Antelo

La Pedagogia y la Época

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La Pedagogía de la época (mimeo) Estanislao Antelo 1- Estudio pedagogía. Llamo pedagogía a
la reflexión sistemática sobre la educación o a la intervención teórica sobre los problemas que
tienen lugar en el interior de lo que denominamos campo problemático de la educación. 2-
Llamo educación, o campo problemático de la educación, al conjunto que se reúne alrededor
de las operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado, formación y modelado del
cachorro humano a partir de la transmisión más o menos programada de un fondo cultural
común de conocimientos. Entiendo por conocimiento al significado social de símbolos
construidos por los hombres, en una época dada, que tienen como característica relevante ser
intercambiables, adquiridos de otros mayores mediante aprendizajes y que proporcionan
medios de orientación humanos (N. Elias). 3- Llamo cachorro humano (aún no del todo
humano) a un no-adulto, materia prima sobre la que se despliega el enorme esfuerzo educativo
de producción, reproducción, conservación, docilización y transformación de la especie. Este
noadulto es para la pedagogía lo que denomino el magnifico niño de la pedagogía. El magnífico
niño de la pedagogía no éste o aquel niño, de tal o cual edad, sino el nombre del soporte
material indeterminado, condición indispensable para que una educación tenga lugar. 4-
Entiendo entonces por educador a todo adulto atento que se dirige a su magnífico niño (un no-
adulto) con el objeto de hacer algo con el (queriendo y esperando algo de él) para transformarlo
en semejante, adulto, humano. 5- Es a partir de este enorme esfuerzo educativo que la
pedagogía arma sus coordenadas básicas. ¿Cuáles son, a mi entender, estas coordenadas
básicas? Las tres que paso a enumerar y que aparecen en la historia de los estudios
pedagógicos, con excepciones menores, casi como invariantes: • El carácter indeterminado,
incompleto, precoz y perfectible de la cría que (a diferencia de la animal) no viene hecha. Éste
es el sentido que el estudioso de la pedagogía encuentra en Rousseau y en Kant, cuando
afirman que "somos lo que la educación ha hecho de nosotros" o "el hombre no puede hacerse
hombre más que por la educación" o "no es más que lo que ella hace de él" o "todo lo que no

tenemos al nacer pero necesitamos de mayores nos es dado por la educación". (Rousseau)
(Kant) • La humanidad faltante en el cachorro que le es instituida por las prácticas que hemos
mencionado. La educabilidad presupone esta ausencia de ser y le otorga carácter proactivo al
acto educativo. En este punto se destaca lo siguiente: Si el cachorro no tiene en potencia la
humanidad esta es siempre resultado de una intervención cuyo producto final nos está vedado
anticipar. Uno de los nombres de esa intervención (incalculable) es educación, y una
institución, de configuración reciente, ofrecida a los cachorros humanos a tal fin, es la escuela. •
Un principio genealógico que por un lado indica la tensión siempre renovada entre muertos y
vivos, tradición e innovación, conservación y transformación, transmisión y puro intercambio de
información. Por el otro, en tanto “la experiencia humana no es una rama de la zoología (...) es
irreductible a su infraestructura biológica” (Lewkowicz), la institución de humanidad es tarea de
otros humanos particulares: mayores, viejos, guardianes, custodios, sabios. Otros que ya
estaban antes y que son capaces de advertir el estado de niño (Freud). Este saber instituyente
labrado a golpes de herencias y legados e infidelidades, se les supone a estos adultos y se les
concede socialmente. El monopolio de este saber se legitima y sedimenta a partir de la
creación y funcionamiento de máquinas y alianzas históricas. ¿La más reciente? La escuela,
que hubo de consolidase en sintonía con el Estado Nación, la familia nuclear. Narodowski) •
Una temporalidad (¿de largo plazo?) que rige las prácticas educativas instituyentes de
humanidad acompañadas por un tiempo de espera, tiempo preparatorio, que aquí llamamos
mientras tanto pedagógico, ya sea para el cachorro como para las operaciones que intentan
producirlo como humanos. Una temporalidad particular que fuerza el despliegue de un conjunto
de experiencias que la palabra amparo reúne y resume, cuando se trata de enfrentarse a la
corrosión del tempo dislocado.

Ahora bien, sobre este conjunto de principios y operaciones fundantes, distintas versiones de la
pedagogía han producido, con pocos matices, los siguientes artilugios. diferencia: la
generacional. La que media entre un adulto y otro que aún no lo es. Y una suma que siempre
da otro y no dos (uno más uno-en cuestiones educativas- no es dos sino otro) (Larrosa). Esta
diferencia supone aquello más propio de lo que en términos educativos conecta lo uno que esta
y lo otro por venir: el encuentro con lo incalculable, la exposición a lo que llega (Derrida). El
diferir de la diferencia generacional, función adulta por excelencia que cuestiona la ambigüedad
central que las operaciones pedagógicas encuentran en su querer terminar al cachorro sin
terminarlo y acepta el desconocimiento irremediable de lo por venir. Es en la ruta de la
diferencia generacional y un porvenir aún no sabido, que pueden ser estimados los incansables
esfuerzos pedagógicos por dar cuenta de las paradojas del fin y el final. Es además en esta
ruta donde los famosos fines de la educación (la pregunta por los fines se resiste a abandonar
e! terreno pedagógico) encuentran su sentido (Postman). • Una temporalidad de largo plazoque
rige las prácticas educativas instituyentes de humanidad acompañadas por un tiempo de
espera, tiempo preparatoriolo que llamamos el mientras tanto pedagógico, ya sea para el
cachorro como para las operaciones que intentan producirlo como humano. Y una temporalidad
que requiere de esas prácticas que la palabra amparo resume cuando se trata de enfrentarse
siempre a la corrosión del tiempo. 6- Ahora bien, sobre este conjunto de principales fundantes
la pedagogía ha producido, también de manera casi invariante, los siguientes artilugios: •
Frente al carácter incompleto del cachorro humano se ha arrogado la función de colmar, al
afirmar disponer de un saber exhaustivo y a priori de lo que le falta al cachorro para ser
humano, adulto, un semejante. Completada la falta, lo que la pedagogía ofrece es plenitud y
garantía de salvación. Frente al carácter indeterminado, se ha arrogado todo la fuerza de la
determinación -sea biológica o cultural- al afirmar disponer de un saber que no es sólo sobre el
trayecto que va de la cría al hombre sino saber del inicio y el

resultado. Frente a una humanidad que no está en potencia, la pedagogía se ha arrogado, un

saber demasiado sobre lo humano demasiado humano. Del famoso hombre que la educación
dice querer formar, se sabe todo de antemano. Es por eso que puede afirmar que solo la
educación nos hace hombres, en tanto sabe a priori, que el hombre que debe ser hecho es
ese, presupuesto como un dato primo, al que solo resta dirigirse siguiendo una ruta de estrictas
determinaciones. Frente al carácter faltante de la humanidad del cachorro, se ha arrogado
disponer de un saber -que bien podríamos llamar zoo-pedagogía- legitimado en una idea de
humanidad construida sobre el fondo de la animalidad en la que educar termina por ser reparar
los vestigios de animalidad que anidan en los cachorros recién llegados. • Frente al principio
genealógico y la diferencia generacional, o bien se han arrogado disponer de un saber
inexorable, inalterable, de un canon, una autoridad, una tradición, un destino, un fin y un final;
un saber sobre un pasado que siempre fue mejor; un saber sobre unos cachorros que siempre
fueron mejor antes, o bien, se ha arrogado un saber entusiasta sobre las novedades y las
innovaciones basado en la descalificación de toda tradición y una esperanza dudosa que valida
solo lo actualizado y que condena a un pasado que ya nada nuevo puede decir. La pedagogía
a la hora del diferir, no solo sabe demasiado sobre el hombre sino sobre el tiempo que habrá
de habitar. • Frente al largo plazo de las operaciones educativas, la espera y el mientras tanto,
por un lado se ha arrogado el dominio del mezquino ahora y del presente inasible, y un saber
apresurado sobre el final que siempre será un buen final: un final feliz garantizado. Por el otro,
no ha vacilado en alardear de lo que aquí llamamos frenética pedagógica, la prisa y la
precipitación en el esfuerzo de educar. Un tiempo además que poco quiere saber de lo que del
porvenir por definición no puede saberse.

La época Todo parece indicar qu las formas pedagógicas implementadas a partir de las
coordenadas y operaciones que mencionamos parecen estar perimidas. La

pedagogía, tal como hasta hace poco tiempo la conocíamos y la practicábamos, opera
marginalmente. El conjunto de instituciones y de prácticas que la hicieron posible parece
deshacerse o apagarse lentamente. Se trata de transformaciones que nos enfrentan a la
dificultad para dar cuenta de lo que estamos dejando de ser, y de los vacíos o fallas
correspondientes a la hora de describir las situaciones emergentes. Tal vez sea el turno de
interrogarse si no es la operación misma de intervención, esto es, la educación, la producción
de marcas practicas sobre la indeterminación de la cría, lo que esta dislocado. Dislocaci6n no
es aquí el deterioro de una realidad preexistente sino la interrupción súbita de un curso dado de
cosas. (Laclau). Pero ¿cuáles son los signos de este agotamiento que la época pone a
disposición del estudioso en pedagogía? Señalo brevemente los que considero de mayor
impacto en el terreno pedagógico: • El declive del largo plazo: La temporalidad del largo plazo,
previsible, en la que una serie de secuencias o pasos sucesivos integrados en una totalidad,
así como la espera o la latencia y el mientras tanto, han sido archivadas. Una temporalidad
caótica, imprevisible y múltiple parece tomar su lugar. No se trata de que el tiempo -que es por
definición una amenaza al ser- se haya puesto ahora, out of joint, sino que asistimos a la
ineficacia práctica de las estrategias educativas para poner al ser al abrigo del tiempo. ¿Dónde
van los pedagogos sin su largo plazo? ¿Dónde van los pedagogos sin sus exegetas del
devenir? • Las mutaciones múltiples y severas en el estatuto de la infancia: o lo que llamamos
la destitución del magnifico niño de la pedagogía producto, quizás, de las transformaciones
culturales prácticas introducidas por la tecnología y la I6gica del consume. Más que al fin o
desaparición de la infancia asistimos al probable fracaso de las estrategias de intervención
hasta ahora conocidas sobre los cachorros actuales que no parecen dejarse atrapar por las
prácticas y los saberes tradicionales del universo infantil No porque desobedezcan a las
instituciones: la sublevación es más radical: desobedecen a la operación de institucionalización
misma (Corea. C. Lewcowicz, I.). ¿Dónde van los pedagogos sin su magnifico niño? • La
probable sustitución de la potencia del término transmisión por el de comunicación: con el
consecuente agotamiento de los principios genealógicos y filiatorios que el intercambio entre
adultos y no adultos presuponía hasta hace poco tiempo. Pero el agotamiento supuesto de los
mecanismos de transmisión intergeneracional es solo inteligible en el marco de unas teorías
genealógicas que presuponían la imposibilidad de desligarse del pasado y los muertos, la
preponderancia del parentesco y la sumisión de toda palabra viva a la muerta: el
testamento(Sloterdijk). Si transmitir es de alguna forma, testimonial lo heredado y el ser es
siempre algo relativo a la operación con las herencias, la hegemonía informativa y
comunicacional que recubre todo el espectro de las prácticas educativas actuales, pone en
jaque la idea misma de la educación como sistema de cuidado, modelación y domesticación del
cachorro humano basado en el reparto de marcas inspiradas en un fondo cultural común de
conocimientos. ¿Son, quizás, no genealógicos, los principios que regulan el intercambio de
información y el diseño de la actual coexistencia humana que está teniendo lugar? • Las
dificultades crecientes para ubicar y distinguir en la cultura la función del adulto y la tradición:
Socavada la diferencia entre adultos y no adultos, desdibujada la asimetría que hacía posible la
relación, los desacoples educativos en su versión escolar, descolocan la función adulta en su
versión tradicional. Es la autoridad clásica exterior de una tradición encarnada en una jerarquía
supuesta a un adulto educador, lo que parece haber entrado en suspense. La legitimidad de
origen del maestro educador (Narodowski) es la que está cuestionada. En su lugar, inéditas
formas de autoridad sin exterioridad visible pujan por hegemonizar el terreno educativo.
Liberados del agobio de la tradición no encontramos, sin embargo, la libertad supuestamente
anhelada. ¿Dónde van los pedagogos sin la mínima seguridad ontológica de toda tradición?
¿Dónde los no-adultos sin sus adultos? • El ocaso de las practicas disciplinarias y su aparente
sustitución por nuevas tecnologías de control que alteran tanto la espacialidad de la encerrona
claustral,

la cuarentena moral, como la temporalidad previsible y discontinua de las instituciones de las

que somos en cierta medida productos: la infancia, la escuela, la familia y et Estado, todas ellas
están, para usar una expresi6n de Gilles Deleuze, en agonía. ¿Dónde van los pedagogos sin
su regulación disciplinaria? •El desplazamiento del sitio de la dupla prohibido/permitido y la
ampliación desmedida del campo de lo posible. Lo permitido que abandona su referencia a lo
prohibido para instalarse en la lógica de lo posible. Todo puede, según parece, ser posible en
et interior de estas escuelas. De ahí, la inflación ininterrumpida del desconcierto provocado por
el borramiento de tas viejas ideas de límites, referentes y modelos. Por otro lado, la vieja dupla
liberación-dependencia y su pariente cercana, prohibición-transgresión, dejan su lugar a forma
inéditas de autocontrol y sus correspondientes patologías y paradojas de la libertad, en las que
resulta complejo situar el peso de las transgresiones. De la autónoma conquistada a la libertad
cedida por decreto, que no por cedida, mitiga los padecimientos. ¿Dónde van los pedagogos
sin sus límites, referentes y modelos? ¿Dónde sin su prohibiciones y transgresiones? • La
omnipresencia del lenguaje económico-empresarial que como léxico primordial tensiona
fuertemente la eficacia de los conceptos de estado y ciudadanía, abriendo caminos para la
circulación de los sueños del consume monitoreados por un estado que pretende ser técnico y
administrativo y un omnipresente y demonizado mercado. La intervención educativa sobre la
cría pasa a pensarse en términos de gestión, eufemismo latino para mitigar la desenfadada
prepotencia de su nombre verdadero: management. La gestión es siempre de lo necesario, de
lo mínimo posible, de lo que hay, mezquindad que tiene una notoria correspondencia
académica en la sustitución de viejos campos disciplinarios como el de la pedagogía, la teoría o
los fundamentos de la educación, calificados a partir de ahora como saberes obsoletos. En su
lugar, expertos, técnicos, consultores, hombres de acción, emprendedores. ¿Dónde van los
pedagogos sin su estado, sus ciudadanos, sin sus fundamentos de la educación?

• La dificultad de la escuela para hacer diferencia con el resto. La dificultad de la escuela para
legitimar su saber amenazado en competencia cultural desleal por poderosas agendas
educativas tecno empresariales. La dificultad de la escuela para instalar culturalmente su
economía del reparto de bienes llamados simbólicos, esto es, conjuntos de significados
sociales construidos por los hombres con objetivos orientadores. La dificultad de la escuela, en
tiempos caracterizados por desigualdades flagrantes, para especificar el alcance pedagógico
de su nuevo sueño que ha pasado a ser dar más a los que menos tienen. En el hueco
silencioso de esta última dificultad, es donde se alojan las nuevas estrategias pseudo
educativas que toman lugar en esos sitios llamados hasta hace poco tiempo escuelas y en
donde el trabajo parece restringirse a la versión políticamente correcta de cierto cuidado del
otro, casi como formas sustitutas de estrategias de crianza otrora resueltas por la privacidad de
la familia nuclear y que, sin embargo, anuncian una novedad y una nueva figura la del desertor
educativo. Entiendo por desertor educativo a aquel que privilegia, con o sin razón, estrategias
de cuidado, asistencia, contención y amor por el que menos tiene, desconectando lo que del
orden del cuidado hubo de estar asociado al acto de enseñar, es decir, aquello que suponía ser
su mettier: la transmisión, el reparto y la distribución cultural de ese conjunto designificados que
llame al inicio, conocimiento. ¿Dónde van los pedagogos sin sus escuelas? ¿Dónde van los
pedagogos sin sus triángulos rectángulos, sus sustantivos, sus revoluciones francesas?
¿Dónde los recién llegados sin los que cuidan al transmitir? Demasiadas preguntas por un
rumbo del que poco o nada sabemos… Ahora bien, ¿Dónde está la novedad? ¿Qué nos
señalan o nos enseñan estos signos? En primer lugar, como he tratado de argumentar, la
dislocación de un terreno sedimentado en el que las coordenadas pedagógicas básicas
tuvieron lunar, en segundo lugar, dislocado el terreno, socavado, no puede ser restaurado o
reformulado por el conjunto de referencias propias del terreno mismo que padece la alteración
(Lewkowicz). En tercer lugar el deseo de retorno, siempre bien dispuesto en tiempos
dislocados, es imposible en el tiempo pero, ignora

además, la destrtuci6n de las condiciones mismas que hicieron posible ese lugar a donde se
pretende retornar. En cuarto lugar, no hay cambio de las realidades sin cambio en la realidad
de los es que más de pensamiento que forman parte de esa realidad (Lewkowicz). En síntesis,
lo que la novedad introduce no es la algarabía de haber dado con lo nuevo- por otra parte
siempre esquivo- sino la obligación de nombrar lo emergente aun no integrado al estado de
cosas. Nos enfrentamos entonces a un terreno práctico de disputa sobre el monopolio de las
operaciones de acogida, cuidado, formación y modelado del cachorro humano. Si el
pensamiento pedag6gico aspira a pensarse como tal, esto es, como aquello que se impone a
quien no lo ha pensado aún, requiere de la intervención en la disputa.

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e innovación, conservación y transformación, transmisión y puro intercambio de información.
Por el otro, en tanto “la experiencia humana no es una rama de la zoología (...) es irreductible a
su infraestructura biológica” (Lewkowicz), la institución de humanidad es tarea de otros
humanos particulares: mayores, viejos, guardianes, custodios, sabios. Otros que ya estaban
antes y que son capaces de advertir el estado de niño (Freud). Este saber instituyente labrado
a golpes de herencias y legados e infidelidades, se les supone a estos adultos y se les concede
socialmente. El monopolio de este saber se legitima y sedimenta a partir de la creación y
funcionamiento de máquinas y alianzas históricas. ¿La más reciente? La escuela, que hubo de
consolidase en sintonía con el Estado Nación, la familia nuclear. Narodowski) • Una
temporalidad (¿de largo plazo?) que rige las prácticas educativas instituyentes de humanidad
acompañadas por un tiempo de espera, tiempo preparatorio, que aquí llamamos mientras tanto
pedagógico, ya sea para el cachorro como para las operaciones que intentan producirlo como
humanos. Una temporalidad particular que fuerza el despliegue de un conjunto de experiencias
que la palabra amparo reúne y resume, cuando se trata de enfrentarse a la corrosión del tempo
dislocado.
Ahora bien, sobre este conjunto de principios y operaciones fundantes, distintas versiones de la
pedagogía han producido, con pocos matices, los siguientes artilugios. diferencia: la
generacional. La que media entre un adulto y otro que aún no lo es. Y una suma que siempre
da otro y no dos (uno más uno-en cuestiones educativas- no es dos sino otro) (Larrosa). Esta
diferencia supone aquello más propio de lo que en términos educativos conecta lo uno que esta
y lo otro por venir: el encuentro con lo incalculable, la exposición a lo que llega (Derrida). El
diferir de la diferencia generacional, función adulta por excelencia que cuestiona la ambigüedad
central que las operaciones pedagógicas encuentran en su querer terminar al cachorro sin
terminarlo y acepta el desconocimiento irremediable de lo por venir. Es en la ruta de la
diferencia generacional y un porvenir aún no sabido, que pueden ser estimados los incansables
esfuerzos pedagógicos por dar cuenta de las paradojas del fin y el final. Es además en esta
ruta donde los famosos fines de la educación (la pregunta por los fines se resiste a abandonar
e! terreno pedagógico) encuentran su sentido (Postman). • Una temporalidad de largo plazoque
rige las prácticas educativas instituyentes de humanidad acompañadas por un tiempo de
espera, tiempo preparatoriolo que llamamos el mientras tanto pedagógico, ya sea para el
cachorro como para las operaciones que intentan producirlo como humano. Y una temporalidad
que requiere de esas prácticas que la palabra amparo resume cuando se trata de enfrentarse
siempre a la corrosión del tiempo. 6- Ahora bien, sobre este conjunto de principales fundantes
la pedagogía ha producido, también de manera casi invariante, los siguientes artilugios: •
Frente al carácter incompleto del cachorro humano se ha arrogado la función de colmar, al
afirmar disponer de un saber exhaustivo y a priori de lo que le falta al cachorro para ser
humano, adulto, un semejante. Completada la falta, lo que la pedagogía ofrece es plenitud y
garantía de salvación. Frente al carácter indeterminado, se ha arrogado todo la fuerza de la
determinación -sea biológica o cultural- al afirmar disponer de un saber que no es sólo sobre el
trayecto que va de la cría al hombre sino saber del inicio y el

resultado. Frente a una humanidad que no está en potencia, la pedagogía se ha arrogado, un

saber demasiado sobre lo humano demasiado humano. Del famoso hombre que la educación
dice querer formar, se sabe todo de antemano. Es por eso que puede afirmar que solo la
educación nos hace hombres, en tanto sabe a priori, que el hombre que debe ser hecho es
ese, presupuesto como un dato primo, al que solo resta dirigirse siguiendo una ruta de estrictas
determinaciones. Frente al carácter faltante de la humanidad del cachorro, se ha arrogado
disponer de un saber -que bien podríamos llamar zoo-pedagogía- legitimado en una idea de
humanidad construida sobre el fondo de la animalidad en la que educar termina por ser reparar
los vestigios de animalidad que anidan en los cachorros recién llegados. • Frente al principio
genealógico y la diferencia generacional, o bien se han arrogado disponer de un saber
inexorable, inalterable, de un canon, una autoridad, una tradición, un destino, un fin y un final;
un saber sobre un pasado que siempre fue mejor; un saber sobre unos cachorros que siempre
fueron mejor antes, o bien, se ha arrogado un saber entusiasta sobre las novedades y las
innovaciones basado en la descalificación de toda tradición y una esperanza dudosa que valida
solo lo actualizado y que condena a un pasado que ya nada nuevo puede decir. La pedagogía
a la hora del diferir, no solo sabe demasiado sobre el hombre sino sobre el tiempo que habrá
de habitar. • Frente al largo plazo de las operaciones educativas, la espera y el mientras tanto,
por un lado se ha arrogado el dominio del mezquino ahora y del presente inasible, y un saber
apresurado sobre el final que siempre será un buen final: un final feliz garantizado. Por el otro,
no ha vacilado en alardear de lo que aquí llamamos frenética pedagógica, la prisa y la
precipitación en el esfuerzo de educar. Un tiempo además que poco quiere saber de lo que del
porvenir por definición no puede saberse.

La época Todo parece indicar qu las formas pedagógicas implementadas a partir de las
coordenadas y operaciones que mencionamos parecen estar perimidas. La

pedagogía, tal como hasta hace poco tiempo la conocíamos y la practicábamos, opera
marginalmente. El conjunto de instituciones y de prácticas que la hicieron posible parece
deshacerse o apagarse lentamente. Se trata de transformaciones que nos enfrentan a la
dificultad para dar cuenta de lo que estamos dejando de ser, y de los vacíos o fallas
correspondientes a la hora de describir las situaciones emergentes. Tal vez sea el turno de
interrogarse si no es la operación misma de intervención, esto es, la educación, la producción
de marcas practicas sobre la indeterminación de la cría, lo que esta dislocado. Dislocaci6n no
es aquí el deterioro de una realidad preexistente sino la interrupción súbita de un curso dado de
cosas. (Laclau). Pero ¿cuáles son los signos de este agotamiento que la época pone a
disposición del estudioso en pedagogía? Señalo brevemente los que considero de mayor
impacto en el terreno pedagógico: • El declive del largo plazo: La temporalidad del largo plazo,
previsible, en la que una serie de secuencias o pasos sucesivos integrados en una totalidad,
así como la espera o la latencia y el mientras tanto, han sido archivadas. Una temporalidad
caótica, imprevisible y múltiple parece tomar su lugar. No se trata de que el tiempo -que es por
definición una amenaza al ser- se haya puesto ahora, out of joint, sino que asistimos a la
ineficacia práctica de las estrategias educativas para poner al ser al abrigo del tiempo. ¿Dónde
van los pedagogos sin su largo plazo? ¿Dónde van los pedagogos sin sus exegetas del
devenir? • Las mutaciones múltiples y severas en el estatuto de la infancia: o lo que llamamos
la destitución del magnifico niño de la pedagogía producto, quizás, de las transformaciones
culturales prácticas introducidas por la tecnología y la I6gica del consume. Más que al fin o
desaparición de la infancia asistimos al probable fracaso de las estrategias de intervención
hasta ahora conocidas sobre los cachorros actuales que no parecen dejarse atrapar por las
prácticas y los saberes tradicionales del universo infantil No porque desobedezcan a las
instituciones: la sublevación es más radical: desobedecen a la operación de institucionalización

misma (Corea. C. Lewcowicz, I.). ¿Dónde van los pedagogos sin su magnifico niño? • La
probable sustitución de la potencia del término transmisión por el de comunicación: con el
consecuente agotamiento de los principios genealógicos y filiatorios que el intercambio entre
adultos y no adultos presuponía hasta hace poco tiempo. Pero el agotamiento supuesto de los
mecanismos de transmisión intergeneracional es solo inteligible en el marco de unas teorías
genealógicas que presuponían la imposibilidad de desligarse del pasado y los muertos, la
preponderancia del parentesco y la sumisión de toda palabra viva a la muerta: el
testamento(Sloterdijk). Si transmitir es de alguna forma, testimonial lo heredado y el ser es
siempre algo relativo a la operación con las herencias, la hegemonía informativa y
comunicacional que recubre todo el espectro de las prácticas educativas actuales, pone en
jaque la idea misma de la educación como sistema de cuidado, modelación y domesticación del
cachorro humano basado en el reparto de marcas inspiradas en un fondo cultural común de
conocimientos. ¿Son, quizás, no genealógicos, los principios que regulan el intercambio de
información y el diseño de la actual coexistencia humana que está teniendo lugar? • Las
dificultades crecientes para ubicar y distinguir en la cultura la función del adulto y la tradición:
Socavada la diferencia entre adultos y no adultos, desdibujada la asimetría que hacía posible la
relación, los desacoples educativos en su versión escolar, descolocan la función adulta en su
versión tradicional. Es la autoridad clásica exterior de una tradición encarnada en una jerarquía
supuesta a un adulto educador, lo que parece haber entrado en suspense. La legitimidad de
origen del maestro educador (Narodowski) es la que está cuestionada. En su lugar, inéditas
formas de autoridad sin exterioridad visible pujan por hegemonizar el terreno educativo.
Liberados del agobio de la tradición no encontramos, sin embargo, la libertad supuestamente
anhelada. ¿Dónde van los pedagogos sin la mínima seguridad ontológica de toda tradición?
¿Dónde los no-adultos sin sus adultos? • El ocaso de las practicas disciplinarias y su aparente
sustitución por nuevas tecnologías de control que alteran tanto la espacialidad de la encerrona
claustral,

la cuarentena moral, como la temporalidad previsible y discontinua de las instituciones de las

que somos en cierta medida productos: la infancia, la escuela, la familia y et Estado, todas ellas
están, para usar una expresi6n de Gilles Deleuze, en agonía. ¿Dónde van los pedagogos sin
su regulación disciplinaria? •El desplazamiento del sitio de la dupla prohibido/permitido y la
ampliación desmedida del campo de lo posible. Lo permitido que abandona su referencia a lo
prohibido para instalarse en la lógica de lo posible. Todo puede, según parece, ser posible en
et interior de estas escuelas. De ahí, la inflación ininterrumpida del desconcierto provocado por
el borramiento de tas viejas ideas de límites, referentes y modelos. Por otro lado, la vieja dupla
liberación-dependencia y su pariente cercana, prohibición-transgresión, dejan su lugar a forma
inéditas de autocontrol y sus correspondientes patologías y paradojas de la libertad, en las que
resulta complejo situar el peso de las transgresiones. De la autónoma conquistada a la libertad
cedida por decreto, que no por cedida, mitiga los padecimientos. ¿Dónde van los pedagogos
sin sus límites, referentes y modelos? ¿Dónde sin su prohibiciones y transgresiones? • La
omnipresencia del lenguaje económico-empresarial que como léxico primordial tensiona
fuertemente la eficacia de los conceptos de estado y ciudadanía, abriendo caminos para la
circulación de los sueños del consume monitoreados por un estado que pretende ser técnico y
administrativo y un omnipresente y demonizado mercado. La intervención educativa sobre la
cría pasa a pensarse en términos de gestión, eufemismo latino para mitigar la desenfadada
prepotencia de su nombre verdadero: management. La gestión es siempre de lo necesario, de
lo mínimo posible, de lo que hay, mezquindad que tiene una notoria correspondencia
académica en la sustitución de viejos campos disciplinarios como el de la pedagogía, la teoría o
los fundamentos de la educación, calificados a partir de ahora como saberes obsoletos. En su
lugar, expertos, técnicos, consultores, hombres de acción, emprendedores. ¿Dónde van los
pedagogos sin su estado, sus ciudadanos, sin sus fundamentos de la educación?

• La dificultad de la escuela para hacer diferencia con el resto. La dificultad de la escuela para
legitimar su saber amenazado en competencia cultural desleal por poderosas agendas
educativas tecno empresariales. La dificultad de la escuela para instalar culturalmente su
economía del reparto de bienes llamados simbólicos, esto es, conjuntos de significados
sociales construidos por los hombres con objetivos orientadores. La dificultad de la escuela, en
tiempos caracterizados por desigualdades flagrantes, para especificar el alcance pedagógico
de su nuevo sueño que ha pasado a ser dar más a los que menos tienen. En el hueco
silencioso de esta última dificultad, es donde se alojan las nuevas estrategias pseudo
educativas que toman lugar en esos sitios llamados hasta hace poco tiempo escuelas y en
donde el trabajo parece restringirse a la versión políticamente correcta de cierto cuidado del
otro, casi como formas sustitutas de estrategias de crianza otrora resueltas por la privacidad de
la familia nuclear y que, sin embargo, anuncian una novedad y una nueva figura la del desertor
educativo. Entiendo por desertor educativo a aquel que privilegia, con o sin razón, estrategias
de cuidado, asistencia, contención y amor por el que menos tiene, desconectando lo que del
orden del cuidado hubo de estar asociado al acto de enseñar, es decir, aquello que suponía ser
su mettier: la transmisión, el reparto y la distribución cultural de ese conjunto designificados que
llame al inicio, conocimiento. ¿Dónde van los pedagogos sin sus escuelas? ¿Dónde van los
pedagogos sin sus triángulos rectángulos, sus sustantivos, sus revoluciones francesas?
¿Dónde los recién llegados sin los que cuidan al transmitir? Demasiadas preguntas por un
rumbo del que poco o nada sabemos… Ahora bien, ¿Dónde está la novedad? ¿Qué nos
señalan o nos enseñan estos signos? En primer lugar, como he tratado de argumentar, la
dislocación de un terreno sedimentado en el que las coordenadas pedagógicas básicas
tuvieron lunar, en segundo lugar, dislocado el terreno, socavado, no puede ser restaurado o
reformulado por el conjunto de referencias propias del terreno mismo que padece la alteración
(Lewkowicz). En tercer lugar el deseo de retorno, siempre bien dispuesto en tiempos
dislocados, es imposible en el tiempo pero, ignora

además, la destrtuci6n de las condiciones mismas que hicieron posible ese lugar a donde se
pretende retornar. En cuarto lugar, no hay cambio de las realidades sin cambio en la realidad
de los es que más de pensamiento que forman parte de esa realidad (Lewkowicz). En síntesis,
lo que la novedad introduce no es la algarabía de haber dado con lo nuevo- por otra parte
siempre esquivo- sino la obligación de nombrar lo emergente aun no integrado al estado de
cosas. Nos enfrentamos entonces a un terreno práctico de disputa sobre el monopolio de las
operaciones de acogida, cuidado, formación y modelado del cachorro humano. Si el
pensamiento pedag6gico aspira a pensarse como tal, esto es, como aquello que se impone a
quien no lo ha pensado aún, requiere de la intervención en la disputa.

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