Serra,Silvia(2010)Publicadoen:

Educar:saberesalterados
Frigerio,G.,Diker,G.(comps.)
SerieSeminariosdelcem.DelEstanteeditorial.

Cuntoesunapizcadesal?
Acercadeljuegodelatransmisinylasreglasdelapedagoga

MaraSilviaSerra

Preguntarnos acerca de la alteracin de los saberes sobre la educacin ofrece,

como se seala en la invitacin a este escrito, muchos caminos. Algunos de ellos
nos remiten al vnculo entre el saber y su contexto, otros a la gnesis o produccin
de este saber, otros a sus posibles (o imposibles) efectos, otros a su naturaleza
misma.
El camino elegido que aqu se presenta, con la forma de un ejercicio de
pensamiento, es el de reflexionar sobre el estatuto y la naturaleza de los saberes
acerca de la transmisin que ordenaron histricamente la educacin masiva (los
saberes sobre la infancia, la enseanza, el aprendizaje, la escuela), saberes que
para muchos de nosotros, en nuestro habitual accionar, constituyen buena parte
del campo de la pedagoga. Quienes trabajamos cotidianamente con estos
saberes como herramientas experimentamos la creciente sensacin de su
agotamiento por momentos sentimos que no dan las respuestas que otrora
dieron que existe una especie de anacronismo entre el tiempo/espacio que los
configur y el presente, entre la realidad que nombran y su intencin de regularla
uordenarla.
Ahora bien, es este carcter anacrnico lo que altera a la pedagoga? En otras
palabras, acaso su agotamiento se deriva de su desajuste con unas condiciones
epocales? Si la respuesta fuera afirmativa, que bien puede serlo, las causas de la
alteracin del saber pedaggico quedaran por fuera del mismo saber o, en todo
caso, en el vnculo entre el saber y aquello que pretende conocer. La alteracin,
como inquietud, desasosiego o ajenidad de un saber respecto de aquello que
nombra no sera parte de ese saber en s (de su naturaleza), sino efecto de unas
condicionesquelotrascienden.
En el presente escrito me propongo suspender por un rato esta hiptesis para
indagar en el camino diametralmente opuesto: en la alteracin que el saber
introduce en la realidad que nombra. Para ello, seguir buena parte de las
reflexiones que el filsofo espaol Jos Luis Pardo propone en su estimulante
textoLaregladeljuego.
Pardo propone pensar a la filosofa desde la alegora wittgensteiniana del
explorador que se dedica a hacer visibles las reglas del juego que unos nativos
juegan sin reglas explcitas. Esta imagen del explorador y los nativos tiene
reminiscencias antropolgicas: bien podemos pensar al saber del antroplogo
como aqul que da cuenta de estructuras, configuraciones, regularidades,
costumbres de un grupo humano singular. La idea de regla tambin trae consigo
la operacin que despliega el pensamiento cientfico para conocer: la bsqueda
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de leyes que explican el funcionamiento de un fenmeno o conducta, individual o
social. Sin embargo, y esto hace todava ms interesante la lnea de reflexin,
Pardo introduce esta imagen para pensar la filosofa clsica, desde Scrates y
Platn,porlocuallaideadereglanodebeleersesloenclavemoderna.
Cabe aqu un primer sealamiento acerca de las vinculaciones de la filosofa con
la pedagoga. Sabemos que el conjunto de saberes sobre la transmisin que
incluimos bajo el nombre de Pedagoga ha tenido la doble misin de describir un
campo pero tambin de ordenarlo, de instituir unas formas de la transmisin que
dejaron de lado otras: doble misin donde en ocasiones no han estado claras las
fronteras entre el describir y el prescribir. En este sentido, los saberes de la
pedagoga no son slo reglas sobre un juego que ya est siendo jugado sino
tambin lo son sobre el deber ser del juego. Esa zona gris entre el describir y el
ordenaresttambinpresenteeneltextodePardo.
Por otro lado, el filsofo ordena toda su reflexin acerca del explorador y los
nativos, de las reglas explcitas y el juego implcito, alrededor de la apora del
aprender, y de las posibilidades (o imposibilidades) de pasar del no saber al
saber. He aqu un segundo punto de contacto que nos abre la puerta para pensar
juntasalafilosofayalapedagoga.
Me gustara entonces presentar algunas reflexiones sobre el juego y las reglas de
la pedagoga, sobre sus marchas y contramarchas, sobre la cuestin de si se
altera el juego cuando se explicitan las reglas o si las reglas de por s son
anacrnicasenrelacinaljuegoquenombran.

Eljuegodelatransmisin

Una reflexin comn a la pedagoga y a la filosofa es que no nacemos con los

saberes que necesitamos para sobrevivir, sino que alguien debe provernoslos.
As como nacemos sin saber caminar, hablar, bailar, cocinar o leer, tambin
nacemos sin saber educar. Todos alguna vez habrn escuchado, o pronunciado,
aquella frase que dice que uno se estrena como padre o madre cuando tiene un
hijo, o que aprendemos con los hijos a ser padres. Nacemos sin saber ensear
tampoco,atodoestolodebemosaprender.
El hombre, para sobrevivir como especie, no tiene ms alternativa que aprender,
que incorporar saberes que no tiene, que no vienen dados como en otras
especies. Con la particularidad que estos saberes, una vez aprendidos, no se
incorporan genticamente a la especie sino que una y otra vez, generacin tras
generacin, tenemos que aprender a hablar, a escribir, a bailar, a cocinar y que,
generacin tras generacin, ni las palabras, ni las danzas ni las estrategias de
supervivenciasernlasmismas.
La transmisin, como el espacio de encuentro dedicado al pasaje de esos
saberes necesarios pero a la vez insuficientes, es parte del juego que los seres
humanos han jugado ancestralmente para criar y cuidar a los recin llegados a la
especieyperdurarenellos.
Ahora bien, adems de la transmisin de unos saberes, tenemos tambin unos
saberes sobre la transmisin: existieron y existen saberes ligados a la crianza, al
exitoso pasaje de las letras, a la enseanza de tcnicas, saberes sobre el vivir
con otros. El saber del nativo pescador, que ensea a su hijo a lanzar un palo
filoso para ensartar un pez, o el saber de las mujeres, que en su cotilleo se pasan
consejos sobre la crianza de los nios pequeos, tienen su lgica interna, sus
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pasos a seguir. En esos saberes nos encontramos con reglas, con instrucciones
que, generacin tras generacin, hicieron perdurar unas prcticas y a la vez
recrearlas.
No son acaso los saberes de la pedagoga las instrucciones a seguir para hacer
que otro aprenda algo? No parten acaso estos saberes de la observacin, de
atender y objetivar un juego que viene siendo jugado? Veamos, por caso, la forma
quetienenlosaxiomasdeJuanAmosComenioensuDidcticaAnaltica:

XCIII. En todo lo que se ensea se tiene que poner cuidado de que sea
comprendido, primero como totalidad, luego, ordenado y diferenciado en
suspartes.
() As, pues, nuestro espritu tampoco puede aprender varias cosas al
mismo tiempo. Quien al mismo tiempo hace varias cosas, no lo hace
correctamente,Entonces:
XCIV.Siempreslounaauntiempo.
XCV. Siempre primero el todo, luego las partes y, finalmente, las partes
mspequeas,unasdespusdeotras.
XCVI. En cada una se tiene que permanecer tanto tiempo como sea
necesario.(2003,65)

Antes de empezar a anunciarlas, el mismo Comenio las llama reglas, y describe

laoperacindedndeemergen:

vamos a observar ahora los mtodos de una teora del ensear,

mientras probamos, en su totalidad y en sus partes, todo lo que ocurre
durante la actividad de ensear y de aprender y en el saber, para
comprender tambin despus de que hayamos entendido lo que esas
cosas son segn su naturaleza, de qu consisten y cmo se originan cmo
lo queremos, podemos y tenemos que manejar. Por medio de una correcta
investigacin de los conceptos generales obtenemos reglas generales
para el ensear racional que tienen que ser consideradas en todas partes y
que valgan siempre y en todo tiempo por medio de la investigacin de
conceptos especiales resultan, a su vez, reglas especiales que se den
seguirenciertasocasiones.(15)

As como Comenio plantea que la regla es producto de una investigacin, por lo

que no inventa estas instrucciones (en la Didctica Magna argumentar que son
efecto de la observacin de cmo Dios ha trabajado sobre la naturaleza) siglos
ms tarde, Emile Durkheim realiza una operacin similar cuando, para ofrecer
una definicin de educacin, comienza diciendo de la observacin de los hechos
se desprende que . O de estos hechos resulta, y luego establece los
preceptosoaxiomasqueconocemos(Durkheim,1996).

Los ejemplos abundan. Desde los grandes tratados de Pedagoga a las

instrucciones ms banales de puericultura o los mtodos para ensear a leer y
escribir, la idea de ofrecer un recorrido a seguir para aprender algo, unas
instrucciones, constituyen la forma misma del saber pedaggico. Si bien en este
sentido la imagen del explorador que produce estos saberes puede aplicarse a la
pedagoga moderna, cabe sealar que la idea de regla la excede. En todo caso,
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la pedagoga moderna ha tomado la forma de la regla y la instruccin y la ha
explotado al mximo en una poca, pero no podemos reducir a ella la idea de
saber/regla.

ylasreglasdelapedagoga

Para muchos, la idea de un saber como instruccin constituye un problema:

desde un gesto autoritario o una voluntad de poder sobre otro, a un saber que no
se pone en discusin, pasando por una imposicin que desconoce al otro (lo que
piensa,loquepuede,loquetrae).
Personalmente no creo que ese sea el problema de lidiar con saberes que son
reglas o instrucciones. Pero s creo que los saberes/regla nos presentan algunos
otrosproblemas.
El primero, es el que Wittgesntein seala directamente: la explicitacin de un
juego con reglas implcitas modifica sustancialmente el juego. Cuando el
explorador cree estar diciendo la verdad sobre el juego de los nativos o sea,
simplemente registrndolo, reflejndolo, en verdad lo est trastornando, lo est
transformandoenotrojuego(Pardo,2004:49).
Hemos llamado a esta dificultad, anacronismo: si el juego deja de ser lo que es al
explicitarse su regla, la regla pasa a ser de un juego que ya no se juega tal como
la regla lo explicita. En este sentido, cobra vigencia aqullo de que slo podemos
dar cuenta de lo que entra en su ocaso, por lo que los saberes que tenemos
sobre las formas modernas de la transmisin slo nos sirven para nombrar un
juego, el de la escuela, que ya no se juega, al menos de la forma en que los
saberes la nombran. El problema sera entonces que los saberes de la pedagoga
perderan utilidad: no serviran para decirle a la gente cmo tienen que educar
sinocmoesquehasidolaeducacin.
El saber de la pedagoga podra pensarse entonces como un saber que altera
que transforma a los objetos de los que habla pero a la vez como un saber
parcial o incompleto, en el sentido de unas instrucciones insuficientes y hasta
obsoletas en relacin a sus efectos. Lo que es no ms que decir que no somos
dueos de lo que el saber que tenemos produce, no somos dueos de sus
efectos.
El juego de la transmisin nunca acaba, nunca se completan todas sus reglas,
siempre est reinventndose, como lo estn todas las respuestas que da la
especie humana, cambiantes y precarias como el tiempo. Por lo cual los saberes
sobre ella estaran alterados en su imposibilidad de asumirse como precarios,
arbitrarios e insuficientes, como esas alteraciones del yo que sufre quien se cree
todopoderoso. La alteracin no sera una desestabilizacin sino por el contrario,
lainconcienciadesuimposibilidaddeestabilizarse.

Pero sta no es la nica dificultad que tiene la pedagoga como saber/regla. La

otra dificultad a la que quiero referirme tiene que ver con la posibilidad que tienen
unasreglasounconjuntodeinstruccionesdehacerquealguienaprendaalgo.
Tomemos, por ejemplo, los saberes ligados a la formacin docente. All se
despliegan una serie de reglas ligadas a lo que es un nio y cmo aprende, a lo
que debemos ensear y con qu mtodos, y a los principios y fines de la
educacin que sostienen a esas reglas y no otras, a los pasos a seguir para
conseguir que otros aprendan. Los que trabajamos en el mbito de la formacin
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docente trasmitimos un conjunto de saberes sobre el ensear que supuestamente
harn que quienes los aprendan se conviertan en docentes o enseantes. Pero,
como sabemos los que nos dedicamos a esto, la cosa no es tan simple. Un
conjunto de instrucciones a seguir no hacen a un buen docente, o, para decirlo de
otro modo, la enseanza no se reduce a un conjunto de instrucciones bien
cumplidas. No es que las instrucciones no sirvan, es que no alcanzan, no son
suficientes. El que ensea pone algo que excede a las reglas del buen ensear:
voluntad segn algunos, pasin segn otros, obstinacin, deseo, etc.: todos
trminosirreductiblesaunareglaounainstruccin.
Con la enseanza sucede algo semejante a lo que sucede con la cocina: por ms
que existan innumerables libros de instrucciones, hay una medida, una mano
(recuerdo la expresin que mi madre usaba para referirse a una vecina: tiene
buena mano para la cocina) que no se aprende con slo seguir las instrucciones.
O lo que sucede con el baile: el conocer los pasos y los movimientos no nos hace
buenosbailarines,porloqueabailarnoseaprendeporcorrespondencia.
Entonces, cmo se aprende a cocinar, a bailar, o a ensear? Cul es la
utilidad de las reglas o las instrucciones? El filsofo Jos Luis Pardo lo responde
as:

Se aprende, pues, a amar, como se aprende a cantar o a bailar, como se

aprenden a jugar todos los juegos cuyas reglas son implcitas, es decir,
practicndolos hasta sabrselos de memoria. Y como no se parte de una
lista de instrucciones escritas y explcitas, el aprendiz tiene que adivinar las
reglasenlaprcticadelOtro.(2004:41,cursivaseneloriginal)

Seaprendeaensearcomoseaprendeaamar,oabailaroacocinar?Es
posiblesaltearnoslasinstruccionesoreglasexplcitas?Elfilsofoofrecems
todava:

Todo lo que se aprende de memoria se aprende, en efecto, por contagio

(se aprende a cocinar con un buen cocinero, o a pintar con un buen pintor,
etc.) mirndose en el Otro (el cocinero, el pintor) como en un espejo. El
buen cocinero ensea a cocinar (muestra cmo se cocina), no da un
manual de instrucciones, contagia el arte. El buen amante ensea a
amar (muestra cmo se ama), no da un manual de instrucciones, contagia
el amar, exhibe su amor como un demente (en lugar de ocultarlo como un
cazador astuto), es decir, enamora. Cuando se produce el contagio,
entonces uno ya sabe amar o cocinar (de memoria), ya sabe cunta sal es
una pizca, ya sabe lo que significa en la prctica una cucharada de
azcar o remover cuidadosamente (cosas que no puede explicar un
manual de instrucciones, que tiene que limitarse a decir explcitamente:
adase 5 cl de agua o 175 gr. de jamn, esperar 15 minutos, etc.), lo
sabe implcitamente, de memoria, by heart, sin saber lo que sabe y sin
saber que ya sabe cocinar, como el amado ama de verdad cuando se le
contagia el amor del amante, sin saber que ama, y sin saber qu es lo que
ama: no sabe qu le pasa, ni expresarlo puede, escribe Platn est loco
de contento porque los platos que cocina, de pronto, le salen bien (como si
derepentesehubieraacordadodealgoquenuncasupo)(2004:29).

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Es claro que el problema no es la existencia de unas instrucciones, sino el vnculo
entre ellas y lo que son capaces de producir. La metfora del explorador y de los
nativos, o de las reglas y el juego, tiene el problema de hacer suceder en el
tiempo (primero el juego y luego la explicitacin de sus reglas, y la consiguiente
prdida del juego implcito) linealmente, unos procesos que nos son tan fcilmente
discernibles.
Pero s sirve para hacer visible que no es lo mismo jugar que seguir las reglas,
aunque para jugar haya que seguirlas. Y que lo que el saber/regla de la pedagoga
parece recordar continuamente es que no hay juego sin reglas, pero parece haber
olvidadoquenohayreglassinjuego.

Cuntoesunapizcadesal?

Me percat una vez que una amiga, muy buena cocinera ella, cuando se iba a
dormir prenda la tele un rato y pona un conocido canal que ofrece recetas de
cocina. Extraada, le pregunt por qu lo haca, ya que no tomaba notas de los
ingredientes ni de las cantidades, slo miraba hasta que se le caan los ojos. Me
contest que ella miraba no porque esperara enterarse cmo se haca este plato
o este otro, sino porque le gustaba cocinar, y crea que ver a otros hacerlo le
reportara ideas y alternativas diferentes, nuevas ocurrencias cuando estuviera
cocinando lo que fuere. Como una influencia indirecta y diferida, ver a otros
cocinarabrasurepertorioderespuestasfrenteasupropiacocina.
Leyendo a Pardo ca en la cuenta de la sabidura de mi amiga cocinera. Ella,
mirando y escuchando, se expona a ser contagiada, permeada, influenciada por
esos eximios gourmets ms all del platillo que cocinaran, de las exactas
cantidades. Ella aprenda as, y experimentando en su cocina, cul es la medida
justadeunapizcadesal.
Cmo se ensea a ensear? Cul es la medida justa de teora, de prctica, de
accin, de reflexin? Cunto decir y cunto callar, cunto escuchar y cunto
intervenir? Cules son las instrucciones que hacen a un buen enseante que vale
la pena pasar y cules las que su alteracin ha hecho caducar? A bailar se
aprende bailando, dice Pardo, con un buen bailarn. Se aprende a ensear
enseando?

Por contagio, por imitacin, de memoria, experimentando con Otro, los

procedimientos que Pardo presenta en su reflexin, suenan como reglas poco
frecuentes en el territorio de los saberes pedaggicos. Sin embargo, tienen la
capacidad de mostrar los lmites del saber/regla que cree que, bien aplicado,
muestra resultados automticos, que se puede reducir a procedimientos
racionales y objetivados que funcionan como esas recetas que garantizan que
salensiemprebien.
Quienes hemos tenido la suerte de contar con algn maestro, o con compaeros
de ruta y de pensamiento, an cuando recibamos de ellos instrucciones o reglas
del buen ensear, sabemos que no todas las reglas son iguales, y que as como
hay cocineros y cocineros, hay enseantes que con sus instrucciones nos legan su
arte. Hay libros que nos contagian el deseo de pensar, e invitaciones a pensar
quenosestimulanaanimarnosporcaminosinsospechados.

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Bibliografacitada:

Pardo, Jos Luis (2004): La regla del juego. Sobre la dificultad de aprender
filosofa.GalaxiaGutenberg/CirculodeLectores,Barcelona.

Comenio, Juan Amos (2003): Didctica Analtica en Revista Educacin y

Pedagoga(separata),SegundapocaVol.XV.

Durkheim,Emile(1996):EducacinySociologa.EdicionesCoyoacn,Mxico.