos
relativamente diferenciados. Tanto a nivel de actividad mental como de su correlato
anatómico funcional en el cerebro.
LA
🔼Niveles de comprensión cada vez más abarcativos:

nivel de procesamiento unidad de análisis
análisis perceptivos primarios unidades subléxicas (ej. fonemas,

FI
grafemas, sílabas)
procesamiento léxico (forma y significado) palabra aislada
procesamiento oracional: semántico y oración (relaciones entre las palabras)

sintáctico
procesamiento del texto texto o discurso (relaciones de coherencia y

cohesión entre oraciones)
💡El procesamiento modular se da hasta el nivel oracional, después se trata de un
procesamiento central, due to: no se estaría cumplimiento con la condición de
encapsulamiento.
3. Adquisición del lenguaje: estudios que se interesan por el desarrollo de la

capacidad del lenguaje durante los primeros años de vida. Enfoque diacrónico. Tanto
sobre el habla como sobre la lecto-escritura. El habla se adquiere tempranamente de
manera espontánea ≠ la lecto-escritura suele requerir de una instrucción formal.
Estos estudios resultan vitales para una correcta comprensión de la interacción entre

procesos cognitivos y procesos instruccionales.
4. Neuropsicología cognitiva del lenguaje: estudio del procesamiento del lenguaje a

partir del estudio de las áreas cerebrales involucradas. Indaga acerca del
procesamiento normal del lenguaje a partir del comportamiento lingüístico de
personas que tenían una actuación normal y posteriormente sufrieron un deterior en
su competencia debido a una lesión. Se diferencia de los experimentos que controla
variables. No se define por el tipo de proceso que le interesa, sino que por el tipo de
datos que utiliza para producir sus modelos explicativos. Dos tipos de datos
involucrados: descripción del patrón alterado y la realización de imágenes
cerebrales. Dos supuestos teóricos que la caracterizan.
OM
1. supuesto modular: la actuación lingüística normal es el resultado de la
actividad de un modelo/sistema de procesamiento lingüístico (SPL)
multicomponencial.
2. supuesto sustractivo: la actuación deficitaria de un paciente es el resultado
de la actividad de un SPL menos el componente alterado. Como
consecuencia de un daño en el cerebro, en el desempeño de la persona se
.C
observa solo aquellos aspectos de la conducta asociados al área cerebral
dañada.
🔼Técnicas experimentales psicolingüísticas: tareas o actividades que se utilizan en el

DD
contexto de una investigación para poner a prueba los componentes o procesos de la
compresión, alguno de los aspectos de funcionamiento. No son tests que pueden usarse de
manera aislada, son tareas que solo tienen sentido en el marco de la investigación en el que
se busca poner a prueba modelos (aka predicciones de la conducta en una o varias tareas)
↳ dos tipos de tareas que se diferencian por el momento en el que se mide la comprensión:
LA
1. Tareas online o en curso: Respuesta durante la tarea de comprensión. Los

indicadores de la actividad se toman en el momento en el que se ejecuta el proceso,
durante su realización. Por lo tanto se solicita una respuesta rápida.
Suelen ser específicamente psicolingüísticas. Se utilizan para el estudio de todos los
niveles de procesamiento, pero son las más utilizadas en estudios acerca del
FI
procesamiento léxico.
Las variables dependientes (VD) son cronométricas, es decir tiempo-dependientes, y
se miden en milisegundos. Es el tiempo de reacción. Tiempo de reacción mayores
indicarán mayor complejidad de procesamiento.

↳ Ejemplos de estas tareas:

● Decisión léxica: se presenta una secuencia de letras o sonidos y la
consigna es responder/reconocer si se trata de una palabra o no. VD:
tiempo de reacción. VI: material lingüístico, criterios de selección de las
palabras, contexto que acompaña a las palabras.
↳ "Efecto de frecuencia": tiempo de reacción de palabras con alta
frecuencia de uso es menor que con baja frecuencia. (la ∃ de este efecto
produce que sea necesario controlar esta variable de frecuencia)
↳ "Efecto de lexicalidad": tiempo de reacción de las palabras es menor que
el de las no-palabras.
↳ "Efecto de legalidad": tiempo de reacción de las no-palabras ilegales
(combinaciones de letras no permitidas en castellano) es menor que el de

la no-palabras legales, due to: una secuencia ilegal difiere más
radicalmente una no-palabra de una palabra.
↳ "Priming de repetición": el tiempo de reacción de una palabra que se
presenta por segunda vez es menor que cuando se presentó por primera
vez.
↳ conclusión: la capacidad para reconocer palabras es sensible a
disponibilidad de las representaciones léxicas en la memoria.
● Tiempo de denominación/nombrado o tarea de lectura: se realiza
exclusivamente en modalidad visual. Se presenta en una pantalla una
serie de palabras, una por vez y se le solicita al sujeto que lea lo más
rápido posible cada palabra. VD: tiempo de reacción que se mide desde la
OM
presentación de la palabra hasta el inicio de la emisión vocal del sujeto. VI:
criterio de selección de palabras, contexto que acompaña a las palabras.
● Duración y cantidad de fijaciones oculares: el registro de los movimientos
oculares por áreas del estímulo se hace con un aparato que identifica las
pupilas de la persona y las sigue durante la lectura.
● Tiempo de detección
●
●
.CMovimientos oculares
Inferencias espaciales y tiempos de lecturas: se le solicita a los
participantes leer historias breves. Hay dos textos iguales salvo la última
frase, en A) uno es congruente a lo que se viene narrando en el B) otro
DD
incongruente. VD: tiempo de lectura. → se espera que si la persona
efectivamente está haciendo una inferencia en la lectura, va a tardar más
tiempo en procesar la oración incongruente que la congruente.
2. Tareas offline o a posteriori: Respuesta posterior al proceso de comprensión. Los

LA
indicadores de la actividad se toman luego de su realización. No solicitan una

respuesta rápida.
Estas técnicas demoradas son típicas de la investigación de los niveles de
procesamiento superiores (ej. comprensión de oración, texto) porque brindan info
acerca de la representación mental que queda almacenada en la memoria, del
FI
producto final de la comprensión, como del uso que una persona realiza de esa
representación en tareas específicas.
Las VD incluyen el análisis de la cantidad de respuestas, los tipos de errores.
↳ Ejemplos de estas tareas:

● Recuerdo libre y reconocimiento: examinan la representación almacenada

en la memoria producto de la comprensión. VD: cantidad de unidades
significativas recordadas.
● Elaboración o transferencia: examinan el uso más funcional o estratégico
de esa información almacenada
● Preguntas intercaladas
↳ Ejemplos: realizar un resumen, responder preguntas luego de leer un texto.

2) Procesamiento léxico
● Unidad de análisis: palabra
● Procesos característicos: (= metáfora diccionario)
1. identificación léxica: (identificación de la palabra) reconocer si esa palabra
forma parte del corpus lingüístico de nuestro idioma, de nuestro léxico. Se
activa la información fonológica (pronunciación) o visual ortográfica. Si se
⬇
identifica como una palabra propia de nuestro idioma se pasa al segundo
proceso
2. acceso léxico: activar toda la información semántica (aka significado) acerca
de esa palabra. @ en el léxico mental o lexicom. Proceso por el cual se
OM
activa el lexicom.
⛔No siempre se dan de manera conjunta, la identificación léxica no implica que se

continúe con el acceso léxico, pero para llevar a cabo el acceso léxico si o si se tuvo que
primero haber identificado a esa palabra. (ej. puedo identificar que un conjunto de fonemas
forman una palabra de mi idioma pero no tener info almacenada en el acceso léxico o
puedo tener la representación fonológica de una palabra pero no tener su representación
.C
ortográfica o puedo reconocer una palabra y la puedo utilizar pero no tener claro el
significado de la misma)
🔼Léxico mental o lexicom: sistema de memoria semántica, estructura de memoria de

DD
largo plazo que almacena el conocimiento que el sujeto tiene acerca de las palabras de su
lengua, toda la información de todas las palabras de la lengua que cada uno conoce. El
léxico no está constituido por un conjunto limitado de representaciones, sino que es abierto
y productivo. (c/ lengua tiene su propio léxico) → Organización multidimensional (≠ metáfora
diccionario) en función de la info que contiene:
LA
1. representación fonológica que especifica la estructura segmental de la palabra,

organizada en unidades silábicas y con un patrón de acentuación. (ej. nombrar
palabras que rimen con “castillo”)
2. representación ortográfica (aka conjunto de grafemas que encadenadas forman la
palabra que conozco, secuencia de letras con rasgos visuales)
FI
3. representación sintáctica que establece la categoría gramatical de la entrada léxica y

los contextos estructurales. (aka toda la info gramatical acerca de ese ítem léxico, ej.
si es un sustantivo, verbo, adjetivo, qué tipo de adjetivo, etc…)
4. representación semántica, del significado de la palabra, de su categoría conceptual

(aka los significados que le atribuyo a esa palabra)

5. lista de términos o conceptos asociados por su significado
+ la representación morfológicas de las
palabras6 → puede ser una palabra
morfológicamente simple (se
almacena como unidad, ej. sal) o
compleja (se almacena la raíz y las
diferentes flexiones, ej. incorruptible,
verbos regulares)
6
incluir el nivel morfológico implica que el lexicom no solo abarca palabras conocidas sino
potencialmente conocidas. Palabras que nunca leímos ni oímos, pero que podemos comprender. Ej.
“indecorable”

⏩Reconocimiento de la palabra hablada → Modelo de Cohorte by Marlsen-Wilson y
Welsh (1978)
● Propone que el procesamiento léxico comienza durante la realización acústica de la
palabra sin esperar a que haya sido totalmente presentada.
● El oyente utiliza su conocimiento léxico desde que comienza a escuchar los primeros
sonidos de la palabra. Empezamos a procesar y a reconocer la palabra a partir del
momento en que la otra persona empieza a articular esa palabra que nos está
diciendo, a modo de descartar lo más rápidamente posible los candidatos que son
incompatibles con la info recibida.
● Se de manera automática, inconsciente.
OM
● ¿Cómo funciona?
1. al oirse los primeros fonemas, todas las representaciones léxicas almacenadas
en el léxico mental que comparten esos fonemas iniciales son activadas y
forman la cohorte inicial. Se seleccionan las palabras del léxico que inician con
determinado fonema (cohorte).
2. a medida que se van oyendo los fonemas sucesivos, el tamaño de esa cohorte
.C
va disminuyendo por ser cada vez menos las representaciones léxicas que
coinciden con el input. En otras palabras, se van desestimando candidatos, se
van apagando los ítems léxicos que no coinciden con esa secuencia.
3. cuando queda un solo candidato se habrá reconocido la palabra. → punto de
DD
identificación teóricamente más temprano o punto de unicidad: punto en el
que un ítem léxico no tiene ningún rival que pueda ser la palabra que la otra
persona está articulando. En ese momento reconozco la palabra.
● 2 propiedades de la palabra hablada
○ es secuencial: los segmentos fónicos suceden en el tiempo, cuando
LA
hablamos articulamos un fonema detrás del otro, no se pueden superponer.

○ duración de su realización, de su presentación física.
● críticas al modelo de cohorte:
○ condiciona el reconocimiento de una palabra a la categorización de los
fonemas iniciales. → el reconocimiento de palabras ocurre de izquierda a
FI
derecha, es decir la selección de la palabra dentro del léxico mental está

influida por el inicio de la palabra. (ej. si escucharamos “figarillo” en vez de
“cigarrillo” se supone que no podríamos reconocerla)
○ no da cuenta del efecto de frecuencia, los candidatos más frecuentes van a

tener un nivel de activación más elevado que los candidatos menos
💡
frecuentes.
Si el procesamiento léxico está influido por el contexto sintáctico y semántico no es
modular.
⏩Reconocimiento de la palabra escrita

● El procesamiento de los grafemas es en simultáneo, paralelo, no secuencial (≠
palabra hablada: procesamiento secuencial) ⇒ reconocimiento de toda la palabra
junta. Evidencia: el tiempo de reacción es prácticamente el mismo si se trata de
palabras largas o cortas.
○ se propusieron dos explicaciones:
■ Identificación de la configuración global de la palabra: se procesa la
configuración que forma un conjunto de fonemas que definen a la palabra.

“cordobés” Ej. procesamiento del dibujito que forman las letras, lo que
reconocemos es ese dibujo. → no es adecuada, due to: si utilizáramos esta
configuración global para identificar las palabras, las entradas de nuestro
léxico mental sería una plantilla que correspondería a cada configuración.
Pero está comprobado que si se altera la configuración de la palabra el
reconocimiento se produce prácticamente igual. “c*o*r*d*o*b*é*s”
■ Identificación simultánea de todas las letras produce la activación de la
palabra: los distintos grafemas que forman la palabra se procesan en
simultáneo. Son las letras lo que se identifica y se ajusta cuando una
persona encuentra una palabra nueva. → La + adecuada, due to: se probó
que entre 3 y 10 letras no varía el tiempo de reacción, podemos procesar
OM
palabras aunque la configuración de la palabra sea anómala. Evidencia:
cuando no se conoce la palabra, o en pacientes con problemas en este
nivel de comprensión, se observa que se identifican las letras que
componen la palabra.
4) Procesamiento del texto o discurso (+ “Conocimiento y discurso” by León)

●
.C
Unidad de análisis: texto o discurso → no es simplemente la suma de palabras u
oraciones, no es un conjunto aleatorio de oraciones. Hay una relación de
interdependencia entre el texto y cada una de las oraciones. Es un conjunto
DD
coherente de oraciones w/ lagunas en su coherencia. (¡inferencias!)
📌Comprensión del texto o discurso: construir una representación integrada y coherente

del conjunto de información. (objetivo de este nivel de procesamiento) Construir un modelo
mental de lo que el texto o discurso refiere. Se realiza en la memoria trabajo en interacción
LA
con la memoria a largo plazo (episódica y semántica) las cuales proveen el conocimiento
para ir construyendo ese modelo mental y para guardarlo posteriormente. El significado del
discurso no es la suma del significado de sus oraciones individuales.
↳ 3 vertientes de la investigación de la comprensión del texto:
- estructura del texto: tipología y elaboración de modelos formales de su estructura
FI
- conocimiento previo necesario en el sujeto que comprende (@ memoria a largo

plazo): conocimiento del lenguaje, general del mundo y específico del dominio.
Permite realizar las inferencias necesarias para organizar la información contenida
en el texto y lograr una representación coherente del mismo

- procesamiento del texto: procesos cognitivos implicados que permiten comprender el

texto y construir en memoria una representación de la información textual.
↳ “La información presentada en cada oración deberá ser evaluada en relación con alguna
representación del discurso previo y a su vez cada oración contribuye a ir actualizando
dicho discurso. Así la comprensión del texto va avanzando.”
↳ Para la comprensión del texto es necesario construir/resolver:
● la cohesión: dada por expresiones cuya interpretación depende de la interpretación
de otras. Implica la continuidad temática y referencial, "pegar" oraciones.
● la coherencia: depende de procesos inferenciales, consistencia lógica y psicológica.
Sentido global, extraer las ideas del texto o discurso y su organización. No está ni
enteramente en el texto, ni enteramente a cargo del lector.
↳ Ningún texto es totalmente autoexplicado, sino que nosotros tenemos que poner
de nuestro conocimiento previo para comprenderlo.

💡Precisamente las características de cohesión y coherencia (+ la estructura del texto) son
las que diferencian un texto de una lista de oraciones. Si bien no se implican mutuamente,
muestran una considerable interdependencia. → Las expresiones anafóricas (fuente
principal de cohesión textual) son lazos que contribuyen (aunque no determinan) una
estructura coherente y la coherencia contribuye al proceso de asignación de antecedente a
📌
las expresiones anafóricas
Inferencia: “información que es activada durante la lectura sin figurar explícitamente en
el texto” información que se extrae, pero que no está explícitamente expresada.
representaciones mentales que el lector construye.
↳ Se realizan a partir de la relación entre lo que el sujeto lee con el conocimiento que
OM
dispone. Es decir provienen tanto del conocimiento lingüístico como general o bien
específico de dominio (memoria a largo plazo).
↳ f(x): rellenar lagunas informacionales, establecer relaciones, construir ideas principales,
construir puentes entre la información ya leída y la de nuestro conocimiento previo ya
consolidado, desvelar lo “oculto” del mensaje, heurísticos. → son indispensables en la
elaboración de los modelos sobre comprensión.
.C
↳ el que se activen o no determinado tipo de inferencias dependerá de varios factores, como
⚠
el contexto donde se produce y el acceso que tengamos a nuestro propio conocimiento.
Las fallas en la comprensión se pueden dar porque o no se activan inferencias o
porque se activan inferencias falsas.
DD
↳ Clasificación de las inferencias según….
➢ que resuelvan la cohesión o la coherencia
○ cohesión → inferencias locales, puntes o conectivas: establecen relaciones
de cohesión entre distintas expresiones del texto, establecen las continuidad
referencial y temática. Ej. anáforas (expresión cuya interpretación depende
LA
de expresiones previas) "María le dio dinero a Juana. A ella no le gusta que

sus amigos estén en problemas." La presencia de lazos anafóricos
co-referenciales no son condición necesaria ni suficiente de la coherencia de
un texto, pero contribuye en tal sentido.
○ coherencia → inferencia global: construcción de representación mental
FI
coherente, derivar ideas principales y crear un modelo mental organizado. Ej.

"Juana tiene una deuda de plata" "María y Juana son amigas" "María le
prestó plata a Juana"
➢ su f(x)

○ obligatoria: absolutamente necesarias para la comprensión "Juana tiene un

problema"
○ elaborativa: hacen a un modelo mental mejor, pero no son necesarias "Juana
tiene una deuda"
➢ su dirección
○ hacia adelante, es predictiva, proyectiva, elaborativa, sobre lo que va a pasar,
es responsable de la coherencia global del texto. "Juana va a solucionar su
problema"
○ hacia atrás, repositiva, integrativa, conectiva, establece un “puente” entre dos
frases, es responsable de mantener la coherencia local del texto. "Érase una
vez un zar que tenía tres hijas. Un dragón las raptó. Ellas pidieron auxilio.
Finalmente, unos príncipes rescataron a las doncellas." “ellas” = “doncellas” =
“hijas” (suelen predominar estas)

➢ su contenido
○ si se infiere una causa "Juana tiene una deuda", una relación temporal o
espacial, un estado emocional "a ella no le gusta..." = "María se siente mal,
sentir un negativo"
○ pragmáticas: se basan en el conocimiento común de las personas, se
acomodan a un saber compartido por personas de una misma cultura. Tienen
una naturaleza probabilística y hasta opcional. Son rápidas y espontáneas.
“María, muy enfadada, le dio al perro la comida del invitado”. Se puede
suponer que el invitado no fue a la cena, pero esto no necesariamente tuvo
que haber sido así.
○ lógicas: se basan en la aplicación de reglas formales que permiten obtener
OM
un grado máximo de certeza. Se construyen mediante sistemas de
razonamiento formal independiente de dominio. (ej. inferencias estadísticas)
💡recordar un texto aka reproducirlo ≠ aprender un texto aka ser capaz de usar la
información provista por este, en conjunción con conocimiento previo, para inferir y resolver
nuevos hechos.
.C
🔼Influencias de la estructura o tipo de texto
📌Estructura del texto: organización que lo mantiene ligado y le da su organización
general. → Tener el esquema de qué tipo de texto se trata en la mente es importante porque
DD
esto guía las inferencias. Las inferencias no son solo de vocabulario y tema específico, sino
que también de la estructura o tipo de texto. Número de inferencias basada en el
conocimiento: narrativo > expositivo
LA
tipo de texto texto narrativo texto expositivo
características contienen personajes, acciones y describe conceptos abstractos y

sucesos que ocurren en una secuencia relaciones lógicas entre acontecimientos
temporal y según relaciones causales y y objetos.
motivacionales.
FI
propósito principal entretenimiento, estético explicar, informar o persuadir.
ejemplos cuentos, novelas, fábulas artículos científicos, ensayos, libros de

texto, etc..

Descripción estructural aplicable al texto Se adquieren luego, en general en la

narrativo: gramática de historias. escuela.
Procesamiento de los cuentos de Son de distintos tipos:
arriba-abajo. ○ descriptivo: describe situaciones
Ocurrencia de sucesos en una estáticas y perceptibles.
secuencia temporal y según relaciones ○ problema-solución
causales y motivacionales. ○ comparación
Cada narración tiene un inicio que ○ enumeración
presenta el marco, tiene un nudo y un ○ argumentativa/persuasivo
desenlace. ○ causa-efecto
Es la más común. ○ secuencia

Componentes necesarios de toda
historia: marco, tema, trama, resolución.
esfuerzo del lector menos esfuerzo, due to: la prosa más esfuerzo, due to: suele comunicar
para la coincide con la manera en que la gente new info que requiere cierto nivel de
comprensión y narra cotidianamente sus experiencias. abstracción, lo obliga a usar todos sus
retención
Como el contexto es familiar puede recursos cognitivos.
realizar mayor número de inferencias. Exige habilidades lingüísticas y
Exige habilidades lingüísticas y conocimiento general del mundo + un
conocimiento general del mundo. grado determinado de conocimiento
OM
específico de un dominio.
credibilidad el lector considera que la info es ficticia el lector asume que la info es verdadera
📌Proposición: menor unidad de significado a la que puede asignarse un valor de verdad.

Dice "algo sobre algo". Expresa una relación entre conceptos: predicado + argumento. Una
oración puede contener varias proposiciones. Ej. "el gato gordo atrapó rápidamente al ratón
🔼
ratón es gris.
.C
gris". P1: el gato atrapó al ratón. P2: el gato es gordo. P3: lo atrapó rápidamente. P4: el
El modelo proporcional puede tener dos connotaciones: como representación del

DD
🔼
científico y como representación del sujeto.
Defendían la realidad psicológica de las proposiciones, da cuenta de las proposiciones
extraídas cuando nuestra mente está comprendiendo.
○ Kintsch y Keenan demostraron que, manteniendo constante el nº de palabras, las
oraciones con pocas proposiciones son leídas más rápidamente que las oraciones
LA
con muchas proposiciones.

○ Ratcliff y McKoon demostraron que el efecto de priming es mayor si ambas palabras
pertenecían a la misma proposición, que sí pertenecían a la misma oración pero a ≠
preposición. (el procedimiento experimental consistía en presentar oraciones y luego
testear palabras aisladas para su reconocimiento.)
FI
🔼Modelo de Kintsch y Van Dijk

● Se propone describir el sistema de operaciones mentales que subyacen al
procesamiento que ocurre en la comprensión de textos y en la producción de
protocolos de recuerdo y resumen.

● Unidad de análisis: proposiciones → mínima unidad de sentido

● El modelo de procesamiento se realiza secuencialmente, en ciclos de algunas
proposiciones a la vez. Cada ciclo nuevo entrante se procesa en el contexto de otra
información. En cada ciclo se ingresa a la memoria de trabajo una oración. Se van
haciendo "chequeos" de cohesión y coherencia, se integran las proposiciones
derivadas de la oración (literales e inferenciales) con las proposiciones extraídas
anteriormente. → debido a las limitaciones de la memoria de trabajo, no se puede
procesar todo el texto a la vez.
● El modelo de procesamiento toma como input la lista de proposiciones que
representa el significado del texto, ordenadas de la misma manera en que están en
el texto. El objetivo es que el lector realice un análisis completo de las palabras del
texto y construya un modelo mental o situacional coherente.

● A través de una serie de ciclos de procesamiento se pasa del código de superficie
(del texto en sí) a la base de texto (conjunto organizado de proposiciones literales e
inferidas) al modelo de la situación. → niveles de representación del texto
(ordenados de menor a mayor profundidad):
1. código de superficie: las palabras y oraciones que efectivamente aparecen en
el texto y sus relaciones lingüísticas. Preserva la forma exacta tanto de las
palabras como de la sintaxis.
2. base de texto: conjunto de proposiciones derivadas del texto, preserva el
significado pero no la exactitud de las palabras y la sintaxis. Estructura
semántica del texto. Puede estructurarse en dos niveles:
i. microestructura: las proposiciones que constituyen una estructura
OM
jerárquica. En la cima de la jerarquía se sitúan las proposiciones principales,
las macroproposiciones, con varios niveles de subordinación por debajo.
(video: conjunto de todas las proposiciones que la persona puede realizar (es
variable, depende de las inferencias). Incluye proposiciones inferenciales.
(resumen con toda la info organizada))
ii. macroestructura: lo tópico, el núcleo de un texto. Macrorreglas que
.C
permiten reducir y organizar la información detallada en la microestructura
del texto, para derivar la macroestructura: supresión, generalización y
construcción.
(video: organización jerárquica de las proposiciones, donde están ubicadas
DD
(arriba) las macro-proposiciones aka las proposiciones principales. → la
comprensión cabal del texto se logra cuando se extrae la macroestructura.
(limpio la info irrelevante del resumen))
↳ de la base de texto se pasa al modelo de situación, de la representación proposicional a la
multimodal.
LA
3. modelo de situación: modelo mental del texto integrado con el conocimiento

previo del lector en la memoria de largo plazo. Se toma la macroestructura y se
la vincula con el conocimiento previo. “Micromundo”, aka representaciones en
varias modalidades (ej. visual) de lo que se trata el texto, representación
semántica o multi-modal de las ideas del texto. No conserva la literalidad ni
FI
proposiciones (quizás solo algunas ideas claves). También se basa en lo que el

lector conoce y construye a partir de sus metas, creencias, interpretaciones
personales. Es la base para el aprendizaje profundo, la aplicación de lo que el
texto trata en situaciones nuevas.

🔼Influencia de las investigaciones en psicolingüística del texto en la educación:

● Hay que adecuar el material al conocimiento previo de los alumnos. → cuando las
personas tienen poco conocimiento previo, los textos tienen que tener mayor
cohesión y coherencia explícita. No obstante, un texto muy constreñido impide a los
expertos sobre el tema realizar varias inferencias. El texto más coherente es
demasiado fácil para los expertos, no plantea un desafío para ellos, es redundante.
En cambio, en estos los textos de baja coherencia, los hace trabajar más a fondo en
el nivel del modelo de situación.
● (Britton) Evitar "ilusión de comprensión" por parte del que escribe el texto. Por ello el
que escribe el texto debe hacer explícito todo aquello que podría no serlo. → Solo
las inferencias más obvias se construirán de manera inmediata.

● Re-diseño de textos para marcar la macroestructura, el vocabulario necesario, los
puntos de inferencias claves
● Prácticas en estrategias de comprensión
“Conocimiento y discurso” by León

🔼 La capacidad de la mente para generar inferencias constituye una facultad cognitiva
inconsciente. → se evidencia que no somos meros receptores codificadores pasivos de la
estimulación del entorno, sino que construimos información activamente a partir de dicha
estimulación.
🔼2 requisitos para realizar inferencias:
OM
1. los conocimientos previos necesarios y relacionados con lo que el sujeto lee. No hay
inferencias si no activamos un conocimiento previo.
2. ese conocimiento debe compartirse con el autor del escrito.
🔼3 f(x)es esenciales de las inferencias:

- f(x) cognitiva: mediante las inferencias nos adentramos bajo la superficie de los
-
-
.C
datos, aprehendiendo cualidades inherentes a la naturaleza de los datos.
f(x) comunicativa: facilita la transmisión de información
f(x) conductual: útil para dirigir y predecir las conductas
DD
🔼 Además de los tres niveles del modelo de Van Dijk y Kintsch, los psicólogos del discurso
reconocen también otros dos niveles de representación:
● Nivel de comunicación⇒ se refiere al contexto pragmático y comunicativo dentro del
cual el texto está arraigado
● Nivel de género del texto ⇒ hay categorías y subcategorías como la narración,
LA
exposición, descripción, persuasión, chistes, etc.

FI


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Unidad 8: Emoción

“Manual de introducción a la psicología cognitiva” by Echeverría + “El cerebro

negativa), la relación con las metas, el grado de implicación del yo (self), el

trataría de una emoción negativa.)

➤ def. sentimiento: es la experiencia consciente, registrada en la cc. Toma de conciencia

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↳ puede ser provocado por una emoción

📌Teoría: plantea un mecanismo que da lugar a predicciones empíricas. → teorías que

↳ Perspectivas sobre la emoción → (polo) th. evolucionista, de las emociones básicas

componentes se organizan en f(x) de los prototipos culturales. (polo)

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➠Ekman → “las emociones se ocupan de actor fundamentales de la vida”. Cuando

de la vida de modos que eran adaptativos en el pasado evolutivo. Esto no excluye

(a) Emociones primarias o básicas: entidades primitivas desde un punto de vista

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*En la emoción, lo que es innato es la respuesta fisiológica, conductual y expresiva. Los

con el aprendizaje y la cultura. Ya que pueden inhibirse, neutralizarse o exagerarse.

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- th cognitiva: sostiene que la TEB no tiene en cuenta el procesamiento psicológico

hacen las evaluaciones. La cantidad de emociones ≠ está limitada por la cantidad de

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“El cerebro emocional”: cap.5 by LeDoux

Los genes proporcionan la materia prima a partir de la cual formamos nuestras

“Manual de introducción a la psicología cognitiva” by Echeverría + “El cerebro

Evolucionistas Psicofisiológicos Neurológicos Cognitivos

autores Darwin, Ekman James, Lange Cannon, Bard (Schachter, Singer)

características ￫emociones ￫emociones = cambios ￫emociones ⇐ ￫emoción ⇐

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➤ Perspectiva psicofisiológica: teoría periférica o psicofisiológica (1era th. sobre las

🔼Cannon (fisiólogo) crítica la teoría de James → Cannon postuló que la respuesta

bien excitatoria (respuestas de arousal, de preparación fisiológica para la huida o la lucha) o

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➤ Perspectiva neurológica: teoría central o del sistema nervioso central (contrario a la

↳ emoción: fenómeno de origen talámico-subcortical.

↳ propone el concepto “reacción de emergencia” as respuesta fisiológica que acompaña

lugar a la reacción adaptativa de lucha-huir.

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➠Lazarus (1991) → teoría cognitiva-motivacional-relacional

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situación es consistente o no con sus metas y objetivos. Cuando la

2) appraisal secundario: es una reevaluación del sentimiento, de la propia respuesta y

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➠debate: cognición vs emoción

emociones. Reduce la emoción a un acto de cognición.

➠debate centrado en la naturaleza del appraisal primario y la secuencia en una emoción:

* el appr. primario es un procesamiento

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de la conducta. DeCharms: el origen) - extrínseca (la conducta persigue

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“Motivación y emoción” by Reeve

● Teoría de la voluntad (antecedente filosófico, Descartes)

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Antecedente filosóficos: teoría de la voluntad

Teoría del instinto (primera teoría empírica)

expresaban a través de reflejos corporales innatos. Toda conducta es básicamente

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Teoría del impulso o pulsión (drive)

↳ causas del comportamiento4:

la respuesta que provoca la reducción del impulso en dicha situación.

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🔼Experimento de Zeaman (1949)