Los Sistemas Educativos Libro

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
La Educación y las organizaciones que educan
TEMÍSTOCLES MUÑOZ LÓPEZ
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA

2009
Los Sistemas Educativos
Serie Didáctica: Persona, Pedagogía y Sociedad

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA
2009
Los Sistemas Educativos

DIRECTORIO
LIC. MARIO ALBERTO OCHOA RIVERA Rector
M.C. GUILLERMO GONZÁLEZ CALDERÓN Secretario General
LIC. BLAS JOSÉ FLORES DÁVILA Tesorero
LIC. FLAVIA JAMIESON AYALA Directora de Planeación
LIC. DANIEL GARZA TREVIÑO Director de Asuntos Académicos
LIC. MARCO ANTONIO TAMEZ CEBALLOS Coordinador de Unidad Saltillo
DR. FRANCISCO M. OSORIO MORALES Coordinador General de Estudios
de Postgrado e Investigación
DR. ARIEL HÉCTOR GONZÁLEZ ALANÍS Director de la Facultad
Cuidado de la edición: Anastasia Rodríguez Castro

Ilustración de portada: Jaime Torres Mendoza
Diseño de portada e interiores: Mayela Crisóstomo
Captura, revisión: Temístocles Muñoz López
México, 2009
ISBN: 978-968-9530-12-1
 Esta obra es propiedad de la Universidad Autónoma de Coahuila.
Derechos reservados por el autor Temístocles Muñoz López
Universidad Autónoma de Coahuila

Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades
Edificio N, Unidad Camporredondo,
CP 25280, Saltillo, Coahuila, México
Queda prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio, sin la autorización de
la Universidad Autónoma de Coahuila.
Impreso en México.
Portada: El Hombre y la Técnica. David Alfaro Siqueiros.
PROEMIO
Los maestros universitarios tendemos a transitar, en nuestra vida
docente, de enseñar lo que nuestros profesores nos enseñaron, después
o casi simultáneamente nos apoyamos en un texto, el mejor para
nosotros, luego vamos agregando notas sobre algunas cuestiones no
incluidas en nuestros programas pero que hemos aprendido de los
colegas, las conferencias y en el mejor de los casos de nuevas
publicaciones. Llega el momento en que tenemos la preferencia por
trabajar con apuntes de muy distintas procedencias, pero con la virtud de
que están actualizados.
Esta obra es la síntesis de unos apuntes que ya reclamaban su lugar
como libro, sin renunciar por ello al perfeccionamiento continuo. La
petrificación de las ideas, en un maestro, es la petrificación del educador
en un dogma.
Viene con la obra una fatalidad, la carencia de preparación del autor en
la narrativa, junto con la carencia de una estructura sistemática de las
ideas. Esta conciencia me induce a tratar de escapar de la
incomprensión, haciendo hablar por mí a otros autores en párrafos
clarificadores. Ruego a los escasos u obligados lectores del documento
su tolerancia.
El tema de los sistemas educativos es una obra muy interpretada por
diversos autores mejor preparados y con mayor visión, tomando
selectivamente los diferentes tópicos que comprenden a los puntos
fundamentales de la educación y su organización escolar, para
iluminarnos el sendero que hace posible el desarrollo humano.
A lo largo de la obra está presente la convicción de que existen fuerzas
centrípetas que promueven hoy más que nunca el cambio educativo,
fuerzas que se originan desde los más remotos puntos del nuevo planeta
globalizado, y algunos rincones recuperados de la historia, fuerzas
confluyentes que se han constituido en paradigmas de transformación y
renovación. Los sistemas educativos están impelidos a cambiar para
adaptarse a las nuevas realidades, y prácticamente todos ellos en todas
partes, buscan afanosamente nuevos modelos propios o importados que
hagan posible su legitimación social con el éxito de sus egresados en la
vida.
Los maestros y las escuelas son modernos, pero los estudiantes son
posmodernos. Queremos que los estudiantes cambien, pero ellos ya
cambiaron y nosotros no. Ellos aprenden más allá de la típica exposición
en clase magistral, su mundo del conocer es otro y requiere otras
escuelas actualizadas con otros maestros, medios y tecnologías también
actualizados.
Existe otra convicción subyacente, que a pesar de la necesidad de
cambiar existe un eje articulador del cambio, primero educar al hombre
para el desarrollo pleno y armónico de todas sus potencialidades y
facultades, preparados para un mundo de necesaria convivencia social;
después, y solamente después de la formación humana, educarlo
sobreponiendo las condiciones para la vida en el mundo del trabajo
cambiante. En ambos casos me refiero a los conocimientos, los valores,
hábitos, las aptitudes y actitudes, como medio y como fin.
Una tercera convicción me apremia, como
Aprender no todo elderivada de las dos anteriores aparecen
nuevas formas de analfabetismo: el
conocimiento, sino las formas
de conocerinformático, el estadístico y el tecnológico,
inclusive el idiomático. Hay demasiada
información disponible ya como para enseñarla y aprenderla toda; el
nuevo estudiante tendrá que desarrollar habilidades para acceder,
seleccionar, organizar, sintetizar y concentrar los datos y la información
que necesita para resolver problemas muy específicos de su vida
personal y laboral, pero todavía las escuelas y los maestros enseñan el
conocimiento, no las formas del conocer.
Tal vez la idea central del cambio educativo estribe en concederme que
la verdadera función del maestro no es dar clases, sino lograr que los
estudiantes aprendan.
Toda obra está preñada de intenciones, pero yo me conformo con una,
que esta sirva en algo, fundamentalmente para los estudiantes y los
educadores que los forman; sin embargo, en el ínterin, no podré dejar de
deslizar algunas ideas que tienden a reorientar conceptos educativos.
¿Qué es educar?
I. EL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN
Si educar es, cuando menos, transmitir información y habilidades que no se
traspasan con el código genético y además nos ponemos de acuerdo en definir
al hombre como aquel animal que produce informaciones y, engendra
habilidades que no se heredan biológicamente, tendremos que paideia y,
ánthropos forman dos perspectivas de una sola realidad. La educación pudo
haberse iniciado, de tal guisa, hará más de tres millones de años.
Octavi Fullat
¿QUÉ ES EDUCAR?
La educación ha jugado un papel trascendental en el desarrollo de
nuestra especie, desde sus formas más rudimentarias y asistemáticas en
los primeros humanos, hasta su progresivo refinamiento en instituciones
plagadas de fines, ideales e intenciones, y altamente organizadas con
los métodos, técnicas e instrumentos más sofisticados de la actualidad.
"La Nueva Evolución ha sido capaz de utilizar una forma
de herencia igualmente novedosa: ya no contamos
únicamente con combinaciones cromosómicas
transmitidas a través de la fecundación, sino que
disponemos asimismo de la transmisión de un complejo,
siempre modificado y aumentado, de procedimientos y
de ideas, en cuyo seno nacen y se desarrollan, a lo largo
del curso de los siglos, los diversos individuos humanos."
Teilhard de Chardin, en: La aparición del Hombre
Las instituciones educativas transitaron a lo largo de la historia de las
civilizaciones hacia formas aristocráticas propias de las clases
dominantes como los acaudalados, el clero o los generales, y
posteriormente, a las formas democráticas populares para la regulación
de la convivencia en comunidad. Todo dependía de las necesidades
propias de cada agrupamiento humano, de cada tiempo y región
geográfica. También se transformaron, desde la educación en la
generalidad, otras organizaciones escolares creadas para la
especialización debido a la creciente división del trabajo, y la necesidad
de enriquecer los bienes intelectuales y culturales.
El género humano debe sacar poco o poco de sí mismo, por su propio esfuerzo,
todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generación educa a la
otra. El estado primitivo puede imaginarse en la incultura o en un grado de
perfecta civilización.
I. Kant
¿Qué es educar?
Finalmente, la función de las

El Hombre nunca es algo, siempre se
instituciones educativas es educar,
está transformando en algo
desarrollar ése fenómeno tan
complejo que permite evolucionar y mejorarnos, bajo la premisa de que
el hombre nunca es algo, siempre se está transformando en algo.
De acuerdo con Ricardo Nassif (1984), la palabra educación se deriva
del griego "ex-ducere" que equivale a sacar, llevar, o conducir desde
dentro hacia fuera. La noción Implica tanto crecimiento como desarrollo.
Afirma que también viene del latín "educare" que significa criar, nutrir o
alimentar, y supone un acrecentamiento, una completud. Así, la
conducción del desarrollo humano se da desde afuera con la ayuda de
otros.
Decía Comenio (Didáctica Magna, 2001) “Y como
los niños no son todavía capaces (a lo menos no
todos) de proceder con tal deliberación y
raciocinio, debe ser nuestro más notable empeño
el de inculcarles la fortaleza y el dominio de sí
mismos… Quede, pues, sentado que a todos los
que nacieron hombres les es precisa la
enseñanza, porque es necesario que sean
hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos
inertes”. Y continúa: “De igual modo el hombre se
desarrolla por sí mismo en su figura humana
(como todo bruto en la suya); pero no puede llegar a ser Animal racional,
sabio, honesto y piadoso sin la previa plantación de los injertos de
sabiduría, honestidad y piedad. Ahora hay que demostrar que esta
plantación debe efectuarse cuando las plantas son nuevas”.
Menciona Dugarte (2005) El hombre ha usado la observación en un
intento de explicar la realidad contextual. Desde Comenio a Herbart la
comunicación didáctica se soporta en imágenes. Lo anterior también lo
considera Aguirre Lora (2001) al decir que el primer libro ilustrado con
fines didácticos es el Orbis sensualium pictus o El mundo sensible en
imágenes, del pensador moravo Juan Amós Comenio, que inaugura este
género de publicaciones.
Los especialistas en cuestiones etimológicas discuten entre ellos sobre el exacto
progenitor de educar... Alejandro Sanvisens defiende la doble etimología de
educar; en el origen, pues: hacer salir y también conducir. Halagador. En
cambio, Doval Salgado, más asceta y faquir, no ve otra cosa en el orto de educar
que: nutrir. Agrio y seco. Perfecto.
Octavi Fullat.
Quede claro que la etimología más antigua es la griega, que evoluciona
a la alocución latina, y que posteriormente se dispersa en el mundo
4 El Hombre y la Educación
¿Qué es educar?
antiguo con el imperio romano como “educatio”. Pero en ambas

traducciones la literal “e” como prefijo implica llevar a un plano superior
(emerger, evaporar, elucidar, evidencia) y el vocablo “duc” implica una
vía, cauce o camino en el cual se produce el tránsito de algo que ya
existe o se desarrolla (ducto, conducto), ya sea intencionado por la
propia persona o por actores externos. Este concepto está muy
relacionado con la propuesta de Ponciano Fermoso (1985) que la refiere
a la latina educere (ir hacia fuera, salir, llevar, epéntesis de la palabra
“educción”) o de e-ducare (guiar o conducir hacia fuera) como queriendo
indicar que desde dentro, desde el interior del hombre, de su
potencialidad radical va manifestándose a la luz… que la educación es
una conducción.
No obstante, la conducción (gr. ágo ago, conducir; agogía: ía, el hecho
de) como un proceso lleva a otro concepto íntimamente relacionado, la
pedagogía (gr. paid, paidós: niño), que en su primera acepción griega
implicó que la función de educar consistía en la conducción hacia fuera
de las potencialidades innatas del niño. El propio Sócrates mencionaba
que la pedagogía era la práctica de la tocología psíquica, que todos ya
sabíamos todas las cosas, por lo cual el trabajo del maestro era hacer
las preguntas adecuadas al niño para hacer parir el conocimiento
preexistente en él, y por tanto encauzarlo al desarrollo pleno de todas
sus potencialidades.
En Menón, Platón (hablando por medio de
Sócrates) sugiere que el conocimiento de las ideas
es realmente un reconocimiento, en vista de que ya
las conocíamos en alguna encarnación anterior, o
sea que se propone la existencia de ideas o
conocimientos a priori. Es la famosa conversación
entre Sócrates y el esclavo, en que el filósofo
(después de muchos trabajos) logra finalmente
sacarle a su interlocutor un teorema matemático
que nunca antes había aprendido o escuchado,
originando la palabra educación en su acepción de
ex ducere.
Entonces el hombre se ve como un gran reservorio
de potencias que es necesario guiar hacia fuera,
hacer brotar y perfeccionar por medio de la
educación, es un acto de expansión del ser
humano, el encauzamiento o conducción de
disposiciones ya existentes en su naturaleza biológica, psicológica y
social. Así tenemos a Platón que señala que "Educar es dar al cuerpo y
al alma toda la belleza y perfección de que éstos son susceptibles”, en
¿Qué es educar?
tanto que Kant, dice que la educación es el desenvolvimiento e

ilustración de toda la perfección que el hombre lleva en su naturaleza.
Para desarrollar el concepto de una buena voluntad, digna de ser estimada por
sí misma y sin ningún propósito exterior a ella, tal como se encuentra ya en el
sano entendimiento natural, que no necesita ser enseñado sino más bien
ilustrado.
Kant, Fundamentos de la Metafísica de las costumbres
Tirado Benedí (1969) afirma que la palabra educación en su doble
etimología causa el dualismo en su semántica: educere, de ex, fuera,
ducere, llevar, y por lo tanto sacar, extraer, desarrollar, desenvolver; y
educare, alimentar con la experiencia y el trabajo: como alimentar el
ganado, educare pecum, según Silvio Andrónico; alimentar el niño,
educare puerum, según el comediógrafo latino Plauto; por último,
alimentar el espíritu, educare animum, de acuerdo con el príncipe de la
elocuencia latina Marco Tulio Cicerón.
Los que toman la primera etimología como
Pestalozzi, estiman que la educación es desarrollo,
el despliegue de todas las energías del ser humano.
La educación debe dirigirse al desarrollo total de la
personalidad, debe cultivar en el niño la cabeza, la mano y
el corazón.
Pestalozzi
Los que toman la segunda como Herbart, estiman
que la educación es transmisión de la cultura.
"Solamente en el trabajo se aprende el arte y se alcanzan
el ritmo, las habilidades, los hábitos, la destreza y la maestría; pero también en el
trabajo aprende ese arte sólo aquél que estudió previamente las ideas de la
ciencia, las asimiló, se definió gracias a ellas, y se preparó para las futuras
impresiones esperadas por parte de la
experiencia"
Herbart.
Adicionalmente, J. J. Maya (2002) asume un tercer tipo
de sentido para el concepto que nos ocupa, el
concepto vulgar de educación que contiene una
apreciación superficial. Se concibe como una
cualidad adquirida en virtud de la cual un hombre
está adaptado en sus modales a determinados
usos sociales. En términos vulgares educación equivale a decir cortesía,
urbanidad. Decimos que una Persona no tiene educación cuando sus
modales son toscos, cuando desconoce las reglas de la cortesía y de la
urbanidad.
¿Qué es educar?
Al parecer los educadores y sus conceptos dejan fuera una de las

funciones originales de la educación,
función que se asoma Educar el carácter, la razón y los
subrepticiamente en el autor anterior, instintos
y que consiste, desde la formación
de los primitivos grupos humanos, en el control de los impulsos
biológicos para permitir la convivencia social de la persona educada.
Los diversos autores centran sus definiciones en la base natural o
artificial del proceso, en tanto que otros en sus fines, en su estructura, en
su importancia, o en sus consecuencias. En cualquiera de sus
acepciones, educar es la acción de desarrollar armónicamente todas las
potencialidades que posee el ser humano, al tiempo que se logra su
mejor adaptación al ambiente social y natural.
El concepto de alumno se ubica en la concepción de educare (Alumno,
lat. a: sin, lumen: luz) y entonces requerirá ser alumbrado o iluminado en
la oscuridad de su ignorancia por el maestro o preceptor.
En las etimologías latinas encontramos el origen de los conceptos
educativos más comunes de la actualidad. Así, disco, didici –ere significa
aprender, y su participio discens –tis (en discente) significa discípulo. De
ahí se deriva también didáctica (dididi, diditum –ere: distribuir, divulgar,
esparcir) que se refiere hoy al arte de enseñar, y de doceo, -cui, -ctum,
-ere: enseñar (marcar con una seña) e instruir (meter, introyectar).
También se llama docto (doctor –oris) al sabio, instruido, hábil y versado.
De lo anterior se infiere erróneamente que el alumno es una tábula rasa,
un espacio interior vacío que es necesario llenar o grabar con algo
transmitido desde afuera, y si el docente (el artesano del llenado) no
logra sus objetivos, habla de errores de aprendizaje atribuibles sin
discusión al estudiante.
DISCUSIÓN DE CONCEPTOS
Los conceptos educativos encierran claramente dos perspectivas
paradigmáticas que los diferencian y generan también diferentes
sistemas educacionales. Unos se centran en los estudiantes y sus
condiciones especiales para aprender, en tanto que otros están
nucleados en los contenidos que ellos deben aprender como una
demanda externa. Las contradicciones van más allá del paradigma
educare o educere, encierran otras incompatibilidades internas
fundamentales.
DIDÁCTICA VS. MATÉTICA
Una contradicción que tiene un delicado equilibrio y carece de alguna
línea de demarcación o de límites precisos para ubicar nuestra función
¿Qué es educar?
de maestros y decir que lo estamos haciendo bien. Si bien la educación

centrada en la enseñanza (didaskalía: oficio docente, didaskhe:
enseñanza o instrucción, didactiké: el arte de enseñar) es el modelo más
tradicional que conocemos en las civilizaciones urbanas, hay otros
procesos de aprendizaje que se fundamentan en el contacto directo con
la realidad sin la mediación didáctica, entonces estamos hablando de las
formas de aprender de manera natural y centrados en el propio proceso
de adquisición del conocimiento, la matética (Matema, lo aprendido:
matesis, acción de aprender; matetés, mateteuo, discípulo).
Mientras el aprendizaje es más natural se aproxima a lo que entendemos
como descubrimiento o investigación (el conocer), pero en tanto aparece
la mediación didáctica o del maestro, el proceso se artificializa en un
afán de hacerlo más eficiente y se centra en los contenidos (el
conocimiento)1.
Ambas, matética y didáctica, son concepciones diferentes de educar, la
primera centrada en el estudiante, y la segunda centrada en la
transmisión de los contenidos.
HETEROESTRUCTURACIÓN VS. AUTOESTRUCTURACIÓN
Otra contradicción estriba en la forma en que se
supone que el estudiante forma o estructura su
conocimiento, y de ella dependerá la orientación de
las estrategias didácticas. Louis Not (1983) sugiere
que la contradicción fundamental entre los métodos
educativos utilizados generalmente por los
maestros está entre los siguientes:
a) El que propicia la heteroestructuración del
conocimiento, o arreglo del material por el
maestro de tal forma que lo da al alumno
dosificado de lo simple a lo complejo de modo que sea aprendido.
El material organizado desde el exterior será posteriormente
"injertado" en el alumno que no sabe.
b) Los métodos de autoestructuración supone que el conocimiento es
construido por el propio alumno, el mismo es artesano de su
propia construcción, toma en cuenta la estructura conceptual del
pensamiento en dos planos, el racional, formado por el
razonamiento lógico y orientado por una posición epistemológica y
el psicológico, formado por las condiciones mentales propias del
sujeto.
1
Ver epistemología y gnoseología en el apartado de teoría del conocimiento.
¿Qué es educar?
c) Los métodos de interestructuración propenden a resolver la

contradicción, y asumen que la mejor manera de aprender se basa
en lograr que el sujeto interaccione libremente con el objeto de
conocimiento, y al transformarlo se transforme a sí mismo,
desarrollando sus capacidades integralmente.
Podemos afirmar que en tanto aparece el maestro o el libro como
mediadores didácticos, el conocimiento ya está organizado desde afuera
del sujeto, y por lo tanto el aprendizaje es heteroestructurado,
autoestructurado o interestructurado.
La tercera acepción ha orientado a los educadores a largas disgresiones
sobre lo que se ha conocido desde los setentas como el aprendizaje
significativo por Ausubel, y posteriormente derivado al constructivismo.
DEDUCCIÓN VS. INDUCCIÓN
La contradicción educativa que se refiere al uso de los métodos que
promueven un tipo especial de construcción del conocimiento, forma de
razonamiento preferente, o la forma que corresponde a diferentes
maneras de conocer, está basada en las formas lógicas de la deducción
y la inducción.
En tanto que conocemos a partir de premisas generales (teorías,
conjeturas, principios, creencias), que aplicamos a la realidad como si
fuesen verdades acabadas e inmutables, ponemos ante todo los
compromisos ontológicos que solamente permiten ver la realidad de una
forma restrictiva. Es el caso del pensamiento deductivo, el de la
enseñanza tradicional. El estudiante de pensamiento deductivo basa su
aprendizaje en las cosas que se le presentan por el maestro y el libro, y
las asimila como creencias y verdades.
Si pensamos de manera diferente, y consideramos verdad solamente
aquello que ha sido aprendido o conocido por la experiencia concreta, o
sea, con bases empíricas, y a partir de ellas construimos una explicación
general para todos los casos observados, estamos en el pensamiento
inductivo, el de la investigación científica original. Muchos autores
insisten en que el estudiante aprenda en contacto con la realidad, lo que
aún asumiendo los problemas de percepción, garantiza la formación de
imágenes mentales y nociones con mayor contenido de verdad para el
estudiante.
Ambos tipos de razonamiento se dan
alternativamente en algunos procesos educativos
específicos, y requerimos conocer cuándo son
aplicables dado que son mutuamente excluyentes,
como en las imágenes de doble sentido, que se
ejemplifica en el dibujo de la anciana y la joven,
¿Qué es educar?
donde se ve de acuerdo a la perspectiva una imagen, pero no ambas a

la vez. En el conocimiento inductivo se reconstruye la realidad, en el
deductivo se aprende como creencia.
En el primer acercamiento metodológicamente inductivo, el estudiante
requiere apoyos posteriores sobre el uso y significado de los términos
teóricos y observacionales para ampliar su comprensión. En el
pensamiento deductivo van acompañados de la explicación durante la
mediación didáctica.
CREER O SABER
El problema que se esconde con un velo de imperceptible sutileza en las
contradicciones anteriores, es el telón de fondo de la educación: unos
adoctrinan y otros educan. La epistemología (el conocer) se encripta en
los métodos y los maestros para hacer de los estudiantes, ya sea
creyentes, o poseedores del conocimiento verdadero.
La diferencia entre educar y
Educar o adoctrinar adoctrinar consiste en romper la
línea de demarcación entre el saber
y el creer, en educar ayudando a
que el estudiante autoestructure su conocimiento y su personalidad en
contacto con la realidad y realizando inducciones, o dándole los
conocimientos heteroestructurados para que los crea como verdades sin
razonarlas o sin llevarlas al plano de la constatación con la realidad.
Aún en la educación en ciencias es común que se transfiera así el
conocimiento, acostumbrando al estudiante a creerlo sin bases empíricas
y reforzando su deductivismo mental. Un conocimiento basado en las
demostraciones lógicas del argumento docente, pero sin un referente en
la práctica y la realidad social, será tan volátil como las palabras que lo
soportan.
Lo lógico no siempre es verdadero, recordemos el dilema del espartano:
"Lo que digo es falso" (entonces su afirmación es falsa y por lo tanto es
verdadero que lo que dice es falso, y así sucesivamente ad infinitum),
para mostrar la inconsistencia de las afirmaciones lógicas; entonces el
estudiante se enreda peligrosamente en un esquema pseudocientífico
donde caben el creer y el saber indiscriminadamente. En el mismo el rito
científico tiene mucho de dogma y de religión, y el estudiante, de fanático
de ésa nueva religión llamada ciencia.
Luis Villoro (1982) eminente filósofo mexicano, indica en su análisis del
Teétetes, que “en su primer sentido, creer es opuesto a saber… Creer
tiene entonces un sentido restringido: quiere decir tener algo por
verdadero pero sin estar seguro de ello, ni contar con pruebas
suficientes… “aceptar un hecho sin conflicto”, por lo cual será necesario
¿Qué es educar?
transformar las creencias en saberes verificando que corresponden a la

realidad, tener razones suficientes que justifiquen la creencia, de modo
que saber es, entonces, creencia verdadera y justificada.
Transformar las creencias en saberes es de fundamental importancia
práctica porque ello nos permite actuar con certeza.
El conocimiento, a diferencia de la creencia, es una guía de la práctica,
firmemente asegurada en razones. Conocer es pues poder orientar en forma
acertada y segura la acción.
Luis Villoro
No es un debate novedoso (Muñoz López, T. 2001), en muchos casos,
aceptando el conocimiento dado como verdadero porque proviene de la
autoridad, se rompe convencional o arbitrariamente la línea de
demarcación entre los términos teóricos y la metafísica especulativa,
para caer en la creencia, como ya lo han planteado Carnap (1956) y
Shapere (1964).
En el campo del saber los términos observacionales son una suerte de
liga con la realidad sensible (como perro o casa), en tanto que los
términos teóricos representan una realidad no evidente que existe fuera
de los límites de nuestra percepción física (P. Ej.: electrón), pero que
existe en forma demostrable mediante los instrumentos o sus efectos, y
regulada como concepto por reglas de correspondencia.
Si el conocimiento expresado en términos teóricos pierde su relación con
los términos observacionales (que expresan la realidad) aún respetando
o forzando las reglas de correspondencia, la creencia se afirma en el
educando como verdad, no obstante que no sea sujeta a una
comprobación fáctica; se acepta porque se hace una demostración
lógica que puede no siempre ser verdad. Lo anterior se representa en la
Figura 1.
¿Qué es educar?
Línea de
demarcación
Relación
establecida
Lenguaje Lenguaje
por reglas de
observacional correspondencia teórico
R
E
A R
TÉRMINOS TÉRMINOS Metafísica
L OBSERVACIONALES TEÓRICOS especulativa
I (Sistema de
postulados no
D interpretado)
A CONOCER
D
CREER
SABER
CIENCIA CREENCIA
Figura 1. La relación entre los términos teóricos y los términos observacionales, elaborado
por el autor con información según Rudolph Carnap (1956) y Dudley Saphere (1964).
El saber es característico del pensamiento científico, en tanto que el

creer lo es de las ideologías y religiones. Indudablemente que todos
tenemos derecho a creer (primera regla de la creencia), pero existen
creencias de tal importancia por su amplitud y extensión a las
explicaciones de la vida, y de tal profundidad en la existencia del hombre
que deben ser sujetas a constatación y comprobación fáctica.
Así como existe el derecho inalienable de cualquier persona para creer,
también existe una responsabilidad ética de las creencias que nos
empuja a someterlas a prueba (segunda regla de la creencia). Pasada
ésta confrontación con la realidad, la creencia deja de serlo y se
convierte en saber, si su contenido de verdad es suficientemente
constatado (probado en la realidad).
Muchos de los científicos creen todo lo que consideran científico en las
lecturas por el hecho de que aparece en una publicación, así se
convierten, como decíamos antes, en fanáticos creyentes de la religión
llamada ciencia y no se diferencian de los creyentes de otras religiones.
Podemos afirmar que el científico que rechaza a priori un hecho
demostrable por la razón de no considerarlo científico o por suponer que
está fuera del catálogo de sus problemas de investigación, está
fanatizado y cierra las puertas a los avances de la ciencia. Con ellos
como con los religiosos, las creencias no se discuten (tercera regla de la
creencia), se comprueban y constatan.
¿Qué es educar?
La creencia encierra así una paradoja, al someterse a la prueba de la

realidad deja de serlo y se convierte en un saber, con algún grado o
ninguno de verdad.
La educación requiere un conocimiento racional y objetivo de la
realidad para garantizar la certeza de nuestras acciones y el desarrollo
de la asertividad en la personalidad de los futuros profesionales, así
como su alejamiento de los fanatismos. El maestro y la escuela tienen
una gran responsabilidad en la formación de este tipo de conocimiento.
EL MAESTRO Y LA ESCUELA COMO AGENTES
El maestro lleva al aula un equipaje de conocimientos, valores, hábitos,
actitudes y aptitudes no siempre favorables para la educación de los
estudiantes. Consciente o inconscientemente los transmite.
Menciona Abarca Fernández en su Vocabulario Filosófico Científico
(1996) que “para Demóstenes el mejor maestro es aquel que trata de
realizar en sí mismo lo que trata de realizar en los demás. En todas las
épocas se ha asociado al concepto de maestro la característica de la
superioridad intelectual y moral. El verdadero educador no ama sólo los
valores, independientemente de las personas, lo que haría de él un
teórico puro, apto para disquisiciones bizantinas; ni debe ser el científico
puro o el artista puro; pues él debe amar los valores en cuanto
participables por las personas y a las personas en cuanto que pueden y
deben ser promovidas hacia los valores”.
No obstante, los maestros asumen las posiciones ideológicas que los
mantienen presos durante su actuación en el aula, los hacen cómplices
de compromisos ontológicos no racionalizados. Dependiendo del papel
del maestro como agente de la educación, Winfried Bohm (1981)
considera que la variedad histórica de las imágenes del maestro desde el
punto de vista de un planteamiento pedagógico triplemente desplegado
se puede remitir a 3 grandes modelos, tres antropologías definidas por
Pestalozzi, a saber:
1) El maestro como auxiliar de la naturaleza,
que en el caso tipo de Rousseau considera al
niño bueno por naturaleza y tan solo se
corrompe bajo la influencia perniciosa de la
civilización, supone que nos educa la
naturaleza, los hombres y las cosas, por lo
que se debe atender al desarrollo natural,
disponiendo las cosas para que esto se
propicie.
2) El maestro como agente de la sociedad, se
supone como abogado de las exigencias supraindividuales, trátese
de una sociedad dada, futura o ideológicamente propuesta, se
proyecta desde el campo sociológico.
3) El maestro como agente de la humanidad realizada ú obra de sí
mismo, debe ser un especialista científicamente culto que
proporcione preparación para la vida con ejemplos concretos de
existencias vividas, entenderá la educación del hombre como la
responsable autorrealización de la persona siempre
pluridimensional, humana, única e irrepetible.
Estos modelos dependen de paradigmas que han sido seguidos en
diferentes épocas y lugares, sin embargo, el maestro necesita ubicarse y
El maestro y la escuela como agentes
conocerse a sí mismo sus compromisos ontológicos y preconcepciones,

definir su estilo personal, someter a prueba sus creencias y aceptar sus
deficiencias para superarlas, para aplicar la metodología adecuada con
respeto al estudiante, educándolo, no adoctrinándolo.
La formación de los docentes es un
El educador debe ser educado
compromiso personal del propio
educador tanto como de las
escuelas que los contratan. Gramsci, y también Marx en su Tercera
Tesis sobre Feuerbach, aseguran que "el educador debe ser educado", y
muchas instituciones incluyen en sus programas cursos de formación
docente.
Los puntos de vista anteriores corresponden a la visión que tienen de si
mismos las escuelas y los maestros, asumiendo que ellos tienen la
responsabilidad de formar a los hombres.
No obstante, dentro de sus visiones antropológicas subsiste una
tipología que no pueden eludir para cumplir su cometido, y en el marco
de la educación y la psicología se han elaborado múltiples clasificaciones
de “hombre” de acuerdo a sus atributos fundamentales.
Hagamos una pausa para reconsiderar estos términos en lo relativo a
nuestras raíces y su ideario pedagógico, con el ánimo de no marginar las
ricas tradiciones que aún rigen nuestro quehacer educativo.
En el caso de los Aztecas el ideal era llegar a formar adultos omácic
oquichtli con "un rostro sabio y un corazón firme como la piedra" (León
Portilla, 1980). Así, el Temachtiani o sabio y
filósofo Náhuatl en su función de maestro,
educaba de acuerdo al Ixtlamachilitztli para
"hacer que los educandos tomen un rostro, lo
desarrollen, lo conozcan y lo hagan sabio, dar
sabiduría a los rostros ajenos", en tanto que
procuraba el Tlayolpachivitia, "hacer fuertes los
corazones", y además de éstos atributos,
debería "poner el espejo frente a su cara
(tetezcahuiani) para que se vuelvan cuerdos y
cuidadosos", "humanizando el querer de la
gente" (netlacaneco).
Siguiendo a Fray Bernardino de Sahagún, Díaz Infante (1983) indica que
en el Calmecac había maestros especializados, considerando entre ellos
el temachtiani o maestro educador (ver abajo imagen del Códice Borgia),
el teixcuitiani o psicólogo, el tetezcahuani o moralista, el mexicatl
teohuatzin o jefe de sacerdotes que comparte el poder con el huitnauac
teohuatzin, el tepan teohuatzin (encargado de la buena crianza), el ome
tochtzin (maestro de los cantores que les daba a beber vino para
entonarlos), el epcoaquacuiltzin (quien tenía a su cargo las fiestas del
calendario sagrado), el tlapitzcatzin (chantre para corregir cantos), el
ixcozauhqui tzonmolco (encargado de hacer traer leña), el epcoaquacuilli
tecpictotom (el que componía los cantos), el iztlilco teohua (encargado
de procurar las ofrendas cuando los niños y niñas empezaban a hablar).
El Telpuchcalli o casa de los mancebos era la otra
institución educativa superior de los aztecas, existía
un templo del telpuchcalli en cada uno de los cuatro
calpullis mayores y en los 20 menores, al cual
ingresaban los jóvenes para formarse como
guerreros. En estas escuelas la disciplina era también
estricta y por faltas graves los estudiantes podían ser
castigados hasta con la muerte, aunque en caso de
faltas como la negligencia para el trabajo, los
maestros Telpuchtlato y el Tiachcauh le quemaban el
cabello con ocotes ardiendo. En esta educación
militar los mancebos eran primero adiestrados en el
uso de las armas, para después ser instruidos por los Yaoyizque en todo
lo necesario para la defensa y para el ataque, (según Chavero, 1974).
Es necesario mencionar que estos mancebos no podían llegar a ser altas

dignidades, como claramente lo expresa Sahagún, pues ello estaba
destinado solo a los del Calmecac. Entre las distinciones recibidas por
capturar 4 enemigos o a un jefe de ellos se encontraba la de
Ocelotecuhtli o caballero tigre y la de Cuauhtli o caballero águila por
capturar 3 jefes enemigos, entonces ya eran guerreros muy distinguidos.
En este templo pedagógico había tres categorías: la primera era la
tiacach, a la que pertenecían los estudiantes recién ingresados; la
segunda, telpuchtlato para el jefe de instructores; la tercera, tlacatecatl,
para el director del templo, de acuerdo con Díaz Infante (Op. Cit.)
El Hombre y la Educación
Obsérvese que los aztecas tenían tanto un ideal

educativo, una Paideia, como diversos tipos de
maestros y una definición del hombre que tenía bien
clarificadas sus funciones dentro de la sociedad
religiosa, mística y guerrera.
De hecho, todos los sistemas educativos tienen un tipo de hombre ideal
que buscan cristalizar (perfil del egresado), en el cual se enumeran un
conjunto de atributos deseables. No obstante éste requiere incluir una
visión global e integral de características para dos fines: la formación
humana integral para la vida, y la formación para su propia vida a
plenitud en la sociedad a la que pertenece y en la cual se ha de
desenvolver.
Agregaremos que el maestro necesita además el conocimiento del tipo
de hombre que educa para aprovechar sus fortalezas y redimirlo de sus
desviaciones y debilidades de aprendizaje, más aún de las humanas. La
formación del carácter es una de sus tareas que comparte con la familia
y la sociedad en su conjunto.
Cada tipo de hombre requiere diferente tipo de formación y apoyos para
que logre su completo desarrollo.
Francisco Herrera Clavero, de la Universidad de Granada, en su estudio
sobre la personalidad2 presenta una recopilación de las tipologías de
hombre destacando los tipos que se han clasificado con diferentes
perspectivas, las cuales se recogen
aquí solamente listados con ligeras Definir el tipo de hombre que se va a
modificaciones y se agregan otros. formar
LOS TIPOS DE HOMBRE

PRESUPUESTOS PARA EDUCAR
TIPOLOGÍAANTIGUA CENTRADA EN LOS HUMORES (LÍQUIDOS QUE

PREDOMINAN EN EL CUERPO)
TIPOLOGÍA DE HIPÓCRATES Y GALENO

Tipos Tipo Psicológico Fluido dominante
Constitucionales
Sanguíneos Alegres, simpáticos sangre
Flemáticos Lentos, graves linfa
Coléricos Vengativos, bilis
orgullosos
2
Se puede consultar en (http://www.ugr.es/~fherrera/Personali.doc)
Melancólicos Sensibles, atrabilis

concentrados
TIPOLOGÍA CONSTITUCIONAL DE KRETSCHMER:
TIPOLOGÍA DE KRETSCHMER
Tipo Constitucional Tipo Psicológico Tipo de Enfermedad
Leptosomático Esquizotímico Esquizofrénico
Atlético Ixotímico Epiléptico
Pícnico Ciclotímico Maníaco-Depresivo
TIPOLOGÍA DE SCHELDON:
TIPOLOGÍA DE SCHELDON
Correspondencia Psicotipo Somatotipo
Leptosomático Ectomórfico Cerebrotónico
Atlético Mesomórfico Somatotónico
Pícnico Endomórfico Viscerotónico
TIPOLOGÍA DE HEYMANS:
Basada en estos tres factores: Emotividad, actividad y representaciones
(primarias o secundarias).
TIPOLOGÍA DE HEYMANS
Factores Psicotipo Carácter
EAP Colérico Extravertido
EAS Apasionado Ambicioso
E' A P Sanguíneo Práctico
E' A S Flemático Ordenado y legal
E A' P Nervioso Cambiante
E A' S Sentimental Sensible
E' A' P Amorfo Superficial
E' A' S Apático Intolerante
TIPOLOGÍA DE JUNG BASADA EN LA FORMA DE SER.
TIPOLOGÍA DE JUNG
Tipos Categorías
Reflexivos
Introvertidos
Sentimentales
Perceptivos
Extravertidos
Intuitivos
TIPOLOGÍA DE SPRANGER BASADA EN LOS VALORES DEL HOMBRE
SEGÚN TIRADO BENEDÍ (OP. CIT.):
TIPOLOGÍA DE SPRANGER
Psicotipo Valor
Homo logicus Verdad
Homo aestheticus Belleza
Homo politicus Poder
Homo religiosus Dios
Homo socialis Amor
Homo aeconomicus Riqueza
TIPOLOGÍA DE GONZÁLEZ ALANÍS
(Tomados de fotocopia de apuntes del doctorado en ciencias de la
educación, 1994)
TIPOLOGÍA DE GONZÁLEZ ALANÍS
Tipo Atributos
Integral, Altruista, Armónico, Atemporal, Autónomo,
Continuum, Eterno, Feliz, Generoso, Gnosis, In-
sistere, Integral, Metas, Nouménico, Original, Per-se-
Trascendente
una, Perfección, Plenitud, Quiditativo, Realización,
Simultáneo, Sub-jetivo, Transduce, Universal,
Utópico.
Científico Razón Objetiva, Abierto, Centrifugo, Cognosis,
Constatador, Critico, Descriptor, Divergente,
Explicación, Factorial, Factual, Fenoménico,

Impersonal, Metódico, Mostración, Nomogénico,
Objetivo, Observador, Perspectual, Poli-racional,
Preciso, Probabilista, Riguroso, Selectivo, Sintético,
Sistemático, Teorético.
Impulsión, A-priori, Autogestor, Bio-reactivo,
Circunstante, Empático, Eros, Espontáneo,
Natural
Generador, Impulsión, Inmediato, Inter-esse, Lúdico,
Sensual, Vivencial, Yóico.
Emocional, Afectual, Amoral, Auténtico, Corporal,
Devenir, Egocentro, Electivo, Emocional, Ético,
Existental
Fáctico, Inacabado, Individual, Inmediatez,
Irrepetible, Posible, Pulsional, Singular.
Concurrente, Coexiste, Coincidencial, Colabora,
Concensal, Concerta, Concordante, Concurrente,
Colectivo Consecuente, Convive, Coopera, Corresponde,
Heterogéneo, Interacción, Intersujetivo, Plural, Socio-
Hábil.
Instrumental, Acción, Articulador, Coherente,
Condicional, Efectividad, Eficacia, Eficiencia,
Operacional Empírico, Funcional, Habilidades, Innovador,
Instrumental, Interactúa, Medición, Medios,
Ordenador, Procesal, Relativo.
Debe ser, Analítico, Bondadoso, Casual, Centrípeto,
Congruente, Conocimiento, Convención, Creencia,
Deductivo, Disciplinar, Doctrinal, Dogmático,
Institucional Enajenado, Fines, Gregario, Hábitos, Homogéneo,
Ideológico, Informado, Justo, Manipulable, Mítico,
Modelos, Moral, Normas, Productor, Socializado,
Solidario
Repetición, Adiestrado, Adoctrinado, Alineado,
Conformado, Contextuado, Convergente,
Determinado, Disciplinado, Dogmatizado, Dúctil,
Maquinado
Entrenado, Estereotipado, Formateado, Iconomímico,
Manipulado, Mecanizado, Nominalista, Patrones,
Programado, Repetición, Reproductor.
Las tipologías juegan así un papel
que sirve de base para definir la ¿Qué tipo de hombre vamos a formar?
educación que se utilizará como
medio para formar el tipo especial de hombre que pretenden

considerando su naturaleza, siempre con la mira de mejorar el proceso y
sus fines.
LOS MAESTROS
Estaremos de acuerdo en que no solamente educan la escuela y los
maestros, pero en los sistemas educativos éstos cobran especial
relevancia.
Para Alfonso Reyes (1954), “cultura y educación
son funciones concomitantes. La educación en la
Edad Ateniense se inspiró en la filosofía política
y tenía como fin esencial construir ciudadanos.
La ciudad era la gran escuela, la modelación de
hombre conforme al ideal de su pueblo (Paideia)
estaba a cargo de los filósofos y se completaba
en el trato diario y en la calle. Es a través de la
escuela como se aseguró la transmisión de
cultura y conocimientos.”
La profesión de maestro en el origen de las universidades solo se podía
impartir con una carta o licencia para enseñar llamada Título o Grado,
que se obtenía tras un riguroso examen formal. Tanto los estudiantes
como los maestros eran denominados clérigi por su liga con el clero y la
nobleza (Castrejón Diez, 1982). En los aztecas, como ya se mencionó,
era requisito ser sabio y filósofo para desempeñarse como temachtiani o
algún otro tipo de maestro.
Indica la Real Academia Española (www.rae.es) que el maestro (Del lat.
magíster, -tri) es una categoría, grado o reconocimiento que se aplica de
formas muy diversas, implica lo dicho de una persona o de una obra, de
mérito relevante entre las de su clase. Se refiere también a la persona
que enseña una ciencia, arte u oficio, o tiene título para hacerlo, a la
persona que es práctica en una materia y la maneja con desenvoltura, se
aplica como un título que en algunas órdenes regulares se da a los
religiosos encargados de enseñar, y que otras veces sirve para
condecorar a los beneméritos.
El magíster magíster, -tri: experto (Pimentel Álvarez 2004) es la persona
con más destreza y autoridad, reconocida formalmente o no por algún
documento formal: Magis: más.
Sirvan de ejemplo las siguientes locuciones de carácter jurídico, de
Magíster dixit: El maestro lo dijo, (Palabras atribuidas a los discípulos del
matemático griego Pitágoras como argumento incuestionable en una
discusión); Magíster admissionum: Maestro de ceremonia (de palacio);
Magíster morum: Censor; Magíster populi: Dictador; Magíster bonorum

vendendorum: Sindico elegido para vender los bienes conforme al pliego
de condiciones.
Adicionalmente el título de maestro indica al hombre que tenía el grado
mayor en filosofía (como en los Aztecas), conferido por una universidad,
en México se refiere a la titulación correspondiente a la maestría (curso
de posgrado). Es común su uso aplicado a la persona que tiene título
para enseñar en escuela de primeras letras las materias señaladas en la
ley, aunque no ejerza.
De hecho, el modelo de la Universidad de París, la primera universidad
del mundo (universitas magistrorum, 1150-1170), se basó en la
hermandad de maestros licenciados que dirigían el rumbo de su Studium
Generale.
"Ser maestro significa ser hombre en toda la extensión de la palabra, un hombre
que previamente se ha formado a sí mismo; y como la formación humana sólo
puede lograrse a través de la filosofía, el maestro antes que nada, deberá ser
filósofo".
Antonio Caso
Existen otros conceptos afines como el de catedrático (Del lat.
cathedratĭcus), referido al profesor titular de una cátedra o que tiene
cátedra para dar enseñanza en ella, y aplicado al que tenía este tiempo
destinado para sus lecciones.
El esparcimiento de los gremios de maestros y estudiantes en Europa
durante los siglos XIII y XIV se dio en conexión con las catedrales
importantes, donde el canónigo dirigía el Studium de los Magister
Scolari, de ahí que la cátedra o silla de la catedral que ocupaba el
Magister heredara su nombre como equivalente a “curso”. Las siete artes
liberales del plan de estudios eran la gramática, lógica, retórica,
aritmética, geometría, música y astronomía, complementadas con
especialidades de importancia social como la teología, el derecho y la
medicina.
«Una cátedra es un coloquio entre maestros y discípulos. Su esencia es el
diálogo, la dialéctica. La academia platónica es el modelo de las cátedras
universitarias. Peripatéticamente discurría Aristóteles con sus alumnos sobre
temas de ciencia y filosofía»
Antonio Caso
Por otra parte, el concepto de profesor (Del lat. professio, -onis:
declaración, manifestación, testimonio; -ars, -artis: oficio; profiteor,
-fessus, sum: hacer profesión de, profesar un arte, de ahí professor,
-ōris: profesor, según Pimentel Álvarez, 2004) se refiere a la persona que
ejerce y declara abiertamente una ciencia o arte, así de simple y llano.
La palabra viene de la voz profesar, que en alguno de sus significados
quiere decir ejercer manifiestamente una ciencia, arte u oficio, o

inclusive, una vez que el profesante mostró y enseñó su profesión a
otros fue más que simplemente ejercer (proféro fines officiorum: llevar,
extender los límites de los deberes). El latinajo también implica fáteor,
eris, eri, fassus sum: decir, declarar, el que habla ante otros para
comunicarles sus conocimiento (Herrera y Pimentel, 2003).
Profesar es consagrarse o dedicarse
a una actividad de manera total, El Maestro siempre fue visto como un
sabio y filósofo
manifiestamente en lo individual y en
lo colectivo, con el compromiso
indeclinable de servir por servir. Entonces ser profesor es una vocación
con implicaciones totales.
No es hasta tiempos recientes en que el papel tradicional del maestro,
como transmisor de conocimientos, es enfrentado a realidades
tecnológicas inusitadamente nuevas, con estudiantes diferentes en sus
intereses y personalidad, y con enormes potencialidades de medios.
Menciona Batelaan (1998) que está claro que el papel del maestro
significa mucho más que el de ser "el proveedor de información. Desde
que las tecnologías de la información y la comunicación están
disponibles, el maestro ya no tiene el monopolio sobre la información,
solamente de la conducción de los aprendizajes, el control del ambiente
y de los grupos como equipos de trabajo. Desde que el aprender a
aprender es más importante que la adquisición de conocimiento basado
en los hechos, el papel del maestro está cambiando dramáticamente. La
formación en la llamada Instrucción Compleja ayuda a que el maestro se
familiarice con este nuevo papel. Por ello es importante que los maestros
estén conscientes de los propósitos y efectos de sus actividades.
LA ALTA DOCENCIA
Uno de los compromisos fundamentales de los sistemas educativos, y
cruciales diría yo, es el de formar un cuerpo docente que sea la élite
orientadora de todas las funciones educativas de todas y cada una de las
instituciones escolares. Esta élite denominada académicamente como
“Alta Docencia” es considerada simultáneamente como una entidad
orgánica y como una función ideal a alcanzar.
La Alta Docencia puede caracterizarse con los siguientes atributos:
1 Es la guía intelectual y práctica de la nueva docencia progresiva,
2 Conoce y maneja la metodología científica aplicándola a la
educación,
3 Conoce la teoría y la filosofía educativa, pero no se deja llevar por
las creencias de los sofistas de la educación,
4 Tiene la visión más clara y orientadora del presente y el futuro de la

sociedad, en sus esferas de la economía, la política y la cultura,
5 No ve la docencia solamente como una profesión sino,
fundamentalmente, como un servicio formativo para el desarrollo de
las personas,
6 Conoce, investiga y aprovecha los perfiles de la personalidad, de la
estructura moral, y las fortalezas y debilidades del aprendizaje de los
estudiantes,
7 Reconoce que hay nuevos tipos de analfabetismo, como el
tecnológico, el informático y el matemático,
8 Aprovecha y maneja diestramente la tecnología para construir
aprendizajes,
9 Investiga y construye nuevos modelos de docencia a partir de las
nuevas realidades de los estudiantes,
10 Sabe que la verdadera función del maestro no es enseñar, sino
lograr que los estudiantes aprendan.
En este contexto, las instituciones forman a sus docentes para el
mañana, y reconocen claramente en sus linderos a los profesores que
siguen en la ceguera de la tradición.
La historia de los aztecas nos muestra que para desarrollar la función de
maestro (temachtiani), primero había que ser sabio y filósofo. Los
sistemas educativos solamente pueden ser nutridos por verdaderos
maestros que encarnan la tradición cultural de su pueblo, del filósofo, el
científico y el hombre realizado mediante su entrega a la realización de
los demás por tal investidura, y que despierta en ellos la sed de saber.
Muchas son las cátedras universitarias, pero escasos los maestros sabios y
nobles. Muchas y grandes son las aulas, mas no abundan los jóvenes con
verdadera sed de verdad y justicia.
Albert Einstein
LAS ESFERAS DE DEMANDAS SUPERPUESTAS EN LOS

SISTEMAS EDUCATIVOS
La complejidad de los sistemas educativos, en tanto estructuras de la
sociedad, obedece a la necesidad de controlar y conducir el complejo
fenómeno del desarrollo humano, asumiendo argumentaciones morales,
técnicas y jurídicas que los justifican en dos grandes esferas sustantivas
de gran poder persuasivo, tradición y legitimación: la esfera humana y la
esfera social.
Los planeadores de la educación requieren tomar en cuenta las esferas
(por llamarlas así arbitrariamente) y los órdenes que comprenden.
En su Esfera Humana se asume que el hombre

es un ser biopsicosocial, que la naturaleza
biológica del hombre lo hace potencialmente
educable (Kant, Sobre pedagogía: El hombre
es la única criatura que ha de ser educada) a
partir de sus propias capacidades genésicas
distintivas.
Por otra parte, en su naturaleza social el
hombre como muchos otros organismos es gregario (Aristóteles, Política,
1973: el hombre es un ser naturalmente sociable, y que el que vive fuera
de la sociedad por organización y no por efecto del azar es, ciertamente,
o un ser degradado, o un ser superior a la especie humana… el hombre
es infinitamente más sociable que las abejas y que todos los demás
animales que viven en grey) y la función de la educación le permite tanto
su convivencia como su integración y participación cooperativa al grupo
para obtener beneficios comunes. Aún más, el hombre, al poseer
también una tercera naturaleza, la naturaleza psíquica, se educa en la
regulación y el dominio de las fuerzas interiores, conscientes o
inconscientes, que lo motivan a la acción.
Para la mayoría de los verdaderos educadores la
dimensión humana (tratada más adelante así) es la
prioridad de la educación (Rousseau: El primer
oficio del hombre es ser hombre) y como menciona
T. Hobbes en Leviatán, el hombre no es hombre
por naturaleza, sino que llega a serlo por
educación. Después, sobre el ser humano integral,
podrá colocarse la especialización, de otra forma la
educación es un fraude.
Aún así, la segunda esfera de la educación, la
Esfera Social, se superpone en los sistemas educativos, a veces
forzadamente, a los ideales y las visiones antropocéntricas, en
consonancia o en contradicción. Es entonces cuando los requerimientos
de los órdenes filosóficos, económicos, políticos y culturales se
presentan como suprademandas de la colectividad y se justifican a si
mismos sobre las de los hombres que diseñan los sistemas.
La función educativa ha de fundarse en una justificación crítica indispensable,
desde el punto de vista moral, jurídico y técnico a la vez.
Tirado Benedí (1969:19)
No se puede negar que la filosofía impregna a la educación en todos sus
ámbitos, desde el moral y ético, hasta las intrincadas posiciones
ideológicas de las clases dominantes que pretenden reproducirse a
través de la escuela. Los educadores requieren entonces separar
cuidadosamente la educación como el medio idóneo de la realización

humana, de las perversidades del adoctrinamiento, por más buenas
intenciones que éste tenga.
Tendremos que reconocer que el mundo de la economía es el orden del
trabajo colectivo, su regulación y su orientación. Si el hombre ha de
acceder a él tendrá que estar preparado con conocimientos, valores,
hábitos, aptitudes y actitudes para que ofrezca sus capacidades
intelectuales y prácticas a quienes las demandan, con la posibilidad de
adaptarse continuamente a nuevas prácticas y segmentos laborales.
Por otra parte, el ser humano está implicado en una red social donde
gestiona sus capacidades y promueve sus realizaciones colectivas,
donde tiene que lograr acuerdos pacíficos, evitar los conflictos y
establecer concensos mutuamente benéficos con los demás para
mejorar sus condiciones de vida, es el orden de la política.
En palabras de Aristóteles (Política, 1973): “la
naturaleza arrastra, pues, instintivamente a
todos los hombres a la asociación política. El
primero que la instituyó hizo un inmenso
servicio, porque el hombre, que cuando ha
alcanzado toda la perfección posible es el
primero de los animales, es el último cuando
vive sin leyes y sin justicia. En efecto, nada hay
más monstruoso que la injusticia armada”.
Pero la política es en si misma una forma de obtener poder y dominio, el
poder en la política es la red y es el pez, con él se consiguen los demás
valores socialmente aceptados (Karl Deutsch, 1996).
"Señalo, en primer lugar, como inclinación general de la
humanidad entera un perpetuo e incesante afán de
poder que cesa solamente con la muerte".
(Hobbes. Leviathán. p.115)
Ahora veamos cómo el tránsito de los sistemas
educativos se ve alterado por el implacable
desarrollo y el crecimiento difusivo de las esferas
sociales en las diferentes edades de la estirpe
humana. En la época actual la única constante y el
privilegio de ser es el cambio, pero ¿Cómo
llegamos a esto?
II. LAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LA
EDUCACIÓN
Nuestra civilización, nacida en occidente, soltando sus amarras con el pasad,
creía dirigirse hacia un futuro de progreso infinito que estaba movido por los
progresos conjuntos de la ciencia, la razón, la historia, la economía, la
democracia… Si la modernidad se define como fe incondicional en el progreso,
en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces esta
modernidad está muerta.
Edgar Morín. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
La Modernidad se refiere al gran proyecto humano cuyos orígenes
históricos se remontan a las postrimerías de la ilustración y madurada en
el siglo XVIII –El Siglo de las Luces-. Se caracteriza como una gran
revolución ideológica en contra de los poderes teocráticos, que sustituye
las creencias religiosas como un método para explicar el mundo por el
análisis y la razón. Se acompaña de un optimismo y una fe ilimitados en
que el progreso científico e industrial traería abundancia de bienestar
para las sociedades humanas. Se inician en ésta época los grandes
movimientos ideológicos cuyo común denominador era la construcción
de modelos sociales, políticos y económicos que hicieran posible la
confluencia de lo bueno, lo bello y lo justo. (SNEST, 2004).
Pero hay que considerar que la palabra moderno se utilizó por vez
primera en el siglo V para distinguir entre el presente (cristiano) y el
pasado (romano y pagano), se ha utilizado por diferentes épocas a fin de
considerarse a sí mismas como el resultado de una transición de lo
antiguo que perece a lo nuevo que releva. El término moderno apareció y
reapareció en aquellos períodos en los que se formó la conciencia de
una nueva época a través de una relación renovada con los antiguos y,
además, siempre que la antigüedad se consideraba como un modelo a
recuperar a través de alguna clase de imitación.
Lo moderno viene a constituirse como una transición paradigmática al
estilo que enunciara Laudan (1977) y sus tradiciones, que crecen e
incrementan su rango de aplicabilidad, y se desgastan y acaban por
desaparecer para ser sustituidas por nuevas tradiciones, de tal forma
que la tradición puede terminar sus días con características radicalmente
diferentes a las que tenía cuándo se inició. Sin embargo, los partidarios
de la nueva tradición serían conminados a clarificar la ruptura para lograr
una identidad propia y además, legítima ante los ojos de sus coetáneos.
Lo progresista y lo degenerativo vienen entonces a constituir una
transición en la que hay pérdidas y recuperaciones.
27 II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

Antes vivimos una época de cambio,
Las Esferas de demandas superpuestas
ahoraenvivimos
los sistemas
un cambioeducativos
de época
LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD, UN
ROMPIMIENTO3
Un pesimista es un optimista bien informado
Jean Paul Sartre
UN MUNDO QUE SE ACABA

La edad de la humanidad conocida como modernidad está agonizante,
no ha muerto pero languidece ante la nueva realidad mundial que se
encarna en la edad posmoderna, en la aparición de nuevos paradigmas
y nuevas concepciones de Hombre.
La modernidad encarnó los discursos de salvación del Hombre como
sujeto y como persona, de los discursos de la salvación de un pueblo, de
la búsqueda de un gobierno de los hombres, justo y feliz para todos. La
modernidad es la recuperación de la vieja tradición apolínea occidental
que surgió con Sócrates y Platón y que culmina con el proyecto ilustrado,
un proyecto de modernidad donde la legitimación de la ciencia se
encuentra indisolublemente ligada a con la legitimación del legislador y
que encuentra en sus filósofos prototipos a Rousseau (el humanismo
ilustrado), Kant (el más claro exponente de defensa del sujeto, tanto a
nivel trascendental como empírico) y Hegel tardíamente (el primero en
descubrir la modernidad como problema).
En la modernidad la cultura siempre fue vista y definida como una
postura “anti”, y por lo tanto, en contra de lo establecido y en contra de
las concepciones axiológicas que propugnaba el sistema en el poder. La
novedad, el cambio, la actualidad, son conceptos clave de la
modernidad.
Los cortes en la historia no son líneas delicadamente trazadas, sino
amplias transiciones críticas donde todo se vuelve nebuloso de
momento, y luego se aclara más rápido para los más visionarios. Así
llegó la crisis de la modernidad a fines de la década de los cincuenta, en
el New York literario de Allen Ginsberg en la poesía y Norman Mailer en
la narrativa, con J. Kerouac que bautizó a la Generación Beat (Beat, el
golpe, el ritmo del Jazz), la generación golpeada o generación vencida
para los europeos, los beatnik universitarios, con la filosofía
existencialista (la última metafísica) como forma de vida, donde de El Ser
y la Nada se extraían las normas de cotidianidad, y de El Extranjero de
Camus, La Náusea y A puerta cerrada los paradigmas.
3
El apartado hace referencia a una visión sintética del magnífico libro de Antoni J. Colom y
Joan Carles Mélich, Después de la modernidad.
Las Esferas de demandas superpuestas en los sistemas educativos
La razón de vida estaba en el intento de unidad global y coherencia en el

vestir, el vivir y el pensar, en la necesidad de una contracultura
antagónica a los valores establecidos, en lo contestatario a rajatabla. El
germen del cambio ya flotaba en el entorno, J. F. Kennedy con su
“Nueva Frontera”, el 1959 con la Revolución Cultural de Mao en China, y
el Fidel Castro con la liberación de Cuba, con la muerte de Matin Luther
King y la del propio presidente, con Vietnam, con el Ché Guevara y la
liberación revolucionaria, con las críticas al Sistema de Noam Chomsky
desde el MIT y Herbet Marcuse desde Berkeley, junto con Theodor
Adorno, Erich Fromm y Max Horkheimer (la escuela de Frankfurt), con
sus secuelas mundiales en la revuelta de 1966 (California), el
movimiento hippy, la revolución de mayo en Francia y el 68 de México.
Estamos en la época de la “locuras” colectivas: Castro toma con trece hombres
una isla; Mao cierra las universidades por un año, creando así una masa de
maniobra antiburocrática (lo haya querido o no) que asegurará la perennidad de
la revolución; los vietnamitas, en fin, que con simples bicicletas resisten a la más
potente nación militar e industrial del mundo. Estemos seguros de que asistimos
al nacimiento de una nueva “locura” colectiva que, como las precedentes, habrá
de triunfar: que ha triunfado ya.
Jean Paul Sartre. Victoria en la victoria. 1972.
Construcción contracultural, desrazón romántica y contradicción
maniquea, substitución de autoridad por antiautoridad, represión por
libertad, poder por pasividad, guerra por paz, odio por amor, familia por
sexualidad, en fin, iniciar la revolución, aún en contra de los partidos
autoritarios y verticalistas que se mostraban como libertadores y
revolucionarios.
Los primeros años setenta representan la última ofensiva contra los
valores puritanos y utilitaristas, y el último revuelo cultural, al tiempo que
son el origen de la muerte del ideal humanista, como lo consideró Regis
Debray.
Al final no hubo cambio social, solo algunas vidas cambiadas, el triunfo
del sistema y la domesticación del espíritu. Friedrich Nietzsche en La
Gaya Ciencia previó la muerte de la modernidad, del hombre, del sujeto
moderno: Dios ha muerto, Dios es el horizonte y nosotros lo hemos
borrado, aniquilado, un Dios que Heidegger traduce como todo el mundo
suprasensible.
El loco saltó en medio de ellos y los traspasó con su mirada. “¿Qué a dónde se
ha ido Dios? -exclamó-, os lo voy a decir. Lo hemos matado: ¡vosotros y yo!
Todos somos su asesino… ¿No oímos todavía el ruido de los sepultureros que
entierran a Dios? ¿No nos llega todavía ningún olor de la putrefacción divina?
¡También los dioses se pudren! ¡Dios ha muerto! ¡Y nosotros lo hemos matado!
Nietzsche
La apariencia devora al ser, las grandes

revoluciones modernas, los enormes mitos, las
esperanzas en sociedades justas... todo ha
concluido. La desconfianza en la ciencia y en la
técnica, en los valores de libertad, igualdad y
fraternidad, en lo universal frente a lo
particular... El estado de la cultura moderna ha
tocado fondo, ha ido decayendo, vaciándose de
contenido.
El grito predominante del siglo XIX fue "Dios ha
muerto" así el del siglo XX es "el hombre ha muerto".
Erich Fromm "Psicoanálisis de la sociedad contemporánea"
Pero la modernidad, agonizante para
muchos no es un proyecto acabado
¿Ha concluido la era de la humanidad
(Jurgen Habermas, 1985) hay que conocida como Modernidad?
volver a ella y romper con las
llamadas filosofías posmodernas que
hoy por hoy andan tan de moda.
LA POSMODERNIDAD, LOS ASTRONAUTAS Y LOS
NÁUFRAGOS, LOS FANÁTICOS Y LOS ZOMBIS
En 1954 E. M. Forster escribió un cuento anticipatorio donde predomina
la desconfianza moderna en la tecnología, donde un disidente solitario
interpela a su madre contra la omnipotencia y omnipresencia de “la
Máquina” que controla todas las actividades de la ciudad subterránea
(The machine Stops, citado por Brian Easlea, 1977):
¿No podéis ver, no podéis todos vosotros, profesores, que somos nosotros
quienes estamos agonizando, y de aquí abajo lo único que realmente vive es la
Máquina? Creamos la Máquina para que realizara nuestra voluntad, pero somos
nosotros los que ahora no podemos realizar nuestra voluntad. Nos ha robado el
sentido del espacio y el sentido del tacto, ha borrado toda relación humana y ha
reducido el amor a un acto carnal; ha paralizado nuestro cuerpo y nuestra
voluntad; y ahora nos obliga a adorarla. La máquina se desarrolla, pero no según
nuestras directrices. La máquina opera, pero no de acuerdo con nuestros
objetivos. Solo existimos como los corpúsculos de sangre que corren por sus
arterias, y si pudiera funcionar sin nosotros, nos dejaría morir.
E. M. Forster
Pero continuemos con Colom y Mélich…
Después del naufragio de la modernidad quedan restos flotantes, cosas,
personas, ideas.
El astronauta se basa en la tecnología más sofisticada, se encuentra aislado,
mirando hacia el futuro, abriendo confines insospechados para la humanidad;

debe ser, por otra parte, autosuficiente, y tomar decisiones inteligentes, correctas
y precisas; debe bastarse por si mismo, asentando todas estas cualidades en la
asimilación de conocimientos muy especializados y en el manejo de artefactos
tecnológicos asimismo muy complejos. En cambio, el náufrago se encuentra
desorientado; sabe donde quiere llegar, y le gustaría estar en compañía y en
tierra firme; por otra parte, no posee instrumentos ni artefactos técnicos que le
ayuden; sólo espera que otros seres lo encuentren o lo salven. Confía
fundamentalmente en si mismo, pero, de igual modo, también en los demás;
sabe que el medio que le rodea es adverso, pero no pierde la esperanza de
llegar.
Colom y Mélich
Casi todo ha cambiado en todo… en todas partes.
Los síntomas de una sociedad débil y enferma, proclive a sucumbir ante
los procesos de deterioro de la modernidad y la seducción de los
globalizadores son fáciles de identificar, en ella cada individuo está
aislado, hay un pensamiento único sobre las tradiciones, un profundo
olvido de la identidad propia, la palabra se agota y surgen términos
degradados, las identidades son frágiles y vulnerables, los sujetos están
fragmentados en múltiples roles sociales y el quehacer de las personas
carece ya de fundamentos.
No hay conflictos en la ideología postmoderna, es individualista, es
antihumanista, carece del sentido liberador del modernismo que agoniza
frente al postcapitalismo y una nueva ilustración tecnológica, es en si la
tecnociencia y la necesidad del conocimiento para seguir alimentando el
avance de la humanidad. Se pulverizó la crítica ante una revolución
indiferente y narcisista.
Con la Posmodernidad reinan la liberación de la sexualidad, la
singularidad del individuo y sus egoísmos, el consumismo, la
imaginación supeditada a los media, el derecho a imaginar y crear en
lugar de razonar, el hedonismo. La ciencia, el arte, la moral, la religión…
todos perecen en brazos de la Posmodernidad. El Sistema se apodera
de las banderas de la nación y del proletariado, es un mundo de
Astronautas y Náufragos, de Fanáticos y Zombis, los sofistas están en
posición de proclamar su victoria frente a la Filosofía (con mayúsculas).
Desde Nietzsche se abren las puertas al
abismo posmoderno, su Superhombre rompe al
anterior hombre moderno, lo despedaza, lo deja
supeditado al sistema (Luhmann) y la estructura
(Foucault), un hombre donde el presente, el
instante, se erige frente al pasado y el futuro,
porque ya no hay esperanza de un después y
los valores de la antigua persona perecen, no
tiene asideros en estructuras estables, todo es relativo, la negación del

absoluto o el absoluto de la relatividad.
Los rasgos de la ideología de la Posmodernidad de Jameson están
presentes, una nueva superficialidad, el debilitamiento de la historicidad,
un subsuelo emocional totalmente nuevo, profundas relaciones con la
tecnología, y el arte con misión política mundial en el capitalismo
avanzado.
La Posmodernidad es la filosofía de la desmitificación, de la
desacralización, del derrumbamiento de los viejos ídolos, y de las
ciencias exactas dependiendo de lo social. La cuestión del saber, qué
saber y quién sabe, es más que nunca una cuestión de gobierno.
La seguridad de la ciencia, el poder de la razón, la certeza del
pensamiento y el individuo son falsos ídolos que la Posmodernidad se ha
encargado de desenmascarar (Sartre: una pasión inútil).
La comunicación constructiva se rompe entre los zombis que habitan una
colectividad de islas. Triunfa la heterogeneidad, la diversidad, los nuevos
valores personales y huérfanos, la crisis axiológica de occidente que
desmorona las tradiciones y que hace proliferar las subculturas, las tribus
urbanas con sus propias reglas, rituales, normas y valores (Cholos,
Chundos, Emos, Punks, Metaleros, Skatos, Raztekas).
La cultura dominante replica la lógica del capitalismo, es un objeto de
consumo promovido por los medios masivos. La Posmodernidad es una
crisis antropológica. El posmoderno se busca a si mismo y su propia
realización, el otro ha sido relegado al ámbito de lo no necesario, de lo
no imprescindible. El individualismo es total. Vivimos el crepúsculo de los
afectos donde las vibraciones personales se funden en el deporte, en la
velocidad, en el riesgo del peligro, en la agresividad cotidiana, en las
vorágines de las discotecas de fines de semana.
La escuela y los maestros son
La escuela y los maestros sonmodernos, los estudiantes son
modernos, los estudiantes son ya
posmodernos. Los valores
posmodernos
escolares de la Posmodernidad no
soportan el eidos de la educación
moderna porque no confían en los sarcófagos del saber por si mismo
fundado en la ciencia, solamente cree en la comunicación, en los
lenguajes que soportan la información como mercancía, el saber
funcional, operativo y utilitario, una necesidad de saber individualizado
eficaz y útil, un saber formal fundamentado en los lenguajes y asido a
otro saber experencial.

La escuela de la utilidad y la necesidad, del aprendizaje de herramientas

para el mundo del trabajo, plural, con una cultura no para reflexionar sino
para vivir.
Cultura posmoderna, búsqueda de
la calidad de la vida, pasión de la
Es la era del individualismo
personalidad, sensibilidad verde;
protagonista
desafección de los grandes
sistemas de sentido, culto de la participación y de la expresión, moda
retro, rehabilitación de lo local, de lo regional, de ciertas creencias y
prácticas tradicionales... Imposible que alguna ideología inflame aún a
las masas, la sociedad posmoderna no tiene más ídolos ni tabúes;
tampoco imagen gloriosa de sí misma ni proyecto histórico movilizador;
es el vacío que nos rige... una sociedad flexible fundada en la
información y la estimulación de necesidades, el sexo, la cultura de la
naturaleza, de la cordialidad y del humor... sin constreñimientos, con
todas las opciones privadas imaginables..., cuyas instituciones se hacen
depender de las motivaciones y deseos, incitan a la participación,
acondicionan el empleo del tiempo libre y los placeres, manifiestan una
misma tendencia a la humanización.4
¿Está todo perdido? Existen voces que pretenden desligar el
posmodernismo y sus cartas de legitimidad para Latinoamérica,
asumiendo que la idea de lo difuso-estancado articula el análisis, donde
lo popular, lo desigual, lo periférico, son y comienzan a imponerse como
el aspecto “central” dice Sergio Zermeño (1988).
El mismo autor afirma: “Quiero recordar, en fin, que las coincidencias de
lo latinoamericano con las tesis del posmodernismo no existen y son
incluso contradictorias en un punto: aquél que tiene que ver con el
espacio enorme y ya injustificado que el individuo y el individualismo
ocupan en todas las manifestaciones de las sociedades postindustriales.
Continuando con Zemeño, “Aquí también, a pesar del beneplácito hacia
esos valores de aquella parte de nuestras sociedades que está mejor
integrada al desarrollo y al consumo, la enorme masa de la población
latinoamericana experimenta otras tendencias, sin duda opuestas a las
presentadas en el anterior paradigma. ¿Cómo afirmar por ejemplo que la
juventud latinoamericana paupérrima, es decir, la gran mayoría de los
jóvenes de la región, tiende hacia un proceso despersonalización, va
hacia lo que pudiéramos llamar una personalidad individual, si en los
hechos se ve cada vez más obligada a subsistir gregariamente, a
convivir en bandas que se enfrentan entre sí; cómo hablar de proceso
4
Es citado por Zermeño op. cit. de Gilles Lipovetsky, L´Ere du Vide, París, Gallimard, 1983,
pp. 95-98, "Modernismo y Posmodernidad".
narcisista si el joven se mueve en un terreno sumamente agresivo en

donde el peligro viene tanto de los otros agrupamientos juveniles como
de la policía al punto que ha renunciado a cultivar una personalidad
individual y sabe que aislado está perdido y que tiene que asociarse para
sobrevivir. Hablar de salud, goce de la vida, cultivo del cuerpo y deporte,
vida sexual plena, cuidado de la naturaleza, información... estimulación
de las necesidades, resulta una ironía más bien cruel en donde lo que
priva es el embrutecimiento provocado por los fármacos, el "cemento",
las golpizas, las violaciones, los estudios truncados e incluso el
alejamiento de la familia y de las otras instituciones de la sociedad
integrada. Dos millones de jóvenes mexicanos intentaron este año cruzar
la frontera norte sin éxito, y es natural si tomamos en cuenta que ocho
millones de nuevos demandantes de empleo, accederán al mercado de
trabajo en los próximos cinco años sin lograr su objetivo pues esto tendrá
lugar en una economía que se mantendrá estancada o decrecerá incluso
en lo que resta del milenio”.
Si consideramos lo anterior, el proceso de inclusión de la posmodernidad
no se anula, sino que se retarda en la medida en que transitemos (como
lo estamos haciendo) a una sociedad postindustrial, una sociedad de
servicios con atisbos ya de una sociedad de información.
LA NUEVA REALIDAD MUNDIAL, UNA SÍNTESIS

Si una rana cayese en un cazo de agua caliente, inmediatamente saltaría hacia
fuera. Sin embargo, se dice que si la rana estuviese ya en el cazo, en agua fría,
y poco a poco lo fuésemos calentando, la rana permanecería dentro, incapaz de
percibir el peligro del calentamiento lento y progresivo. Cuando el agua hirviese,
la rana continuaría allí, pero muerta.
José Luis García Ortega. Greenpeace.
Las cosas se fueron dando lentamente, el cambio se metió como la
humedad, de forma imperceptible, hasta que la posmodernidad ya está
en todas partes. Pocos hombres visionarios pudieron anticiparse, y
algunos trataron de alertarnos, mientras otros se subieron a la cresta de
la ola para lograr ventajas y evitar ser revolcados por ella.
LOS MOTORES DEL CAMBIO EN LA TRANSICIÓN
En 1909, E. M. Forster escribió The Machine Stops, una obra en la que
se describe a un mundo imaginario en el que una red electrónica nos
conectaría a todos, un mundo en el cual todos se encerraban y aislaban
en sus casas, mientras constantemente se comunicaban. ¿Visiones
futuristas? ¿Pesimismo progresivo?
Setenta años después, en 1981 se termina de definir el protocolo TCP/IP
(Transfer Control Protocol / Internet Protocol) y ARPANET lo adopta

como estándar en 1982, sustituyendo a NCP. El año 1982 es fecha clave

para la creación de los Protocolos ISO de Internet.
Con ello se inicia popularmente el Mundo Globalizado de hoy, pero la
globalización es un fenómeno de siempre. Comenzó localmente con el
desplazamiento del hombre sobre la tierra y se aceleró con los
intercambios comerciales entre los diferentes grupos humanos. De
hecho, cuando los europeos llegaron a América el comercio se
intensificó y la economía se enriqueció con nuevas materias primas.
Después los conflictos por controlar la riqueza se fueron intensificando
hasta llegar a decidirse hoy por las guerras.
El mercado global actual llegó para quedarse, con el avance de las
comunicaciones apoyadas por el desarrollo tecnológico tenemos una
nueva realidad donde recibimos información mundializada en tiempo
real, lo que llamamos la revolución de las telecomunicaciones. Pero
veamos los ejes de los cambios que se han venido sucediendo antes de
finalizar el último siglo. 5
LA ACELERACIÓN TECNOLÓGICA
COMUNICACIÓN + INFORMÁTICA + NUEVOS MATERIALES + CAPITAL
HUMANO
La revolución de la tecnología es la revolución de la inteligencia y
actualmente enfrenta tres problemas, sostener: 1. La competitividad. 2.
El empleo, más producción y más productividad. 3. Tener sustentabilidad
con protección y restauración ecológica para tener mejores niveles de
vida para las personas.
Ahora más que nunca el saber es poder, el país más rico es el que tiene
más Capital Humano y mayor Capital Intelectual para resolver sus
problemas con soluciones creativas que aprovechen y desarrollen más
tecnología competitiva.
LOS RECURSOS NATURALES Y LAS MATERIAS PRIMAS
CONTAMINACIÓN + BIOTECNOLOGÍA + INGENIERÍA GENÉTICA
El Capital Humano de los investigadores fue revalorado ya para
principios de los 80’s en otra línea de desarrollo consistente en el manejo
del material genético para alterar organismos vivos y aumentar la
producción agrícola e industrial con más alimentos, medicinas,
saborizantes y endulcorantes artificiales, hasta llegar a los procesos de
transgenismo y clonación de órganos completos que observamos en
nuestros días. La competencia se ubica también en la acumulación y el
5
Referido principalmente por Felipe González, 1998. Siete asedios al mundo actual. Nexos
No. 243. México.
estudio del genoma, en la biodiversidad de especies silvestres y en el

control de las materias primas naturales que se localizan principalmente
en países subdesarrollados.
EL REAJUSTE DE LA ECONOMÍA MUNDIAL
CAPITALES ESPECULATIVOS + MERCADOS ABIERTOS +
NEOLIBERALISMO
La Integración financiera: El dinero busca dinero, en la nueva realidad
internacional los capitales calientes circulan libremente por el mundo (1.4
billones de dólares diarios a fines del siglo XX). Las economías de los
países en desarrollo son altamente vulnerables a sucumbir ante los
capitales especulativos, y los intentos por regularlos son infructuosos.
Los consorcios internacionales reclaman a los gobiernos locales que no
interfieran en la marcha de la economía de libre mercado, y ganan
posiciones manipulando los gobiernos de los países dependientes. Solo
podemos gobernar el capital humano, el dinero lo gobiernan otros desde
afuera.
Las políticas macroeconómicas sanas son un imperativo de todos los
países. Los gobiernos no pueden ser irresponsables y tienen la
obligación de trabajar por políticas macroeconómicas sanas, equilibrios
financieros, sin déficit, con fuerte ahorro interno, con políticas
antiinflacionistas. Solo en una economía sana se cumplen objetivos
sociales. No obstante queda la duda, ¿qué efectos tendrá sujetar la
economía interna como un imperativo externo: en su crecimiento, en el
empleo, en los salarios, en el ahorro, etc.? Los gobiernos son optimistas,
pero los que tienen los bolsillos vacíos son pesimistas, y están muy
inconformes.
EL REAJUSTE DE LOS 4 CENTROS DE PODER MUNDIAL
ASIA + EUROPA + NORTEAMÉRICA + ORIENTE MEDIO
La caída de la Unión Soviética se relaciona íntimamente con la caída del
Muro de Berlín y se construye un regionalismo abierto política,
económica y comercialmente que reordena al mundo en bloques de
naciones. La recomposición internacional en busca de equilibrio está en
proceso y el nuevo orden afecta todos los organismos internacionales y
nacionales. El éxito que tenga cada país depende de aprovechar la
inteligencia, experiencia y creatividad, trabajando colectivamente bajo la
nueva realidad. Por lo pronto los Estados Unidos se autoerigen como los
dueños del mundo y se autoasignan la responsabilidad de gobernarlo,
roto el balance del poder mundial, la soberbia los ha cegado y ahora van
por el petróleo de otros países.

EL COLAPSO DE PARTIDOS MASIVOS EN EL MUNDO

BUROCRACIA + FALTA DE CAPACIDAD DE REACCIÓN + FALTA DE
REPRESENTACIÓN SOCIAL + FALTA DE LEGITIMIDAD
Con los cambios internacionales se han roto las reglas que mantuvieron
al Estado totalitario comunista y el Estado Nacional populista; ambos
perdieron progresivamente la agilidad y capacidad de respuesta ante los
cambios ocurridos en el mundo.
Los partidos masivos que más sufrieron deterioro, tras una larga época
de estabilidad, de reconstrucción de sus países y continuos triunfos
electorales fueron: Los Partidos Comunistas de Europa del Este, el
Partido Liberal de Inglaterra, el Partido Liberal de Israel, el Partido
Demócrata Liberal del Japón, el Partido del Congreso de la India, el
Partido Revolucionario Institucional de México y marginalmente, el
Partido Demócrata de Estados Unidos. ¿Podrán ver las nuevas
realidades y recuperarse en el futuro?
LOS IMPACTOS EN MÉXICO DESDE LOS 80AS
México sufrió los impactos de las grandes transformaciones mundiales y
fue empujado “desde afuera” a cambiar para adecuarse a las nuevas
realidades mundiales.
Se inicia el Neoliberalismo económico, asumiendo los nuevos retos y
oportunidades internacionales del mundo globalizado, y usando los
principios de la liberalización de la economía para ponerla en
condiciones de la competencia del mercado sin la intervención del
Estado, se inicia en México la desincorporación y venta de las empresas
estatales que tenían una función social, el adelgazamiento de las
estructuras burocráticas y la incorporación de tecnologías informáticas y
de comunicación, así como el énfasis en la macroeconomía para
mantener finanzas sanas. El capital se concentró progresivamente en
pocas manos y en mayor cantidad, pauperizando a grandes capas de la
población con menos recursos.
La falta de control de los capitales especulativos hizo que se diera
autonomía al Banco de México y se dictaran medidas sobre la economía
interna para balancear el comportamiento del peso y la competencia
comercial exportadora. Muchos países del mundo fueron saqueados por
los capitales que buscaban mesas de dinero, en lugar de inversiones
productivas, para después abandonar en grandes cantidades el país
buscando nuevas y mejores ganancias.
El Estado del Nacionalismo Revolucionario fue golpeado por las
presiones externas, obligándolo a abandonar su papel de padre
benévolo y protector de la nación. Muchas de sus funciones sociales en
Se extinguió el Estado benefactor,
patrimonialista, propietario, corporativo
y paternalista.
la prestación de servicios fueron abandonadas en función de la

rentabilidad. El sindicalismo corporativo se desmantela para dar mayores
prerrogativas a las empresas y gobiernos en la conducción de sus
objetivos, dejando a los trabajadores como elementos de competencia
en mercados laborales abiertos. El nuevo mundo urgido de dinero, donde
el Estado está reducido y el mercado es quien pone las condiciones,
tiene efectos en el cambio de las estructuras y funciones de las
empresas y los gobiernos, en la educación, en el desfase de las
profesiones, en la renovación de los circuitos financieros y sobre todo, en
una nueva actitud de adaptación de las personas y las organizaciones.
Pero el cambio de las personas es hacia fuera de ellas, no es todavía
internalizado.
Estamos parados en un México que se va lentamente y cuando el nuevo
México no acaba de nacer: es el México de la Transición. Es el último
momento de prepararnos para el futuro que ya llegó.
LAS NUEVAS REALIDADES Y LAS TENDENCIAS EN LA

GLOBALIZACIÓN
Permítaseme hacer una prospección un tanto superficial del futuro
inmediato. En su acepción general, prospectar implica realizar un
examen y exploración racional de los escenarios futuros con base en los
indicios recientes. Seguramente una somera prospección de la
educación en la nueva realidad globalizada, nos permitirá prever la
viabilidad de los postulados fundamentales de sus paradigmas.
En la exploración del futuro no podemos ignorar que hay hechos y
fuerzas en el pasado que han cobrado vigor o lo han perdido, lo que nos
permite asumir que tienen una tendencia previsible, y que entre las
tendencias hay diferencias en magnitud, dirección y sentido.
Aquí entenderemos a las Megatendencias más como perspectivas o
paradigmas orientadores de la cultura globalizada (a excepción, quizá,
del cambio climático acelerado que se escapa de las ideologías), en las
que las fronteras de análisis le son propias y transdisciplinarias, que no
tienen comparabilidad con el entorno inmediato. Las megatendencias
constriñen y limitan el futuro posible, dado que van coptando otras
tendencias de menor magnitud en la medida en que se desarrollan.
Espacialmente tienen una cobertura global, mundial, internacional, y
universal, y llegan a la última barrera de influencia conocida y posible. Su
temática incluye tanto a otras megatendencias compatibles, como a
todas las categorías más amplias del desarrollo humano y social, son
holísticas, de presencia creciente, y con una temporalidad de más de un
siglo, y no obstante, futuribles, es decir, cargadas de futuros y visiones
potenciales promisorias para quien las aprovecha e impulsa, o con un

mensaje catastrófico para sus disidentes.
Las dimensiones que se perciben en las megatendencias son dinámicas,
crecientes, expansivas, dominantes y articuladas a otras tendencias de
la misma magnitud. Las fuerzas impulsoras de ellas se nos presentan
como intencionalmente como tendencias ineludibles, articuladas,
confluyentes e internacionales.
EL CAMBIO CLIMÁTICO
La megatendencia natural del
cambio climático, ahora acelerada Ya vivimos y percibimos el dramático
por el hombre, puede tener como cambio climático en una sola
generación
resultado transformaciones
dramáticas. Consideremos en
seguida la visión de la Asociación Aire Libre respecto a los impactos del
cambio climático (http://www.airelibrelapalma.org/menu.htm).
El clima de un lugar ejerce una influencia decisiva en las sociedades
humanas configurando los modos de vida y la cultura de las personas.
La flora y fauna de cada lugar, el agua, la agricultura, la ganadería así
como el funcionamiento de los ecosistemas naturales dependen entre
otros factores, del clima. Por tanto, el cambio climático puede convertirse
en el problema ambiental más complejo y más
grave del siglo. Los impactos negativos del
calentamiento se deberán no tanto a la magnitud
del mismo como a su velocidad, puesto que un
cambio lento de temperatura posibilitaría la
adaptación de los ecosistemas, incluidas las
sociedades humanas, sin excesivos traumas.
No podemos por tanto, cerrar los ojos ante los
muchos síntomas que nuestro planeta está sufriendo y que indican que
el cambio climático ha llegado. Estos son algunos de los efectos de este
cambio:
 Disminución de los glaciares y capas de hielo más finas. Entre 1976
y 1987 el casquete polar Ártico perdió al menos un 15% de su
volumen. En la tundra hay congeladas miles de millones de
toneladas de gases invernadero. Al calentarse, estos gases se
liberarían, acelerando aún más el efecto invernadero. Esto ya ha
comenzado a detectarse en Alaska.
 Desaparición de ecosistemas frágiles o en condiciones límite. Los
humedales de las zonas áridas, semiáridas y costeras debido a la
imparable desertificación, están en peligro. El calentamiento del mar,
hace que los corales expulsen las microalgas que viven en simbiosis
con ellos y que les proporcionan alimento, por lo que el coral acaba
muriendo; este fenómeno se ha detectado masivamente en el Caribe
y la Polinesia francesa. Se estima que hasta un 65% de los bosques
boreales pueden desaparecer. A corto plazo, la sustitución de los
bosques por otra vegetación con menor biomasa provocaría una
pérdida masiva de carbono desde los suelos y la vegetación, lo que
contribuiría a aumentar el calentamiento.
 Avance de la desertificación.
 Disminución del rendimiento de la agricultura. Sobre todo en las
latitudes bajas, donde casi todos los países son pobres y con mucha
agricultura de subsistencia y escasez de agua. En estos países
aumentarían aún más las hambrunas. Además, el cambio climático
puede cebarse con las cosechas a través de las plagas agrícolas,
pues los inviernos más cálidos permitirían sobrevivir a muchas
plagas que hoy mueren de modo natural durante la estación fría. En
50 años, una persona de cada ocho podría sufrir riesgo de
hambruna.
 Aumento de incendios. La reducción de precipitaciones está
trayendo también un aumento en los incendios forestales en los
últimos años.
 Subida del nivel del mar: un 80% de las playas en todo el mundo
están sufriendo ya los efectos de la erosión a medida que el mar se
eleva. Costas, ciudades, zonas densamente pobladas, naciones
isleñas, culturas completas están amenazadas de extinción. Habrá
más inundaciones y obligará a gastos enormes de protección de las
costas, o de traslados de infraestructuras. Para algunos países
insulares podría significar su desaparición. Más de 100 millones de
personas pueden verse afectadas directamente de aquí a 100 años.
 Temporales más fuertes. Las tormentas, huracanes, y ciclones
soplan cada vez con más intensidad en el Caribe, el Pacífico y el
Atlántico. El agua caliente de la superficie del océano alimenta los
huracanes, duplicando el número de ellos cuando el océano es más
cálido. Las lluvias más intensas y de menor duración, junto a la
deforestación, aumentan el riesgo creciente de inundaciones.
 Reaparición de viejas enfermedades. Muchas enfermedades propias
de otras épocas o de otras latitudes, pueden volver. Según la
Organización Mundial de la Salud, muchas enfermedades tropicales
podrían propagarse a millones de personas que hoy están libres de
ellas. Un claro ejemplo es el del cólera: desde hace unos años en
Bangladesh, a finales de primavera y de verano el número de casos
de esta enfermedad se dispara. Este aumento sigue el mismo patrón

que los valores máximos de temperatura en la superficie del mar del
Golfo de Bengala. Ahora los científicos han descifrado la relación: el
agua más cálida estimula el crecimiento de zooplancton, portador de
la bacteria causante del cólera. Los monzones hacen el resto,
empujando el agua cargada de plancton a los estuarios donde las
bacterias contaminan los suministros de agua potable. Hervir el
agua, acción que en otro lugar no tendría mayor dificultad, es
imposible en Bangladesh ya que no hay leña suficiente.
VISIONES FUTURISTAS SOBRE LAS

MEGATENDENCIAS
Un estudiante no puede afirmar que ahora ve claro el futuro próximo, si
no lo analizó desde su formación profesional en las aulas. En cuatro o
cinco años, sale de la escuela formado en un currículum atrasado que se
planeó cuando era de primer ingreso sin que se hubieran imaginado los
sorprendentes avances tecnológicos ni las prácticas profesionales
emergentes o los nuevos segmentos laborales, pero tampoco les
interesaba mucho, su visión era una fotografía instantánea de su realidad
vista desde sus sueños. De haber puesto el sistema educativo nuevos
cursos o de haberlos actualizado sobre la marcha con atención e interés
en el futuro, o de haberse formado en un currículum centrado en su
desarrollo integral y sus procesos de aprendizaje, no existirían tales
desajustes.
LA GLOBALIZACIÓN DE LA ECONOMÍA
La megatendencia de la globalización de la economía, amplía sus
exigencias de competencia y nuevas competencias con la calidad y
excelencia como premisas, y nuevos programas de mejora de la calidad.
La internacionalización del capital promueve la reestructuración de las
economías locales, para lograr finalmente que el imperialismo de la
cultura occidental imponga su hegemonía mundial.
Dentro de la globalización de la economía, hay un énfasis en la
formación de capital humano, con sistemas educativos más eficientes
que brindan una educación basada en competencias, y el continuo
cambio en los segmentos laborales tanto en tecnología como en su
objeto de producción provoca un persistente desfase de las profesiones.
La propia globalización de la economía demanda nuevas competencias y
nuevos conceptos de competencia para ocuparse en los trabajos
cambiantes y las nuevas oportunidades, la educación es continua para la
actualización de habilidades laborales, para aprender a emprender, para
la certificación de conocimientos, habilidades y destrezas solicitadas por

los nuevos trabajos.
LA ACELERACIÓN TECNOLÓGICA
La aceleración tecnológica y la cibernética extienden su reinado con los
sistemas autocontrolados que sustituyen cada vez más a la mente
humana, la transferencia de la tecnología se magnifica en la aviación y
en los sistemas de manufactura, así como en el desarrollo de sistemas
para la toma de decisiones autónoma. La megatendencia de la
aceleración tecnológica requiere alta innovación, innovación continua.
Con ella hay nuevos materiales y crece desmesuradamente la
Nanotecnología, la miniaturización constante de aparatos con nueva
tecnología sorprendente.
La aceleración tecnológica es una megatendencia ligada a la
globalización de la economía, con la cual tiene un efecto sinérgico. Ella
requiere la formación de capital intelectual, como un telón de fondo para
la construcción del conocimiento científico nuevo que sustente tanto la
demanda de tecnología competitiva, como el entrenamiento del capital
humano para la solución de problemas.
LA MASIFICACIÓN DE LA INFORMÁTICA
“La foto-telegrafía permitía enviar cualquier tipo de escrito, firma o ilustración, o
cualquier contrato, para ser firmado, a una distancia de 20,000 kilómetros. Todas
las casas estaban cableadas”.
Julio Verne. 1863, París en el siglo XX. Publicado por primera vez en 1994
La megatendencia de masificación
La tecnología informática, las de la informática se desarrolla para
telecomunicaciones y el desarrollo de satisfacer la comunicación
empresas y servicios están intensiva. El inglés se utiliza como
indisolublemente ligados. idioma mundial, las
telecomunicaciones crecen
exponencialmente, y otras formas de comunicación impresas logran un
crecimiento explosivo. Con internet nos comunicamos sin los límites
antiguos de tiempo o espacio, una comunicación global que no se logra
desprender de la manipulación de la opinión pública por los medios
masivos.
EL DESARROLLO SUSTENTABLE
El Cambio Climático es una megatendencia generada por la naturaleza
en su evolución a lo largo de millones de años, sin embargo, la
portentosa aceleración de este cambio propiciado por la especie humana
puede ser presenciado por una sola de sus generaciones. El hombre ha

desarrollado un poder inusitado sobre el ambiente, provocando

contaminación y deterioro ambiental en una escala sin precedentes.
En algún momento de la primera parte del siglo XXI, los países en
desarrollo aportarán más de la mitad del total de las emisiones
contaminantes de la atmósfera,
sustento de la vida, lo que incide
directamente en el efecto
invernadero, con aumento de
tormentas, trombas e
inundaciones, y la inversión
térmica amenaza la salud de
ciudadanos urbanos. Las
intempestivas catástrofes afectan
a las poblaciones humanas, y
hacia el año 2100 el nivel del mar
aumenta aproximadamente medio
metro. El aumento en el cáncer
de la piel por la destrucción de la
capa de ozono es alarmante y la
atmósfera terrestre se calienta 5.8
grados centígrados en el siglo
XXI.
Cuando nace la megatendencia
del Desarrollo Sustentable el
mundo estaba en el umbral de
severas crisis ambientales que continúan, en las cuales los pobres son
los mensajeros de la falta de sustentabilidad y no sus agentes, y que
incluyen entre otras el agotamiento de recursos, la degradación de las
tierras, las cada vez más limitadas tierras cultivables, el agotamiento de
las reservas pesqueras, el agotamiento del petróleo que cambia
radicalmente el transporte urbano, la sustitución de materiales basados
en los recursos naturales, las amenazas crecientes a los hábitat
naturales y el, agotamiento de la diversidad biológica.
Hacia 2025 unas 60,000 especies de plantas podrían haberse perdido,
aproximadamente un cuarto del capital genético total mundial vegetal,
todo ello bajo una persistente deforestación, que de mantenerse en las
tasas actuales, podría ser talado el último bosque tropical primario dentro
de los próximos 50 años. En consecuencia aumenta la desertificación
impulsada por prácticas agrícolas inadecuadas y sobreexplotación de
recursos naturales, en medio del agotamiento y contaminación de
recursos hídricos con crisis regionales y conflictos internacionales por el
agua dulce, y un alto déficit alimentario en países pobres.
La alimentación cambia y la demanda de carne en el mundo en

desarrollo se duplica entre 1995 y 2020 para llegar a 190 millones de
toneladas métricas, y hacia 2025 será preciso que el mundo duplique la
producción alimentaria en comparación con los niveles actuales. No
obstante, la protección del medio ambiente mejora el potencial de
producción alimentaria de un país, pero entre los países industrializados
y los países en desarrollo hay una enorme discrepancia en el consumo.
Ante los peligros y las
amenazas a la
Biodiversidad con sus
tremendas
implicaciones
humanas, surgen
voces que
promueven la
conservación de la
biodiversidad, ellos
son los generadores
de una nueva cultura:
la Bioética.
Adicionalmente, el
uso incontrolado de
técnicas de ingeniería genética (IG) hace participar a la gente en lo ético
y lo jurídico, hay mayor atención a la ecología, en producir, proteger y
restaurar. Se estimula el aumento a la protección del medio ambiente, la
creación de principios precautorios sobre el uso de la biotecnología, los
alimentos transgénicos son regulados parcialmente, y la preocupación
ecológica se centra primordialmente en el desarrollo sustentable a largo
plazo y la conciliación entre el progreso material con el compromiso de
transmitir el capital natural a las generaciones futuras.
Surgen acuerdos jurídicos nacionales e internacionales sobre la
bioseguridad biotecnológica, los protocolos de bioseguridad para el
hombre y el medio ambiente se reafirman, y ahora la conducción del
planeta y el bienestar de la población en las comunidades locales son
responsabilidades colectivas que se transforman en ejes articuladores de
integración social. No obstante, respecto a los ingresos per cápita, para
el 2025 haría 2 mil millones de personas en extrema pobreza.
La Biotecnología impulsa a la aplicación de la biología en su punto de
despegue molecular, lo que genera la explosión en la tecnología del área
biológica.
La preocupación por la Calidad ambiental induce al monitoreo constante
del medio ambiente, porque la civilización futura respira ansiedad y
temor: miedo a respirar (contaminación), a comer (plastic-food), al sexo

(SIDA), a salir (delincuencia), a viajar (terrorismo)… etc.
Sobre la contaminación, crece la participación del estado para atender la
problemática medioambiental, aumenta la urbanización, y baja la calidad
del aire urbano. Se puede afirmar que un niño que nazca hoy en un país
industrializado agregará durante toda su vida al consumo y a la
contaminación más que entre 30 y 50 niños nacidos hoy en países en
desarrollo, la "huella" ecológica de los más ricos es mucho más profunda
que la de los pobres y,
en muchos casos,
supera la capacidad
de regeneración de la
tierra. Aumenta la
acumulación de
residuos peligrosos
químicos y
radiactivos, con más
producción de
basura.
La esperanza de vida
tiende a crecer con
un mayor promedio
de edad, y hay dos
medidas de
importancia
fundamental:
asegurar que el derecho a la educación y a la salud, y en segundo lugar,
eliminar la pobreza absoluta.
Las epidemias son las nuevas enfermedades del desarrollo, con la
reaparición de enfermedades epidémicas y plagas antiguas, y nuevas
enfermedades de alcance mundial; la pandemia de SIDA tendrá graves
efectos demográficos hacia 2015 principalmente en África y países
subdesarrollados, se amplía el alcance geográfico de enfermedades
tropicales sensibles a las temperaturas, como el paludismo y el dengue.
Ante las tensiones y aumento del stress que afectan al hombre en la
nueva realidad. Para 2025 las enfermedades depresivas serán la
segunda causa de incapacidad. Hay una revaloración de la importancia
de la psicología, con grandes avances médicos basados en la genética,
nuevos modelos alimentarios personales y sociales, la manipulación de
fetos animales, principalmente humanos, la comercialización de la
clonación para generar reservas de órganos útiles en transplantes.
El desarrollo sustentable es una megatendencia porque implica nuestro

futuro común, el futuro de la humanidad. Ha cobrado interés en el último
tercio del siglo XX y los expertos incluyen en su concepto la combinación
de la longevidad como la esperanza de vida al nacer, el logro
educacional en varios niveles educativos, y el nivel de vida mediante el
ingreso per cápita anual. En el fondo el desarrollo sustentable implica el
mejoramiento de la calidad de vida para los actuales y futuros
ciudadanos.
De hecho, la calidad de un país depende de la calidad de sus hombres y
mujeres, y es en ella donde tiene su asiento la educación como pilar
básico del desarrollo. En este esquema, la educación es un elemento de
justicia social, un derecho humano fundamental y un insumo estratégico
para el desarrollo. Gracias a la educación el hombre aprende
conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes que lo preparan
para la vida y para ganarse la vida.
En la nueva sociedad del conocimiento cobra especial relevancia el
aprendizaje y la Matética (lo relativo a los procesos de aprendizaje y de
lo aprendido), el hombre se prepara para un nuevo mundo del trabajo,
para manejar sus conflictos y tensiones, para aprender y desaprender
continuamente. El hombre se prepara en la ciencia y la tecnología para
ingresar al nuevo ejército del capital humano y del capital intelectual de
la sociedad, un capital que será fundamental para la salvaguarda y
acrecentamiento de los recursos naturales, para ser un participante
activo y creativo de un desarrollo altamente cambiante y competitivo, un
elemento que genere riqueza y bienestar, así como un elemento para la
convivencia social. Un elemento gestor del cambio social.
LA REESTRUCTURACIÓN DE LA SOCIEDAD
Se promueve casi inconscientemente la reestructuración de la sociedad
y su internacionalización, con la tensión entre lo mundial y lo local, la
tensión entre las tradiciones y la modernidad, un mundo inestable, en
medio de crisis recurrentes del capitalismo y las guerras comerciales
hasta ingresar a la dimensión de acuerdos en el ámbito internacional.
En el nuevo orden social los comportamientos se uniformizan, la
sociedad tiende a ser humanista, una sociedad de valores donde la
mujer se incorpora inevitablemente más a la vida política y económica, lo
que redefine su papel social. Es una sociedad del conocimiento con
cambios en las estructuras y funciones de las empresas, los gobiernos y
la educación. Una sociedad más participativa, más informada, más
crítica y más propositiva, una sociedad de servicios con negociación en
todas partes. Los nuevos centros de atención de los valores priorizan el
trabajo en equipo, el manejo de conflictos, y que todas las

organizaciones sean responsables con la sociedad rindiéndole cuentas,

facilitando el someterse a evaluaciones internas y externas realizadas
con transparencia.
Nos encontraremos moviéndonos en un mundo de burócratas perfeccionados,
de managers, de analistas operacionales y de ingenieros sociales, que no se
distinguirán de los sistemas cibernéticos que utilizan.
Theodore Roszak, 1970
El cambio de paradigmas está presente en todas las esferas de la vida,
cada oleada de transformaciones requiere una gestión del cambio que es
más compleja que la anterior, y la potenciación de la flexibilidad que
promueve importantes cambios culturales. Se modifica todo aquello que
inconscientemente se tiene asumido como lo que es "bueno" y lo que es
"verdad"; aunque cuando se inician los cambios no se tiene una idea
precisa de cómo van a acabar, la idea del estado final se perfila a
medida que se avanza. La clase media irremisiblemente ha
desaparecido en muchos lugares, hay cambios jurídicos en todas partes
y a todos los niveles, la posmodernidad sigue desintegrando y
recomponiendo las instituciones tradicionales como la familia, los
partidos políticos, los sindicatos, la comunidad campesina, los gremios,
la parroquia.
En este ambiente se reafirma una nueva cultura erótica, menos ligada a
la reproducción y más a la creatividad, al placer y al afecto, se
transforma totalmente o se pierde la práctica sacramental obligatoria,
programada y ritual de las religiones tradicionales. La gran expansión
demográfica de Latinoamérica ha terminado y el crecimiento de la
población se estabiliza hacia 2032, la homogeneización de culturas se
habrá expandido y profundizado notablemente, prevaleciendo el
consumismo y el individualismo sobre la solidaridad social y los valores
tradicionales, y si bien persisten las culturas autóctonas, siguen siendo
ignoradas por gran parte de la sociedad.
La reestructuración de la sociedad es asombrosa, centrada en la
formación humana y un énfasis en la educación, el capital humano, el
capital intelectual y el capital social. Es la sociedad del conocimiento, con
una universidad abierta al entorno e incluyente, con la escuela enfocada
al aprendizaje y centrada en el estudiante, con lo que se abre una
síntesis de la discusión fugaz entre andragogía y pedagogía, entre la
escuela formadora más que informadora o certificadora.
Pero es necesario precisar los conceptos. La sociedad del conocimiento
es algo más comprehensivo que la sociedad de la información, y tiene
dos condiciones o ejes de desarrollo imprescindibles que los pragmáticos
no ven, en primer lugar, que solamente es posible llegar a una sociedad
así respetando e incluyendo los valores y las tradiciones que le confieren
identidad histórica. En segundo lugar, solamente se puede estar en una

sociedad del conocimiento con el pleno e irrestricto respeto a la
multiculturalidad y a la diversidad que le permite ser resilente y
recobrarse de los avatares que tienen las desviaciones del desarrollo.
La investigación es vista como un medio para aprender y el conocimiento
es un bien general, aunque se buscan la adquisición de conocimientos
prácticos, competencias y aptitudes, y con la reducción de costos la
educación llega a más estudiantes lo que favorece el incremento de la
educación continua, donde los profesores son estudiantes.
Hay una re-vuelta a la educación en los principios y valores, así como a
la educación en el manejo y el control de los instintos y los impulsos para
facilitar la convivencia social, más allá del concepto tradicional de educar
para el desarrollo pleno y armónico de todas las facultades y
potencialidades humanas.
Lamentablemente, es este contexto de un nuevo orden social, que
aparece el peligro de la desaparición de casi todas las lenguas nativas.
UN NUEVO HUMANISMO
Renace un nuevo humanismo, la universalización del hombre, con el
hombre individual en el centro como consecuencia de las nuevas
tensiones humanas de un mundo con incertidumbre sin precedentes,
incrementando la tensión entre lo espiritual y lo material.
Es imprescindible reconocer las debilidades y las fortalezas personales,
estar afiliados con alguien o con algo, estar seguros de cómo se
comporta nuestro medio en concordancia con nuestra identidad,
mantenerse aprendiendo durante toda la vida, prepararse para poder
moverse en ambientes muy volátiles, con una nueva mentalidad más
flexible y la adopción de un complejo entramado de hábitos nuevos, lo
que se modifica es la parte más íntima de la mente de las personas,
aquello que les es más entrañable. La innovación y la flexibilidad del
hombre van a cambiar sus paradigmas, y el individuo necesitado de la
protección que le brindaban las corporaciones, busca la seguridad en la
fe de muy diversas religiones.
La reestructuración de la sociedad cambia las exigencias del mundo del
trabajo poniendo la ética como requisito para laborar, como una parte
imprescindible para formar el capital social.

incrementando la tensión entre el extraordinario desarrollo de los

conocimientos y las capacidades de asimilación y aprendizaje del ser
humano. Hay nuevas tecnologías por aprender cada día, y se prioriza el
uso de tecnologías para el aprendizaje, una educación sin límites de
tiempo y espacio, educación flexible y dinámica, educación plural y
universal., educación cooperativa, de intensa base tecnológica, con el
aprendizaje en línea y sistemas de autoestudio, con tratamientos
médicos y psicológicos que propician la mejora en la capacidad de
aprender.
En el futuro inmediato hay diplomados por todas partes para
actualizarnos en las nuevas realidades laborales, el hombre debe iniciar
un aprendizaje cada vez más complejo, porque las amenazas para los
que no logran conseguirlo se hacen más graves y son acechados por
una nueva forma de analfabetismo que antes no existía. Se requiere algo
más que la adquisición de nuevas habilidades, se requiere un cambio de
hábitos mucho más difícil, un cambio importante de mentalidad,
reentrenamiento en habilidades técnicas y personales, porque lo
fundamental estará centrado en el aprender, desaprender lo aprendido y
volver a aprender para responder en forma automática al entorno.
Algunas tendencias en la educación son presentadas por Jorge Yarce
como macrotendencias de la educación, se observa en la siguiente tabla:
AYER HOY
1. Metodología pasiva 1. Metodología activa
2. El profesor enseña 2. Todos aprenden y todos enseñan
3. El profesor, centro de la educación 3. Centro de la educación: el alumno
4. Enseñanza memorística 4. Procesos de aprendizaje
5. Transmitir conocimientos 5. Generar conocimientos
6. Atención a la inteligencia 6. Atención al mundo emocional
7. Muchos conocimientos 7. Criterio para elegir
8. Todo se da hecho al alumno 8. Creatividad
9. Meta: lograr una posición 9. Meta: cumplir una misión
10. Saber para tener una profesión 10. Aprender a vivir
11. Profesor especializado 11. Profesor polivalente
12. Dedicar tiempo a preparar clase 12. Dedicar tiempo a la formación
13. Tecnología como ayuda 13. Tecnología para aprender en
esporádica serio
14. Quien sabe es el profesor 14. El profesor sabe dónde saben
15. Trabajos para copiar de los libros más.
16. Educación para saber 15. Búsquedas inteligentes en la red
17. Educación para hacer cosas 16. Educación para aprender a
18. Recurso 1º.: experiencia profesor aprender
19. Educación ajena al medio 17. Educación para ser persona
ambiente 18. Recurso1º: inteligencia de
20. Sobresalir en la masa alumnos
21. Educación para una etapa de la 19. Educar para un futuro sostenible.
vida 20. Educar líderes para la sociedad

22. Centros: lugares para estudiar 21. Educación a lo largo de toda la
23. Aprender del pasado vida
24. Saber reaccionar al medio 22. Centros: organizaciones
25. Visión psicológica inteligentes
26. Formar personas singulares 23. Anticiparse al futuro
27. Controlar a los alumnos 24. Educación para la proactividad
28. No hacer más de lo que se pide 25. Visión antropológica de la
29. Rutina y acostumbramiento educación
30. Los errores se pagan 26. Educar para la solidaridad
31. Burocracia, papeleo, dependencia 27. Orientar su desarrollo
32. Culto a calificaciones y títulos 28. Aceptar desafíos, correr riesgos
33. El maestro individual sobresale 29. Innovación permanente
34. Información cerrada y reservada 30. De los errores se aprende
35. Autoritarismo y mano dura 31. Simplificación, iniciativa,
36. El escalafón ante todo autonomía
37. Visión de mi materia o área 32. Culto a la calidad y la excelencia
38. Tolerar y evitar problemas 33. El equipo de trabajo es lo
39. Dependencia de las normas importante
40. Temor al cambio 34. Información abierta y común
35. Participación y motivación.
36. Identidad, compromiso y servicio
37. Visión de conjunto: globalización
38. Aprender a convivir
39. Autonomía y responsabilidad
40. Anticiparse al cambio
LAS NUEVAS REALIDADES

Para adaptarnos al cambio es necesario percibir los nuevos factores y
comportamientos del mundo moderno, un mundo insospechado, un
mundo que no puede ser visto por quienes se han quedado atrapados en
el mundo en que nacieron.
El siguiente cuadro ilustrativo, basado en la planeación estratégica,
define las tendencias del cambio del milenio y los pasos a seguir para
clarificar los horizontes durante la transición en las nuevas realidades.

II. PLANEACIÓN ESTRATÉGICA IV. SOLUCIONES

¿Qué busca? ESTRATÉGICAS
 Recursos estratégicos ¿Quiénes lo hacen?
 Desarrollo sustentable  Capital humano
 Ventajas competitivas  Capital intelectual
 Mercados  Capital financiero

internacional
 Libertad
 Empresas de servicio
 Justicia social
 Investigación y
 Bienestar social desarrollo
 Empleos y salarios  Estructuras pequeñas
 Políticas
gubernamentales
I. VISUALIZACIÓN III. OPERACIÓN

ESTRATÉGICA ESTRATÉGICA
¿A dónde corre el mundo? ¿Cómo y cuándo?
 Globalización  Calidad y excelencia
 Competencia  Estrategias cambiantes
 Trabajos cambiantes  Ética
 Nuevos materiales  Nuevas políticas
 Biotecnología  Creatividad
 Informática  Innovación
 Telecomunicaciones  Trabajo en grupos
 Nuevas tecnologías  Proactividad
 Estrategias cambiantes  Negociación
 Educación continua  Gestión del cambio
 Sociedad del conocimiento
 Sociedad participativa
 Sociedad de servicios
LOS FACTORES DE PRIVILEGIO EN EL CAMBIO DE SIGLO

La nueva realidad nos marca los compromisos que tenemos que asumir
en conjunto para lograr adaptarnos como personas y como nación, así
como para adaptar nuestra educación.
1. La gestión compartida del cambio (suavizar y conducir la
transición),
2. Negociación en todas partes,
3. Acuerdos políticos básicos entre la sociedad civil, los partidos y
gobiernos sobre el Proyecto de nación,
4. Acuerdos políticos básicos sobre la memoria histórica y las
deshonras y ultrajes sociales del pasado y,
5. El control de la incertidumbre y la percepción del riesgo social en
los ciudadanos.
No solamente nuestra educación, sino el país entero estará en riesgo si
no garantizamos estos factores de privilegio.
LECTURAS DE ESTE APARTADO

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estratégicas para su desarrollo. Asociación Nacional de Universidades e
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Yarce, Jorge. Macrotendencias de la educación.
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Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría
III. EL ANÁLISIS DE LOS SISTEMAS

EDUCATIVOS
“Somos así llevados a distinguir, dentro del amplio proceso educativo que hemos
considerado hasta ahora, a un género sistemático de educación, el de la tutela
directa o escolarizada”
John Dewey
CONSIDERACIONES SOBRE LOS SISTEMAS Y SU

TEORÍA6
En una época como la actual, donde lo que se dice científico en el
domonio público concede el estatuto de legitimación a los procesos que
lo evocan, no es de extrañar que las metodologías que se usan para el
análisis de los sistemas educativos tiendan a cientifizarse. Pero la propia
ciencia sin duda esta objetivizada, y en muchos casos tiene fines
asignados por las propias necesidades del hombre. Sus máximas
aspiraciones en un contexto teleológico son explicar y predecir los
fenómenos existentes en la naturaleza y la sociedad, así como
controlarlos por medio de aplicaciones y desarrollos tecnológicos. De
hecho la ciencia inicia cuando Tales de Mileto anuncia un eclipse con
una predicción basada en la objetividad de sus observaciones y el uso
de las matemáticas en el año 585 a.n.e.
Lo que objetiviza la ciencia está fundado en las
aspiraciones de dominio del conocimiento y de la
naturaleza, una pretensión de dominio que es
heredada de las visiones judeocristianas
(Muñoz López, 1997) y transmitida por los
filósofos de la “nueva ciencia” como Bacon y
Descartes.
Menciona Brian Easlea (1977, p. 339) que:
Mientras que la imagen aristotélica de la
naturaleza y todas sus explicaciones
teleológicas adyacentes no habían logrado
alcanzar el poder sobre la naturaleza, uno de los objetivos centrales de
la nueva ciencia iba a ser, según palabras de Bacon, “extender los
6
Publicado antes como versión sintética: Muñoz López, Temístocles. 2000.
Consideraciones sobre Teoría de Sistemas. Cuadernos de Investigación, Número 23,
Octubre. Área III, Ciencias Sociales. Coordinación General de Estudios de Postgrado e
Investigación. Universidad Autónoma de Coahuila. Saltillo.
54 III. El análisis de los sistemas educativos
límites del imperio humano”, de hecho, hasta lograr “realizar todas las
cosas posibles”. Según Bacon, la ciencia iba a reconquistar para el
hombre el poder sobre la naturaleza que se le había concedido “por
mandato divino” pero que había perdido en el momento de la Caída.
Pues esas nociones me han enseñado que es posible llegar a conocimientos
muy útiles para la vida, y que, en lugar de la filosofía especulativa, enseñada en
las escuelas, es posible encontrar una práctica, por medio de la cual, conociendo
la fuerza y las acciones del fuego, del agua, del aire, de los astros, de los cielos y
de todos los demás cuerpos, que nos rodean, tan distintamente como
conocemos los oficios varios de nuestros artesanos, podríamos aprovecharlas
del mismo modo, en todos los usos a que sean propias, y de esa suerte
hacernos como dueños y poseedores de la naturaleza.
Descartes, Discurso del Método, Parte Sexta
La pretensión del hombre y su ciencia ha sido
representar todos los fenómenos en una
configuración explicable, tener el saber de las
cosas en una organización sistemática y válida
para abstraer los principios que gobiernan los
hechos, un saber que nunca ha tenido de una
forma continua y coherente pero que supone
puede ser obtenido. Tal vez estamos hablando de
una teoría del todo, que los físicos aceptarían si
explica las singularidades desde el Big Bang hasta los universos
paralelos o los viajes en el tiempo, la supergravedad, la teoría de
cuerdas o de la Membrana (Teoría M).
Dentro de las numerosas imágenes,
representaciones o configuraciones
con las que el hombre pretende
explicar su entorno destaca el
pensamiento científico, entendido
como el conocimiento objetivo del
universo y sustentado por una base
relacional, comprobada y constatada.
Con el advenimiento del Método
Científico propuesto Giordano Bruno y
Galileo Galilei (padre de la ciencia
moderna) en el inicio del siglo XVII y
luego de trece siglos de oscuridad
científica, se abrieron amplias
perspectivas para abordar los hechos
o fenómenos naturales y sociales (Eli
de Gortari, 1973).
III. El análisis de los sistemas educativos 55

En su extensión el método científico no solo nos ayuda a explicar los

objetos, sus cualidades quiditarias7 o atributos, va más allá al explicarnos
el orden del universo, entendido este como el conjunto de relaciones,
conexiones e interdependencias que existen en la realidad, por eso es el
fundamento de la investigación.
Al abrirse la perspectiva de explicación de un orden en la naturaleza y la
sociedad, numerosas corrientes del pensamiento abordaron el problema
procurando apoyarse en el método científico. Entre esas tendencias hay
explicaciones que poseen diferentes grados de verdad y de validez
(considerando que en la ciencia lo que es verdad o válido lo es dentro de
lo probabilístico), que se orientan por su teorización o sus aplicaciones, y
entre ellas encontramos el Pensamiento Sistémico.
Es conveniente considerar que el método científico puede ser
incorporado a las escuelas como un método educativo.
LO QUÉ ES UN SISTEMA
La pretensión del hombre de representar los fenómenos en una
configuración explicable, en una organización sistemática y válida desde
la cual se puedan abstraer de una forma continua y coherente los
principios que gobiernan los hechos, ha desarrollado la visión del mundo
como un sistema, y tiende además a la construcción de sistemas de
interpretanción del mismo, el desarrollo de sistemas de ideas que lo
reflejen, o a la aplicación y perfeccionamiento de sistemas lógicos que
constituyan la base racional del análisis y de expresión formalmente
correctos.
El concepto de sistema es una forma de establecer el ámbito y los límites
de una porción de la realidad en una forma arbitraria o convencional,
para permitir el estudio de su estructura, sus relaciones y sus funciones
tanto internas como contextuales.
En griego antiguo sistema se refería a un todo, derivado de syn: unión,
con + the: colocar, depositar + ma: que expresa el resultado de la acción
(syn-histeemi), del griego clásico: poner, colocar (Pabón, 2002),
mantenerse o hacer mantener juntos). Los Estoicos lo aplicaron
específicamente al mundo físico (systema mundi), como la composición
del cosmos, que abarca el cielo y la tierra.
La Real Academia Española menciona que proviene del lat. systēma, y
este a su vez del griego. Significa conjunto de reglas o principios sobre
7
Se usa el concepto de “quiditarias” en lugar de escenciales, dado que éste último implica
demasiadas cargas escolásticas (esse-entia) y dogmáticas que asumen verdades
reveladas y eternas. Su polisemia en este caso discutido permitiría solo el sentido de
naturaleza constituyente de la cosa, el qué en quid.
una materia racionalmente enlazados entre sí, y conjunto de cosas que

relacionadas entre sí ordenadamente contribuyen a determinado objeto.
Entonces se agregan otros elementos a la noción de sistema: las
relaciones.
Un Sistema puede verse como un conjunto organizado y articulado de
elementos interrelacionados e interdependientes que tienen entre si
cohesión, covarianza, así como flujos internos, propiedades que le
permiten la autorregulación, y realizar intercambios de información,
materiales y energía con el medio (en sistemas abiertos como los
sistemas vivos, entre otros) y con otros sistemas; conservando
alternativamente el equilibrio dinámico y cinemático con el ambiente
(homeorresis) y su homeostasis8 interna. Esta aproximación es aún
reducida si no comprendemos que existen también (entre otros) sistemas
de ideas que tienen una mayor antigüedad, y sistemas cerrados (no
vivos) cuya descripción necesariamente incluye, como en los abiertos,
las leyes de la termodinámica.
Tanto el ámbito como los límites de un sistema material o de ideas, aún
científico, se definen de tal manera que, lo que es un sistema para
algunos, para otros es una parte de otra realidad mayor, o sea un
subsistema.
Es fundamental saber que los sistemas cerrados (como muchos
informáticos o Cd´s grabados) se mantienen en un estado de equilibrio
que coincide con su estado inicial, dado que no intercambian algo con el
medio u otros sistemas, por lo que su entropía se mantiene baja a menos
que cambien las condiciones iniciales en que fue definido originalmente,
o se actualicen.
La entropía (Del gr. ἐντροπία, en-tropos: vuelta) es la parte no utilizable o
el desorden de la energía contenida en un sistema. También refiere a la
medida de la incertidumbre existente ante un conjunto de mensajes o en
el desorden termodinámico. La entropía se refiere además a la cantidad
de variabilidad en un sistema, donde la variedad puede verse como la
cantidad de incertidumbre que prevalece en una situación de elección
con muchas alternativas distinguibles, o posibles debido al azar. Si la
escuela es un sistema, el desorden genera en consecuencia, junto con la
incertidumbre, la sensación de riesgo.
De acuerdo a la segunda ley de la
termodinámica un sistema siempre El nivel de entropía representa el nivel
de desorden en un sistema
8
Pabón de Urbina (2002) indica que como radicales de homeostasis tenemos, a partir de
: semejante, igual; parecido, inmutable, mismas fuerzas; y de : acción de
poner, puesta, colocación; estabilidad, fijeza; sitio, posición, puesta, postura. El radical
resis proviene de : flujo, y de  que significa correr, manar, emanar, fluir.
tiende a alcanzar su máxima entropía. En un sistema educativo también

habrá siempre una tendencia al desorden debido a la variablidad
aportada por sus elementos, principalmente humanos, que puede ser
canalizada a un orden de mayor complejidad y superior (entropía
negativa), si se abren canales de desarrollo y se reduce la percepción de
incertidumbre y riesgo.
La entropía se refiere entonces al
desorden, la incertidumbre y la La información y la energía que entran
al sistema, junto con los cambios
variabilidad, y esta será internos consecuentes, generan
significativamente mayor en los entropía
sistemas abiertos, que se alimentan
de información, energía y/o materia como las escuelas. Sus intercambios
con el medio y sus flujos internos permiten que estén disponibles y se
integren más opciones o alternativas, tanto para reducir su entropía
positiva como para relacionarse o adaptarse mejor con el medio.
Estamos hablando de una variabilidad continua, o de la reducción de la
uniformidad que permiten alternativas a la sobrevivencia y desarrollo del
sistema.
Precisando, los sistemas abiertos tienen entropía negativa y tienden a
evolucionar hacia estados de mayor organización, diversidad y
complejidad, en tanto que los sistemas cerrados, si tienen entropía
positiva, evolucionan hacia estados de uniformidad, con menor
organización y complejidad. En este caso las escuelas se petrifican y su
función principal y permanente será reducir la diversidad y la variabilidad,
y mantener el orden y el control de las desviaciones.
La variabilidad en cualquier sistema es una cualidad que ha atraído la
atención de los científicos en diversos campos del saber, por ejemplo en
los sistemas biológicos, químicos o físicos, además en los sistemas de
creencias y opiniones, en los sistemas de interpretación, en los sistemas
de lenguaje, en los sistemas políticos, filosóficos, lógicos, matemáticos, y
otros.
Decía Bergson que la variabilidad es una disociación de tendencias
complementarias con relación a la tendencia primordial, produciendo
líneas divergentes, lo anterior será aplicable a los sistemas abiertos y
presupone un plan básico con rutas del desarrollo (creodas: cre, aparte y
odos, camino). Pero independientemente de su naturaleza, limitaciones,
medición, y tipologías, la variabilidad puede estar condicionada a una
genésica y ontogenia predecible, será azarosa, o pasará de un estado
probabilísticamente posible a otro contingente y viceversa, de acuerdo a
sus condiciones específicas de regulación, y su relación con el medio. La
evolución entonces, de los sistemas educativos, dependerá en mucho de
regulación de la variabilidad, del mantenimiento de un plan básico de
desarrollo, y de fundamentos, principios y valores, más que de una

estructura totalmente normada y regulada.
La variabilidad contingente o
circunstancial
Los cambios al azar y los que son se relaciona
estrechamente
producto de alteraciones de los con el
elementos producen variabilidad yindeterminismo, e inclusive se
entropía
asume que lo contingente
caracteriza al indeterminismo y al
azar. Este último (Azar; gr. ; automatón: que se mueve por si
mismo, espontáneo, casual) tiene una interpretación moderna
materialista y refiere a la insuficiencia de probabilidades en la previsión
de un fenómeno, producto de un encuentro, o un entrecruzamiento
simultáneo de hechos. Entonces, en un sistema, todos sus elementos
tienen comportamientos particulares y están en procesos diferentes de
desarrollo y actividad, lo que implica una multicondicionalidad
concomitante, la variación conjunta, y la integración no causal de
múltiples líneas de secuencias influyentes. El azar es la ausencia de
regularidad, de orden, de patrón. Los administradores y directivos
expertos en los sistemas educativos no son tomados por sorpresa por
los imprevistos.
En conclusión, todo cambia y el cambio que ocurre en los sistemas
educativos está referido a: 1) las transformaciones endógenas de sus
elementos y sus relaciones, 2) la intensidad de las relaciones entre sus
elementos, 3) los flujos e intercambios de información (materia y energía)
que se dan entre sus componentes y con el medio, y 4) el grado de
entropía que tiene y se genera en el sistema.
La falta de información obliga a la inflexibilidad de las estructuras y
provoca uniformidad constante como en los sistemas cerrados, en tanto
que su disponibilidad produce variabilidad, ya sea variabilidad genésica
que se expresa en forma regulada por el patrón interno de los maestros,
alumnos, padres o directivos, o la variabilidad contingente, azarosa,
derivada de nuevos arreglos y disposiciones de la información que se
organiza en líneas divergentes de la tendencia primordial, respondiendo
a la multicondicionalidad y creando diversidad.
Si aplicamos lo anterior a las
organizaciones que educan, nuestra La educación puede desviarse, por
reducción, en deformaciones como la
perspectiva de las mismas como capacitación o el adoctrinamiento
sistemas tendrá como base la
información, y un conjunto de
elementos intangibles que tienen carácter conceptual. La educación es
un sistema abierto y en permanente desarrollo, cuando el sistema se
cierra deja de ser educación y se convierte en derivaciones como la
capacitación o el adoctrinamiento. La variabilidad del sistema educativo,

en este caso, proviene principalmente de la naturaleza humana, además
de la regulación del flujo de la información pertinente que recibe, y de la
aplicación de criterios metodológicos flexibles para tratarla.
Por otra parte, al recibir mayor información sin tener cauces para
conducirla, el sistema educativo altera su equilibrio, se genera desorden,
variabilidad, diversidad, pero finalmente llega a un nivel de organización
superior estable con nuevas opciones y caminos alternativos (neodas), o
se degrada. Es como si después de la gran tormenta la tierra se
inundara, borrara los viejos caminos y desplegara otros nuevos.
LA TEORÍA DE SISTEMAS
El concepto de “sistema” es aplicado por el hombre a porciones de la
realidad con el objetivo de analizarla o abstraer su orden subyacente, de
tal forma que la visión científica de la educación puede ser analizada
como un sistema, pero no lo es cuando existe arbitrariedad en las
delimitaciones que se le hacen.
Es conveniente precisar que el análisis de los sistemas educativos puede
hacerse con dos aproximaciones, Chadwick (1976) destaca la necesidad
de diferenciar el enfoque de sistemas del análisis de sistemas. Al primero
lo define como un punto de vista, se trata de ver al sistema educativo
dentro del sistema general y sus interrelaciones; el análisis de sistemas,
en cambio, constituye una metodología para analizar el sistema
educativo.
La primera aproximación cae dentro de la concepción mecanicista (ya
superada en la filosofía de la ciencia) donde todo el mundo (cosmos,
orden) es un conjunto de estructuras que funcionan como una
maquinaria, y por lo tanto, operan a manera de causa-efecto. La
segunda, no obstante que se enfoca también a la estructura, centra su
interés en los procedimientos para analizarla, como en la presente obra.
Un análisis crítico, completo y detallado de las implicaciones sistémicas
en la educación de la tecnología instruccional, está en el trabajo de
Azucena Rodríguez (1985).
El propio Chadwick (1979) implica que en los sistemas educativos hay
una dirección y un sentido que orienta las metas del conjunto.
Un sistema es una combinación ordenada de partes que, aunque trabajen de
manera independiente, se interrelacionan e interactúan, y por medio del esfuerzo
colectivo dirigido, constituyen un todo racional, funcional y organizado que actúa
con el fin de alcanzar metas de desempeño previamente definidas.
Clifton B. Chadwick

De cualquier manera, analizaremos el concepto de Sistemas y su teoría

para rescatar su utilidad práctica en el plano metodológico, y despojarla
de su visión pragmática mecanicista que tiene como principal defecto
analizar los sistemas sin su historia previa, esto es, como fotografías
instantáneas de la realidad.
Se puede mencionar que la teoría de sistemas surge a partir de una
serie de desarrollos tecnológicos y conceptuales independientes,
interdisciplinariamente integrados por un método común. Considero que
para comprender este fenómeno, más técnico que científico, es
necesario abordar el problema desde la perspectiva histórica de la propia
ciencia y la técnica.
Para iniciar, es importante considerar que la Teoría
de Sistemas no es la teoría del conocimiento
científico, sino que constituye, a nivel instrumental,
una ayuda importante para explicar un orden
específico, mientras que su grado de desarrollo,
lagunas e insuficiencias como filosofía y sociología
sugieren su función ideológica (Lilienfeld, 1984).
De hecho, el pensamiento sistémico tuvo su origen
en condiciones y aplicaciones muy diversas, entre
las cuales están el concepto de sistema abierto de
la filosofía biológica de Ludwig von Bertalanffy,
aplicado en las formulaciones cibernéticas y los mecanismos de
retroalimentación de Norbert Wiener (1948) y el trabajo de W. Ross
Ashby sobre las variables como determinantes y como sistemas que son
tratables tanto lógica como matemáticamente, la Teoría Matemática de la
Comunicación y la información bajo el concepto de conjunto de C. E.
Shannon, W. Weaver (1949), C. Cherry y otros; la Investigación de
Operaciones de E. C. Williams con afirmaciones filosóficas y
aplicaciones estadísticas a situaciones militares; la Teoría de Juegos y el
comportamiento económico de John von Neumann y Oskar Morgenstern
(1948) posteriormente aplicada a Redes Neurales; las Técnicas de
Simulación por medio de modelos de Jay Forrester con su dinámica de
sistemas, y otros desarrollos semejantes.
Dicho de otro modo: después de cierto tiempo la máquina (computadora,
ordenador) es verdaderamente una máquina nueva, su personalidad cambia.
Las jugadas del adversario que tuvieron éxito hasta entonces dejan de tenerlo; al
estudiar la personalidad de la máquina, se observa que la máquina aprende y
que su personalidad se desarrolla. La personalidad ya no es rígida.
Norbert Wiener (1982)
Siguiendo con Robert Lilienfeld (Op. Cit.), se considera que los
fundamentos filosóficos del pensamiento sistémico son:

 El Contextualismo, que implica que una idea es verdadera en tanto

trabaja con éxito dentro de un conjunto
específico de estructuras integrantes.
 El Organicismo, que tiene como objeto el
estudio de los mecanismos de integración
de estructuras.
 El Positivismo Comteano.
 El Empirismo de J. Locke, Berkeley y
Hume, además de:
 La filosofía lingüística moderna de
Wittgenstein, Rudolph Carnap, W. V.
Quine y otros.
Las nociones científicas originales que se tomaron en cuenta para el
campo de la teoría de sistemas son:
 La noción de equilibrio de la bioquímica y la psicología de
Lawrence J. Henderson (1878-1942), que en base a las nociones
de Pareto sobre el equilibrio, define las condiciones de salud o
enfermedad y tiende a explicarlos con matemáticas y geometría.
 El concepto de homeostasis de Walter B. Cannon (1932), en los
mecanismos de regulación corporal que después lleva al plano de
lo social.
 El concepto de sistemas abiertos y
cerrados con relación al intercambio de
materia y energía de L. von Bertalanffy
(1901-1972), principalmente aplicados en
biología.
 El concepto de entropía de las leyes de la
termodinámica y,
 La metodología para el tratamiento interdisciplinario de problemas
que presupone isomorfismos estructurales en las diferentes
disciplinas científicas.
LA TEORÍA DE SISTEMAS EN EL PLANO OPERACIONAL
El origen del mecanicismo hay que buscarlo en Galileo y Descartes, y su triunfo
lo alcanza con Laplace: todos los fenómenos se explican por la consideración de
unidades elementales y de cadenas causales aislables… De ahora en adelante,
el mayor problema es el de la limitación de procedimientos analíticos en las
ciencias.
L. von Bertalanffy (1968: 17-18)
Los analistas consideran que el análisis de sistemas es el método
científico, asimismo, que es el diagnóstico, diseño y manejo de

configuraciones complejas de hombres, máquinas y organizaciones tanto

en los sistemas biológicos como sociales, de tal manera que virtualmente
cualquier representación diagramática es una descripción del sistema.
Los desarrollos pragmáticos de la teoría de sistemas también tienen una
contraparte que incursiona en la teoría de la ciencia y corresponden al
campo de la sistematización cognoscitiva. Aquí se considera que la
epistemología de sistemas es una entrada en el campo de la metafísica
del conocimiento, esto es, el análisis sistemático del conocimiento acerca
del conocimiento.
Los sistemas educativos no son sistemas en sí, pero pueden ser
analizados como tales, dado que el concepto de sistema se aplica
solamente en un sentido instrumental. La escuela entonces, al separarse
en subsistemas, elementos y relaciones, cobra un sentido especial y se
develan las redes de articulaciones que antes no era posible observar, o
que eran observadas fuera de contexto y aisladamente.
LA SISTEMATIZACIÓN COGNOSCITIVA
Sócrates: Por ejemplo, si te fijas en los pintores, arquitectos, constructores de
naves y en todos los demás artesanos, cualesquiera que sean, observarás cómo
cada uno coloca todo lo que coloca en un orden determinado y obliga a cada
parte a que se ajuste y adapte a las otras, hasta que la obra entera resulta bien
ordenada y proporcionada. Igualmente los demás artesanos y también los que
hemos nombrado antes, los que cuidan del cuerpo, maestros de gimnasia y
médicos, ordenan y conciertan, en cierto modo, el cuerpo.
Platón. Gorgias
También hay sistemas de ideas y de abstracciones que son parte de la
educación. Nicholas Rescher (1981), nos plantea uno de los estudios
más interesantes del desarrollo histórico de la teoría de los sistemas en
el plano cognoscitivo, donde podemos observar que ésta se inició en
tiempos muy remotos. De acuerdo a este autor, su conocimiento ya tenía
un antecedente en la antigüedad clásica y proporcionó el paradigma para
la sistematización de la geometría por Euclides, lo menciona Platón en el
Teéteto, Aristóteles en los analíticos posteriores y Spinoza lo utilizó en el
análisis escolástico de la scientia.
En la primera parte del siglo XVII el empleo del término se dio a la
aplicación o tratamiento sinóptico de cualquier disciplina. Por otra parte,
Christian Wolff mencionó que el sistema es una colección de verdades
debidamente ordenadas de acuerdo con los
principios que gobiernan sus conexiones. A
finales de ese siglo el sistema se consideró un
acercamiento particular a un determinado
asunto, una teoría o doctrina particular acerca
de ese tema articulada en un complejo
organizado de hipótesis concordantes (nexus veritatum), Leibniz fue uno

de los primeros que impulsó este uso y Condillac diferenció los sistemas
basados en la especulación de los sistemas basados en la experiencia.
La consecuencia es que existen dos sistemas filosóficos que pueden
considerarse como representando a Leibniz: uno, que él proclamó, es optimista,
ortodoxo, fantástico y superficial; el otro, que ha sido desenterrado lentamente
de sus manuscritos por editores recientes, es profundo, coherente, muy influido
por Spinoza, y asombrosamente lógico.
Bertrand Russell
La teoría de los sistemas de conocimiento se debe a Johann Heinrich
Lambert (1728-1777) e Immanuel Kant (1724-1804) quiénes lo usaron
referido a la organización de la información que estos contienen.
La filosofía escolástica abraza dos partes: la
primera se compone de una gran suma de
conocimientos racionales. La segunda la
constituye un conjunto sistemático de estos
conocimientos, o sea la unión de ellos en un
todo… Porque la filosofía en este último sentido,
es aún la ciencia de la relación de todo
conocimiento y del ejercicio de la razón, al fin
último de la razón humana, como fin supremo, al
cual todos están subordinados, y en el cual
concurren todos para formar uno solo.
I. Kant. Lógica
Podemos mencionar que el paradigma estructural y funcional básico de
un sistema es el de un organismo, un todo organizado compuesto de
partes interrelacionadas que se influyen recíprocamente, precisándolo I.
Kant como "El todo es, pues, una unidad organizada (articulatio) y no un
agregado (coacervatio)... puede provenir desde dentro (per
intussuceptionem), pero no por adición externa (per appositionem)", y
además caracteriza el arte de construir sistemas como arquitectónico.
La arquitectónica de las ciencias es un sistema ideal, en la cual las ciencias se
consideran por razón de su parentesco y enlace sistemático en un todo de
conocimiento que interesa a la humanidad.
I. Kant. Lógica
Para Hegel y su escuela, en especial los Neohegelianos Ingleses, el
sistema no es sólo un aspecto importante, sino el rasgo característico de
nuestro conocimiento. El enfoque coherentista que desarrolla T. H.
Green en 1870 dentro de la Escuela Neohegeliana argumentará que el
brillante éxito de la ciencia natural en su tradicional tarea de explicar,
predecir y controlar la naturaleza, proporciona un importante motivo de
defensa de su enfoque sistematizante de la metodología del
conocimiento.

Para algunos autores recientes, se hace énfasis en el concepto de

configuración (sachverhalte), "el mundo puede ser pensado como un
conjunto de configuraciones. Más aún: el mundo es en sí mismo una
configuración enorme, desarrollada en sumo grado, en el que todo lo que
es o puede ser, está unido a lo demás por una serie infinita de
relaciones." Bochenski, N. (1981).
En resumen, dentro de la teoría y la filosofía de la ciencia el sistema se
refiere a la organización del conocimiento sobre el orden, el mundo y el
cosmos, y para los analistas de sistemas cualquier representación
programática, tal como un árbol genealógico o una pirámide
representando el poder en una organización, es una descripción del
sistema. El diagrama de bloques, con flechas que representan entradas
y salidas, es la fórmula central del análisis de sistemas. Así, un sistema
consiste de un conjunto de categorías y reglas de clasificación de
entidades, tanto como la ubicación dentro de jerarquías específicas y el
registro de sus atributos.
Se han elaborado numerosas críticas a la Teoría de Sistemas
operacional, de las cuales se destaca que:
a La imagen de la sociedad como sistema es una metáfora asumida
por los pensadores e impuesta arbitrariamente al mundo.
b Las lagunas e insuficiencias del pensamiento de sistemas como
filosofía y sociología sugieren su función ideológica. Además, sus
relaciones con los intereses profesionales, burocráticos y
presupuestales de los escritores de sistemas indican su relevancia
social.
c El análisis de sistemas es como una fotografía instantánea de la
realidad, en la cual carece de importancia la historia previa.
No obstante, para los analistas de sistemas:
 El análisis de sistemas es el método científico.
 Es el diagnóstico, diseño y manejo de configuraciones complejas
de hombres, máquinas y organizaciones.
 Es el conocimiento de los sistemas biológicos y sociales que les
permite dominar y combinar diferentes disciplinas para explotar las
brechas entre diferentes campos.
 Virtualmente cualquier representación diagramática es una
descripción de un sistema.
Desde el enfoque sistémico la sociedad es un conjunto de elementos
humanos que interaccionan entre sí, que forman un todo unificado y
regulan sus relaciones de convivencia. En la sociedad hay que
considerar la afinidad y contradicción de intereses y fines de los

elementos que integran el sistema, así como tendencias estáticas y

dinámicas en los procesos de cambio. Lo mismo se aplica a los sistemas
educativos, vistos como sistemas.
Integrando el concepto podemos inferir que el Sistema educativo está
constituido por un conjunto de elementos interrelacionados e
interdependientes que tienen entre si cohesión y covarianza, lo que les
permite una autorregulación, equilibrio y homeostasis con intercambio de
materiales y energía entre si y con otros sistemas.
Su definición en el plano de las ideas corresponde como orden a la
filosofía, y en el plano operacional es útil como metodología únicamente
en el nivel instrumental. Ambos conceptos son necesarios para estudiar
los sistemas educativos teniendo en cuenta un claro deslinde en sus
orientaciones.
LO QUE SON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS COMO
SISTEMAS
Desde una visión in sensu lato, podemos considerar que los sistemas
educativos son estructuras sociales organizadas intencional y
sistemáticamente, para cumplir en primer lugar con la función de
conducir el desarrollo armónico e integral de todas las potencialidades
que encierran las dimensiones personales y sociales de los seres
humanos, y así permitirles, en segundo lugar, su comprensión e
incorporación plena a las esferas de la economía, la política y la cultura
en la diversidad de comunidades sociales, mediante estrategias
desarrolladas y orientadas en los planos filosófico, científico,
metodológico, técnico e instrumental, y operadas con medios adecuados
a sus fines e ideales, tanto como a las capacidades y potencialidades de
las personas que se forman bajo su influencia.
Pudiéramos afirmar que la teleología original de un sistema educativo es
poner y mantener un orden teorético y un funcionamiento pragmático a la
totalidad de las actividades educacionales.
Muchas de las instituciones educativas se encuentran actualmente con la
necesidad de reformar su sistema educativo para adecuarlo a las nuevas
necesidades del entorno social, que cambia de una manera acelerada
como producto de las transformaciones de la economía globalizada, la
tecnología, la informática y las telecomunicaciones, así como con los
nuevos códigos culturales internacionales que estas generan.
Aquí aparece otra función de los sistemas educativos, la de descubrir y
seleccionar a las personas que son mejores desde el punto de vista
intelectual, físico, afectivo y moral, así aquéllas que tienen las

capacidades de mayor adaptación (asimilación social) a las diversas

profesiones.
Es pertinente considerar que algunas áreas profesionales se transforman
más rápidamente que otras, tanto como producto de los desarrollos
tecnológicos, como por los cambios en los segmentos laborales que
serán el futuro empleo de los egresados.
El cambio de los programas académicos y de sus contenidos depende
de la propia velocidad de transformación del objeto de estudio de la
carrera. Así, cambiarán con mayor rapidez los nuevos segmentos
profesionales basados en los métodos, técnicas y avances de la
tecnología moderna, como sucede en la informática, la ingeniería de
materiales y componentes electrónicos, o en el diseño gráfico,
arquitectónico y de ingeniería. Otras áreas científicas como la biología, la
física, la geología y la química tendrán cambios de mayor lentitud, dado
que ellos estriban en la reformulación de los problemas conservando su
objeto de estudio, y apoyados en avances sobre todo a nivel
instrumental.
Las áreas de medicina, odontología, oftalmología y enfermería no
cambian su objeto de estudio basado en el cuerpo humano, pero se han
visto potencializadas en sus instrumentos para el diagnóstico, el
pronóstico y el tratamiento, de una forma sorprendente.
Las transformaciones de las carreras están entonces regidas por los
cambios extrínsecos e intrínsecos del campo profesional.
Cambios extrínsecos:
A) LA DEMANDA SOCIAL. Los aspirantes a las carreras y las
percepciones que tiene la comunidad sobre las carreras que son
necesarias, induce a la renovación.
B) LA SEGMENTACIÓN LABORAL. Muchas profesiones resultan
fragmentadas en su aplicación por las prácticas puntuales que
demandan los empleadores, apareciendo y desapareciendo
segmentos laborales sobre todo por cambios tecnológicos.
C) LA ESPECIALIZACIÓN LABORAL. Las propias aplicaciones puntuales
del mercado laboral inducen a las carreras a desarrollar la
especialización de sus recursos humanos para responder a los
nuevos requerimientos del trabajo.
Cambios intrínsecos:
A) LA NATURALEZA DEL OBJETO DE ESTUDIO . A mayor formación
científica, abstracción conceptual y naturalidad del objeto de
estudio, menor cambio de la carrera, y a mayor estructura
tecnológica del objeto de estudio de la carrera, mayor cambio.
B) LAS METODOLOGÍAS. La velocidad de transformación de las

metodologías de estudio y trabajo, influye positivamente en el
cambio curricular escolar.
C) LOS INSTRUMENTOS. El cambio de la tecnología instrumental, por
los requerimientos de eficiencia en la operación, induce cambios
en la carrera al nivel de adiestramiento, tanto como en las
prácticas de investigación.
Los factores de cambio que se mencionan dependen fundamentalmente
de la evolución en la economía, la política y la cultura, especialmente
durante la época actual en que la constante es el cambio.
De ésta forma, a nivel de contenidos académicos tenemos un gran
abanico de carreras susceptibles de ser modificadas, en tanto que el
cambio en otras se enfoca fundamentalmente en el perfeccionamiento de
los métodos e instrumentos profesionales durante la formación escolar.
Es conveniente considerar que en las instituciones educativas tenemos
tres tipos de carreras: las de ciencias que forman los recursos humanos
para generar el nuevo conocimiento capaz de sustentar el desarrollo
nacional, las de artes que estimulan la parte sensible y afectiva de la
humanidad; y las de profesiones, que forman los hombres que
operacionalmente hacen posible este desarrollo.
En las Universidades hemos enfatizado recientemente el crecimiento de
las carreras de profesiones, que son de prácticas científicas socialmente
útiles o aplicadas (Muñoz López, T. 1999).
ELEMENTOS CONCEPTUALES DEL ANÁLISIS

EDUCATIVO: LOS FUNDAMENTOS
El desarrollo humano es la meta filosófica, la educación es el medio, y la
psicología la guía de comprensión y aplicación.
LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN

"El asombro ha inducido a los hombres a filosofar... Quien se admira y pregunta
tiene un sentimiento de ignorancia... Así, pues, para remediar su
desconocimiento, los hombres empezaron a filosofar."
Aristóteles en: Metafísica.
De acuerdo con Octavi Fullat (1992) Filo-sofía es una expresión griega
compuesta de philos —"el perteneciente a", "el que gusta de", "el
aficionado a", "el enamorado de", "el aplicado a", "el que ama a", "el que
anda perdido por", "el amigo de"— y de sophía, vocablo emparentado
con sophós —"el diestro", "el hábil", "el competente", "el que sabe", "el
entendido en algo"—-; si sophós es "el-que-sabe", la sophía es el saber
mismo, es la sabiduría, es un peculiar saber acerca de todo, a la vez
teórico y práctico, un saber del universo y de la vida, tanto de la vida

privada como de la ciudadana. La "filosofía" —philo-sophía— fue, pues,
algo así como una persecución de aquel conocer que llena, fue ganas de
saber de una vez por todas. A tal conclusión se llegó en el interior del
círculo socrático.
Fullat insiste en que se trata de
En la Educación todo es Filosofía
philo-sophía y no, justamente, de
philo-. La epistéme constituyó un
conocimiento exclusivamente teórico. Tampoco es cuestión de philo-
tékhne o de un "saber-hacer-las-cosas" —saber sólo práctico—, sino que
nos referimos a la philo-sophía; la sophía, la sabiduría, era un saber a la
vez teórico y práctico, fue un conocimiento de la realidad y a la par del
saber vivir o saborear acertadamente la vida; fue conocer intelectual —
theoría— con fines práxicos. La filosofía constituyó doctrina, pero sobre
todo fue un talante, una actitud existencial.
"Conviene que los hombres filósofos sean sabedores de muchas cosas".
Heráclito de Efeso, fragmento B 35
Frente al sophistés (sofista o sabedor de las cosas públicas) y frente a
los sophoí (que pretenden poseer la sabiduría acerca de todo), Sócrates
y sus discípulos sostienen que la única sabiduría es la ignorancia “Sé
que no sé nada".
Platón reforzó y modeló
la concepción socrática
de filosofía. El saber era
uno, lo cual forzaba a
superar la diferencia
entre apariencia y
realidad; el único saber
válido es el de la
realidad, el de las cosas
mismas, no el de su
circunstancial aparición
a los sentidos, al
margen de su eventual
utilización.
Aristóteles fue discípulo
de Platón por espacio
de veinte años, Según
el, la sophía es en
definitiva felicidad y la
filosofía, por
consiguiente, aspiración
a la felicidad, lo esencial del hombre es que puede ser feliz; dios, en

cambio, no puede ser feliz porque ya lo es. La felicidad reside, siguiendo
a Aristóteles, en la vida filosófica, en el bíos theoretikós, en la vida
consagrada a inspeccionar, no sólo las casas tales como son, sino en
tanto que son escribe Aristóteles en su Metafísica:
"La vida teorética, si existe, es superior a lo humano, pues así no puede vivir el
hombre en cuanto hombre, sino en cuanto hay en él algo divino... No hay que
dar crédito a esas exhortaciones, según las cuales, siendo hombres, sólo
podemos pensar cosas humanas..., sino que, en la medida en que nos es
posible, hemos de inmortalizarnos...El Nous es lo mejor del hombre."
Siguiendo con Fullat: La filosofía carece de contenidos objetivables,
consistiendo en una dinámica racional, basada en la negación, desde la
cual se esbozan comprensiones de mundo. La reflexión filosófica posee
función crítica, entendiéndose la verdad como la disolución del error. La
verdad filosófica es el no-error; se trata de un concepto negativo y crítico
de verdad. Lo verdadero, filosóficamente, tan sólo se intelige en su
relación con lo erróneo, entendido éste, como aquello que debe de ser
suprimido.
Para los educadores antiguos y modernos, la educación es en su propia
naturaleza: filosofía, es un hacerse preguntas constantemente buscando
la verdad de las cosas, no su apariencia misma, es indagar con ese fin,
por ello, la escuela como parte del sistema social ha recibido un
portentoso legado histórico y un ineludible compromiso con la los valores
del conocimiento, la ética y la estética, fundamentos de cultura.
"Los filósofos actuales de la educación, al menos los del mundo anglófono, no se
dedican por lo general a formular sus propias teorías de la educación, sino a
analizar y clarificar los conceptos utilizados en el discurso educativo —conceptos
como los de educación, enseñanza, desarrollo, experiencia, juego y otros
semejantes—, y a examinar los argumentos y justificaciones que proponen
quienes formulan teorías de la educación."
Moore
Las preguntas fundamentales sobre el universo y el hombre son así
orientadas por la metafísica, la epistemología y la axiología, y sus
respuestas decantadas cuidadosamente para incluirlas en la formación y
el desarrollo humano.
Pero las respuestas son diferentes dependiendo de las posiciones
filosóficas a que se refiera cada una de las múltiples corrientes o
doctrinas que se han generado a lo largo de la historia de lo educativo,
dependiendo de los compromisos ontológicos de los filósofos.

La Filosofía, para Heráclito (Zea, 1981), dice en

humano lo que las cosas son, como el rey cuyo
oráculo está en Delfos, ni dice ni calla, solo hace
señales. El Filósofo trata de interpretar la realidad y
explicarla, no solo para si mismo, sino también para
los demás hombres. Las diversas preguntas que se
pueden hacer sobre las cosas que existen en la
realidad originó la filosofía clásica, que se divide en
3 campos de interpretación estrechamente unidos, a
saber: la metafísica que indagaba sobre la
naturaleza de las cosas, la axiología que estudiaba
los valores éticos y estéticos y la epistemología, interesada en el propio
conocer y su naturaleza.

Elementos conceptuales del análisis educativo
LA FILOSOFÍA Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN

Modificado de Martha N. Ovando (1983)
Filosofía
Metafísica
¿Qué es real? Epistemología Axiología
¿Qué es Ética Estética
Ontología Cosmología
verdad? ¿Qué es correcto? ¿Qué es bello?
1. ¿Cómo y porqué se originó el 1. ¿Podemos conocer el
1. ¿Cuáles son las cualidades 1. ¿Podemos 1. ¿Podemos
universo y todo lo que en él comportamiento bueno y el
más esenciales del universo? conocer? conocer la belleza?
existe? malo?
2. ¿Cómo conocemos el 2. ¿Cómo
2. ¿Cuáles son las cualidades 2. ¿Cómo y porqué se originó el 2. ¿Cómo
comportamiento bueno y el conocemos la
más esenciales del hombre? ser humano? conocemos?
malo? belleza?
Las diferentes doctrinas que dan diferentes respuestas filosóficas, p. Ej.: Idealismo, Realismo, Neotomismo, Existencialismo y Materialismo y otras
Implicaciones educativas
Metas
Contenidos
El Método
Métodos Metas y Contenidos Valores
Maestro
Organización
Control
Apoyo
III. El análisis de los sistemas educativos

Así, en el caso de la educación, los enfoques y las tendencias escolares

también responderán fuertemente orientadas a ésos conceptos.
Las diferentes corrientes filosóficas contestan a las preguntas originadas
en la interpretación de la realidad; según Martha N. Ovando (1983) estas
corrientes se pueden agrupar en idealismo, realismo, neotomismo,
existencialismo y materialismo. La elaboración del discurso marxista
comprende adicionalmente la transformación de la metafísica en el
materialismo dialéctico para explicar la naturaleza de las cosas, a la
axiología la trata como materialismo histórico para considerar los valores
en los diferentes momentos y condiciones de las sociedades y,
finalmente incluye la epistemología como teoría del conocimiento,
considerando que el universo es plenamente cognoscible y que el
hombre es capaz de conocerlo a través de su actividad práctica
(Afanasiev, 1979).
Los métodos de la ciencia no se conciben sin plantear la factibilidad de
resolver los problemas, y aquí se hacen relevantes las dos preguntas
claves de la epistemología: ¿podemos conocer? y ¿cómo conocemos?,
preguntas que permiten establecer la posibilidad de investigar con una
teoría del conocimiento estructurada, si la primera respuesta es
afirmativa la segunda pregunta acomete la empresa de descifrar cómo
se adquiere el conocimiento (como se aprende), y la interacción de un
conjunto de pasos para resolver problemas.
Ciencia y filosofía están estrechamente unidas por la epistemología, ya
que la manera de plantearse preguntas sobre el conocimiento de las
circunstancias, condiciona la forma de resolver los problemas dentro de
un marco teórico o paradigma válido en las diferentes épocas y
sociedades.
Menciona Louis Althusser, en su conferencia de
1976 en la Universidad de Granada, titulada La
Transformación de la Filosofía, que “todas la
filosofías que conocemos, desde Platón a Husserl,
Wittgenstein y Heidegger han sido producidas
como <<filosofías>> y han aportado ellas mismas
las pruebas de su existencia filosófica, mediante
sistemas teóricos racionales, generando discursos,
tratados y otros escritos sistemáticos,
perfectamente aislables e identificables como
<<filosóficos>> en la historia de la cultura”.
Se pudiera confundir en los argumentos “racionales” de los teólogos o
los ideólogos la representación que hacen de la realidad con
conocimientos válidos, pero no es así, su “racionalidad” está rasando el
mundo desde otra dimensión que no es objetiva. La evidencia la

tenemos en la educación religiosa, que derivada de la conquista nos legó
una forma de organización de los sistemas educativos, pero además fijó
los principios valorales del ser humano desde el punto de vista cristiano,
y aún más, un dogma de fe que impregna todas las acciones básicas de
nuestra cultura y nuestra educación. Pero ello no es educación, es
adoctrinamiento.
…la mayoría de los grandes estados de la historia debieron su existencia a la
conquista. Los pueblos conquistadores se establecieron, legal y
económicamente, como la clase privilegiada del país conquistado. Se
aseguraron para sí mismos el monopolio de la propiedad de la tierra y
designaron un sacerdocio de entre sus propias filas. Los sacerdotes, con el
control de la educación, hicieron de la división de la sociedad en clases una
institución permanente y crearon un sistema de valores por el cual la gente
estaba a partir de entonces, en gran medida de forma inconsciente, dirigida en
su comportamiento social.
Albert Einstein, ¿Porqué socialismo?
Pero después de estos hechos de relevancia
nodal en la historia de México hay
manifestaciones importantes de la influencia de
las corrientes filosóficas en la educación, por
ejemplo, el positivismo educativo planteado por
Gabino Barreda en la época Juarista fue el
instrumento ideológico en la creación de la
Escuela Nacional Preparatoria y la fundación de la
Secretaría de Instrucción Pública con una
orientación definida, rompiendo los moldes tradicionales de la
obligatoriedad religiosa de la educación. El Racionalismo de Ferrer
Guardia también contribuyó a fortalecer y suceder al positivismo pero
sobre todo a sentar las bases de la Escuela Socialista Mexicana.
También la Reforma de Córdoba, Argentina (Tecla Jiménez, 1981) en
1918, que tuvo como eje el cogobierno y la participación estudiantil,
impactó las luchas por la autonomía Universitaria de la UNAM en 1929.
Y antes, en 1921, predominó la educación popular y humanista con José
Vasconcelos como primer Secretario de Instrucción pública y Antonio
Caso como Rector de la UNAM.
En 1925 resurge el positivismo con el pragmatismo en el plan de
Enseñanza Federal, y las Escuelas Federales y la Escuelas Activas bajo
la presidencia de Plutarco Elías Calles Campuzano. A mediados de la
década de los 40 afloran corrientes anticomunistas y se multiplican las
escuelas privadas, que en los 70 sufren el efecto de la masificación de la
educación y la tecnología educativa como una salida a las demandas
estudiantiles del movimiento popular universitario de 1968.

Con el advenimiento del marxismo y como resultado de la contradicción

con las diferentes doctrinas previas, hay en las universidades una
transmutación filosófica que cambia la metafísica por el materialismo
dialéctico, la axiología por el materialismo histórico y la epistemología,
que se reorienta dentro de una concepción científica como el estudio de
las formas del conocer y de como los científicos elaboran sus teorías y
métodos. La gnoseología aparece entonces como la teoría del
conocimiento sobre el objeto de conocimiento. Todo estaba preñado de
filosofía y de ideología.
Para Althusser, la filosofía, como forma superior de teorización de una
ideología, concreta las aspiraciones y deseos de una clase o grupo
social dirigente. Así el estado como representante de los grupos de
poder, ha organizado la educación históricamente de acuerdo a sus
necesidades, tanto como la filosofía educativa y las políticas necesarias
para implementarla.
La filosofía del materialismo dialéctico e histórico
impactó de manera importante en la Educación
Mexicana desde el gobierno de Lázaro Cárdenas
del Río. Como resultado de manifestaciones
estudiantiles y populares sin precedente, se dieron
la célebre polémica Caso-Leombardo en el Primer
Congreso Estudiantil Mexicano, donde se
discutieron los principios filosóficos de la
educación; necesaria para México. Aunado y como
consecuencia de lo anterior se reformó el articulo 3º Constitucional
indicando en su texto el carácter socialista de la educación, “que además
de excluir toda la doctrina religiosa se combatirá el fanatismo y sus
principios, para lo cual la escuela organizará enseñanzas y actividades
en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto
del universo y la vida social”.
Así, el laicismo liberal y el socialismo posterior estuvieron presentes en la
Constitución Mexicana orientando la educación legalmente de 1934 a
1944. El propio laicismo tiene como antecedentes en México a
instituciones no religiosas desde la segunda mitad del siglo XVII.
La ideología del estado Mexicano en los setentas se comenzó a mover
en dos direcciones ante el impacto de la crisis, y proliferaron, por una
parte, las escuelas técnicas que se constituyeron en un sustituto
temporal del empleo para los jóvenes que buscaban una mejor
competitividad profesional, como una respuesta ante la creciente
hiperespecialización del mercado laboral. Por otra parte, comienza a
aparecer en el discurso oficial de los ochentas la necesidad de "articular"
la educación formal con el aparato productivo, concepto que se
transforma en categoría social como "vinculación educativa" que tiende a

profesionalizar la educación, sobre todo desde nivel medio superior y
superior.
Las presiones externas de los grupos pragmáticos de la sociedad que
arriban en ésta época, han tendido a que, desde el punto de vista de la
filosofía de la educación, sean eludidos dos efectos importantes que no
se tocan en la mesa de las reformas curriculares.
El primero es la desaparición de los cursos formativos o culturales en los
planes de estudio, como víctimas de una mentalidad práctica e ignorante
que los sustituye por otros cursos "aplicados". El segundo efecto
correlativo es la sustitución de las escuelas de ciencias por escuelas de
profesiones, entendidas como carreras de prácticas científicas
socialmente útiles.
Tal vez el efecto más reciente ha sido el incluir cursos de “enseñanza de
valores” (en lugar de aprendizaje de valores), promovidos por aquellos
que están confundidos en la nebulosa generada en la transición a la
posmodernidad y la globalización, donde se confunde el cambio de
jerarquía de valores con la carencia de los mismos. En su ceguera
paradigmática argumentan que “ya no hay valores”, y no ven que los
estudiantes si tienen valores, pero son otros.
La educación en valores transita y se escapa así del plano filosófico, a la
búsqueda de la retransmisión de los valores tradicionales en la escuela
dentro del marco de la psicología educativa. Pero el problema de los
valores tendrá que ser revisado desde la filosofía, es su campo natural.
"El objeto de la filosofía es el esclarecimiento lógico
de las ideas. La filosofía no es una doctrina, sino una
actividad. Una obra filosófica consta esencialmente de
aclaraciones. El resultado de la filosofía no son unos
axiomas filosóficos, sino la clarificación de principios.
La filosofía debe clarificar y delimitar netamente las
ideas que de otra forma se harían de algún modo
grises y borrosas."
Wittgenstein
LOS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

La aplicación de la psicología a la educación es un factor normativo que
cobra vital importancia desde la segunda parte de este siglo, tiene tres
vertientes importantes cuyo punto de incidencia son principalmente al
interior de los planes y programas de estudio, los métodos educativos, la
didáctica de los maestros y el aprendizaje de los estudiantes.

En el primero se ha diseñado los planes,

programas y métodos de acuerdo a una tecnología
educativa basada en el condicionamiento operante,
esto es, el aprendizaje como una modificación de
la conducta, desarrollado en su fundamento teórico
por la escuela norteamericana de Watson, Keller,
Skinner, Bloom y otros.
En términos generales los principios que sustentan
la tecnología educativa importada de USA y
vigente en México desde principios de los 70 son
tres grandes ejes: La psicología del aprendizaje de
corte conductista con algunos elementos
congnoscitivista, la teoría de la comunicación formada y apoyada por el
desarrollo tecnológico y, el enfoque de sistemas extraído de la ingeniería
y la administración industrial (Rodríguez Zapata, 1985).
Marginalmente, como un complemento necesario,
la tecnología instruccional se auxilia de métodos y
técnicas del psicoanálisis, entre los cuales
sobresale la psicología de Carl Rogers (terapia
centrada en el cliente) con un toque humanista, el
influjo filosófico de la psicología de la educación de
Fromm, Adorno, y otros y, la socialización en la
escuela a partir de la integración de grupos bajo la
psicología de T. Parsons.
Por otra parte, la psicología en la educación tiene otra aportación
importante en un segundo nivel inherente al estudiante, se supone que
las fuerzas del aparato psíquico, o sea la relación entre el yo, el ello y el
superyo, también influyen interfiriendo o alentando el aprendizaje.
A este respecto Laurence S. Kubie (1966) menciona que "la educación
continuará perpetrando un fraude a la cultura en tanto no acepte todas
las consecuencias que trae consigo el hecho de que la velocidad
creadora y libre de nuestro aparato intelectual, está continuamente
siendo frenado y sacado fuera de su cauce por el juego de las fuerzas
inconscientes", en tanto que Roberts (1978) continúa el discurso anterior
proponiendo que "hasta lo que nosotros llamamos cultura ... pueda
liberar al hombre del dominio de su propio inconsciente, no podrá
considerarse cultura. Una educación que da al hombre solo sofisticación,
buen gusto, perspectiva histórica, buenos modales, conversación erudita
y conocimientos de como usar y controlar las fuerzas de la naturaleza,
es un fraude al espíritu humano, por muchas pretensiones que tenga".
Un tercer nivel de aproximación nos menciona que el desarrollo
cognoscitivo sigue diferentes etapas que son cubiertas progresivamente
por el hombre durante su educación y, que el desarrollo de las

estructuras mentales tiene fundamento psicogenético influido por el
medio. Esta es la parte central de la teoría de J. Piaget que especifica las
diferentes bases del desarrollo cognoscitivo con sus estudios que ha
simplificado Maier (1979).
Como una observación general, en aspectos
anatómicos y psicofisiológicos los estudios del
cerebro y los procesos de razonamiento han
tenido un considerable avance en los últimos
años, entre ellos encontramos los de Reynold,
Torrance, T. Ball, Rubenzer, Gazzaniga y
Ledoux Ornstein y otros (UANE, 1984), postulan
que parece relativamente claro que los
hemisferios cerebrales tienen sus funciones
especializadas independientemente; el hemisferio izquierdo se ve como
el Centro de los pensamientos lógicos y analíticos, además como el
centro de todos los lenguajes, órdenes y sentido del tiempo, procesando
la formación lineal ordenada y lógicamente. El hemisferio derecho es el
centro emocional, de la fantasía, pensamientos visuales, especiales y de
la imaginación, procesa la información no ordenada, manejando
simultáneamente una gran variedad de información fuera del orden y la
lógica.
En el reducido marco de referencia psicológico presentado solo se
pretende anotar algunas condiciones que dejan de lado profundizaciones
importantes.
LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Hay aproximaciones teóricas recientes para explicar como se adquiere el
conocimiento desde el punto de vista científico, como base necesaria en
la conceptualización del aprendizaje.
Sánchez Fuentes (1984) retomó la discusión de Ferrater Mora (1975) y
N. Abbagnano (1974) en relación con Bachelard, Cunguilhern, Foucault,
Bourdieu, y Piaget, definiendo la epistemología como el estudio crítico
aposteriori que versa sobre los principios, las teorías, las hipótesis, los
métodos y las técnicas de investigación que una ciencia pone en juego el
producir conocimientos, lo cual significa que no se identifica, como se ha
hecho tradicionalmente, la epistemología con la teoría del conocimiento.
Una pregunta epistemológica versa sobre las instancias teóricas, las
hipótesis, el método empleado y el resultado de las técnicas de una
investigación o una ciencia activa.
El campo de la teoría del conocimiento o Gnoseología consiste más bien
en el estudio de la naturaleza del conocimiento, en la descripción de sus
tipos, así como de sus características específicas y sus respectivos

criterios de verdad.
Ambas entidades conceptuales, la epistemológica y la teoría del
conocimiento, están estrechamente vinculadas en la práctica, la
epistemología desentraña los procesos de adquisición del conocimiento
que se ha generado y la gnoseología sistematiza las formas en que se
estructura la teoría de la realidad producida, a veces anticipando nuevas
maneras de conocer.
El problema central en la educación ha estado ubicado en que el
maestro enseña de acuerdo a una tecnología educativa (instruccional),
generalmente basada en un concepto psicologista del aprendizaje, en
tanto que carece de una concepción teórica de la naturaleza del
conocimiento y la manera en que éste es producido. El objeto de
conocimiento se aprende en forma teorizada por el maestro o el libro de
texto, con una escasa o nula relación práctica del sujeto cognoscente
con la realidad. Lo anterior es conocido como mediación docente. Lo
más grave aún es que no hay en el docente una teoría de la ciencia y del
conocimiento que le permita separarse del modelo educativo psicologista
para conformar otro, más de acuerdo a la metodología de la ciencia en la
práctica educativa.
Será necesario entonces que los maestros adquieran progresivamente, y
profundicen constantemente, una sólida formación sobre la
epistemología, la teoría del conocimiento y filosofía de la ciencia.
LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE
A partir del conocimiento de la psicología educativa y la teoría del
conocimiento las escuelas necesitan tener definida una teoría de
aprendizaje que perfile los modelos, métodos y técnicas de educación,
todo ello alimentado por factores normativos derivados de la filosofía y la
sociología aplicadas a la educación.
El enfoque psicológico del aprendizaje nos ayudará a entender la
personalidad del estudiante y los factores que interfieren con la
adquisición del conocimiento. El enfoque axiológico es útil para el estudio
y definición de los sistemas de valores éticos, estéticos e intelectuales
que influyen en la formación humana y profesional del estudiante. El
enfoque nomotécnico nos permitirá entender y manejar los procesos de
memoria que constituye la base de datos e información que se
transfieren en los procesos mentales y por último, el enfoque biológico
permitirá al maestro y al estudiante incorporar los conocimientos de
acuerdo al grado de desarrollo y tipo de sus estructuras mentales, sus
perfiles de aprendizaje, sus canales preferentes de percepción.

Todos los enfoques necesitan integrarse en un modelo educativo que

comprende el desarrollo integral del hombre y luego su preparación para
una vida socialmente integrada y útil.
El análisis de la integración de la personalidad, del desarrollo del juicio
de razonamiento moral, de la incorporación y evocación de información
de la memoria, y del aumento del grado de complejidad de las
estructuras mentales, ha sido tratado por numerosos autores,
considerándose que, al tratarse el aprendizaje solamente como una
modificación de la conducta en un sentido deseado, se utiliza una parte
muy reducida del inmenso arsenal de capacidades que tiene el hombre
para lograr los objetivos prescritos por el programa de estudios.
El desarrollo humano comprende entre muchas otras cosas, y las cuatro
líneas en que se ha planteado el llamado desarrollo cognoscitivo, sobre
el que descansa el desarrollo moral en la educación son las siguientes:
la integración de la personalidad (Freud, Watson, Kubie, Roberts,
Rogers); la importancia de la memoria (Gagne, Neisser); el desarrollo del
juicio de razonamiento moral (Dewey, Piaget, Loevinger, Kohlberg, y
posteriores) y el desarrollo de las estructuras mentales (Jean Piaget y
sus colaboradores o seguidores).
De acuerdo a la teoría del conocimiento el aprendizaje consiste en algo
más, y correspondería a la asimilación y acomodación de una imagen de
la realidad objeto de estudio, en el aparato cognoscitivo del hombre,
mediante una relación teórica y práctica que transforma la realidad y a su
vez transforma el propio hombre, llevándolo a estadios más elevados y
procesos mentales más complejos.
Hay múltiples teorías y autores del aprendizaje solamente en el siglo XX,
entre ellas el conductismo radical de Burrhous F. Skinner, el Aprendizaje
social de Albert Bandura, el cognoscitivismo y la teoría de campo de la
gestalt desde Wolfgang Köhler, el aprendizaje significativo de David
Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Jerome S. Bruner, la
epistemología genética de Jean Piaget, el aprendizaje acumulativo de
Robert Gagne, el modelo psicoanalítico de Sigmund Freud, el enfoque
humanista de Abraham Maslow y Carl Rogers, y el aprendizaje
constructivista textual de Lev S. Vigotsky.
De lo anterior se coliga elucidar la pobreza que
tiene la tecnología instruccional que reduce la
función docente a la adopción de métodos
mediante un proceso de capacitación para "dar
mejor la clase", calificando sólo el logro de los
objetivos propuestos en el programa, no otras
capacidades ideosincráticas, laterales o
secundarias que son generadas por el estudiante
en el curso, en tanto que educar (no "dar clase") es un camino más largo
que rebase la pura capacitación para hablar de formación docente, de
profesores con capacidad de improvisación creativa, de diseño de
estrategias educativas y de trabajo con la realidad.
La verdadera función del maestro no es “dar clases”, sino lograr que los
estudiantes aprendan
Temístocles Muñoz
El camino más corto a veces es el más largo, esto también es válido en
educación, de ahí que no hay nada mas práctico que una buena teoría,
frase atribuida a John Dewey.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL CONSTRUCTIVISMO
El término “aprendizaje significativo” fue acuñado por David Paul
Ausubel, y se refiere a que aprendizaje se da en la medida en que se
establecen vínculos sustantivos, y no arbitrarios, entre el nuevo objeto de
conocimiento y los conocimientos previos del sujeto en el que se
construye el conocimiento. En el Modelo se entiende que las
experiencias que propician el aprendizaje pueden resultar significativas
tanto para el que aprende como para el facilitador.
Los antecedentes del aprendizaje significativo y del constructivismo
integrados están más claramente definidos con precursores como Jean
Piaget y la Escuela de Ginebra, Lev Semenovich Vigotski y la Escuela
Rusa, Jerome Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento, y David Paul
Ausubel con el aprendizaje significativo y los organizadores avanzados,
además, tenemos aportaciones recientemente
en la teoría constructiva de Ausubel, Novak y
Gowin (1978) y Novak y Gowin con los mapas
conceptuales por diferenciación progresiva y
reconciliación integradora (1984).
En el origen, David Paul Ausubel (1960)
desarrolló la teoría de organizadores
avanzados, y argumentó que para que el
aprendizaje significativo ocurra, los estudiantes
deben relacionar la situación que están
aprendiendo a lo qué ya saben. El trabajo de los maestros consiste en
desarrollar un marco de referencia que ayude a los estudiantes
mentalmente a organizar previamente sus pensamientos, para ser
introducidos a los detalles de nuevos conceptos; Ausubel argumenta que
"los organizadores avanzados son diferentes a las descripciones y los
resúmenes que acentúan simplemente las ideas y los detalles
dominantes en una forma arbitraria"; Además, sugirió que los
organizadores avanzados actúan como un “puente" subsumiendo la

relación entre el nuevo material que se va a aprender y las ideas del

existente (Ausubel, 1963).
Estos organizadores pueden servir a los estudiantes para dirigir su
atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre
las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante
que ya posee. En general se dividen en dos categorías:
 Organizadores Comparativos: que activan los esquemas ya
existentes, que le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta
de su importancia y ayudan a señalar diferencias y semejanzas
entre los conceptos.
 Organizadores Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que
los estudiantes necesitarán para entender la información
subsiguiente. También ayudan al estudiante a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o
difícil; pero estos deben ser entendidos previamente por los
estudiantes para ser efectivo.
El aprendizaje significativo se liga al
constructivismo debido a que gracias Es significativo el aprendizaje que es
al aprendizaje el sujeto puede pertinente al estudiante, pertinente
afectiva, social y cognitivamente.
construir sus estructuras mentales y
su personalidad, considerando al
aprendizaje significativo como aquél que es pertinente, coherente,
importante y necesario para el estudiante de acuerdo a sus propias
circunstancias individuales.
Será necesario precisar que el constructivismo surge como una reacción
a los modelos funcionalistas y conductistas de la segunda mitad del siglo
XX. El constructivismo es concebido como el proceso de conocer que
progresivamente incrementa tanto la verosimilitud del conocimiento que
las personas tienen de la realidad al actuar sobre ella, así como el
desarrollo de sus actitudes sociales favorables, sus aptitudes
metodológicas y sus estructuras cognitivas y morales.
En el constructivismo el maestro
El constructivismo tiene tres ejes de juega el papel de auxiliar en la
desarrollo: la construcción del autoconstrucción del estudiante,
conocimiento, la construcción de las colabora a proveer el andamiaje
estructuras mentales, y la construcción móvil, transitorio, versátil y de
de métodos y técnicas para resolver
problemas. apoyo, desde el cual será posible ir
organizando el desarrollo cognitivo
y moral de la persona que se transforma.
En realidad es Jerome Bruner quien retoma los principios de Vigotski
sobre la Zona de Desarrollo Próximo y desarrolla la Teoría del

Andamiaje, mediante la cual explica como puede actuar el docente

creando estructuras provisionales de apoyo a la autoconstrucción del
estudiante, para luego retirarlas en el momento que considera oportuno.
Las aportaciones de Bruner van más allá cuando explica cómo la madre
actúa como un organizador externo del desarrollo del niño, retomando
los conceptos de Ausubel.
Volviendo al aprendizaje significativo, para Ausubel (1976), el que la
tarea del aprendizaje sea o no potencialmente significativa depende de
dos factores que intervienen en esta clase de relación: la naturaleza del
material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva del estudiante,
en tanto que Arredondo y Colaboradores (1979) enfatizan que el
propósito fundamental de la docencia es propiciar aprendizajes
significativos, suscitando o promoviendo las condiciones adecuadas para
que el aprendizaje se produzca; los aprendizajes pueden resultar o
aparecer como significativos en la medida en que corresponden al
sentido y valor que socialmente se les asigna de acuerdo a exigencias
concretas de la propia realidad social (cultura e ideología dominante).
Hay tres clases de Aprendizaje significativo:
a) Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos
reales que tienen significado para él, sin embargo no los
identifica como categorías.
b) Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias
concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse
también por otras personas refiriéndose a sus madres. También
se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y
comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país",
"mamífero"
c) Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de
los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más
conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto
nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con
los conocimientos previos.
El significado lógico o de representaciones se refiere a la naturaleza del
material simbólico, en tanto que el psicológico o de proposiciones es la
experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrática y depende de que el
estudiante posea realmente los antecedentes ideativos necesarios. Será
más fácil para un sujeto conocer la naturaleza si ha tenido anteriores
aproximaciones a ella, que le desarrollaron preguntas previas.

El problema de significatividad hace referencia tanto al psiquismo del

sujeto como al sistema social, especificando Ausubel algunos factores
como antecedentes educativos, intereses, edad, coeficiente intelectual,
ocupación y pertenencia a una clase social y cultura. Menciona además
que para que el material de aprendizaje sea significativo lógicamente,
debe ser relacionable sustancialmente con ideas pertinentes y
correspondientes que se hallen dentro de la capacidad de aprendizaje
humano.
El material de aprendizaje
lógicamente significativo podría ser Los materiales significativos lo son
relacionable no arbitrariamente con únicamente en potencia, la
significatividad la aporta el psiquismo
ideas que vengan al caso del estudiante
específicamente, como ejemplos,
productos, casos especiales,
extensiones, modificaciones y generalizaciones más inclusivas; la
relacionabilidad sustancial del material significa que éste podría
relacionarle con la estructura cognoscitiva sin que hubiese cambio
resultante en el significado con símbolos ideativos equivalentes.
En el aprendizaje significativo los materiales son significativos
únicamente en potencia, ya que el significado real lo da ó no el
psiquismo del sujeto.
Sintetizando, los materiales potencialmente significativos lo son en la
medida que guardan relación con:
1. Los conocimientos previos del sujeto cognoscente.
2. Los que tienen connotación o importancia social.
3. Los que son asequibles a la complejidad de la estructura mental
del estudiante.
4. Los antecedentes socio-culturales.
5. La posibilidad de utilizarlos para hacer generalizaciones y
transferencias (parataxis).
6. La posibilidad de utilizarlos para relacionarse o conocer el medio.
Las metodologías científicas proporcionan herramientas para conocer, y
su impacto educativo está dado en la medida en que se refiere a:
1. Una comprensión del objeto en su contexto,
2. La caracterización de los elementos que intervienen en la
relación sujeto-objeto y,
3. La comprensión holística del sujeto cognoscente en sus
múltiples facetas biológicas, psicológicas y sociales en forma
interdependientes, así como su relación con el aprendizaje.

Para los estudiantes que estudian a nivel de secundaria, bachillerato o

universidad, se pueden incluir una serie de técnicas de aprendizaje que
los ubiquen en un contexto pertinente para lograr una mayor eficiencia
en el conocimiento de su realidad. Entre los psicólogos cognitivos, Piaget
(1973) ubica a estos estudiantes en la fase de las operaciones formales
en la cual existe un pensamiento altamente deductivo, que elaboran
hipótesis, razonan con proposiciones más que con símbolos, y tienen
concepciones topológicas. Para Maier (1979), en esta fase (iniciada
entre 11 y 15 años) hay una clara secuencia del desarrollo cognoscitivo
que ejerce influencia sobre la formación de conceptos y el aprendizaje de
muchas cuestiones.
Por otra parte, Gagné (1968), al proponer su modelo de aprendizaje
acumulativo, asume que el estudiante tiene en sí mismo la capacidad de
transferir y generalizar aprendizajes, donde el aprendizaje depende del
conocimiento concreto de los materiales, no tanto del desarrollo
cognoscitivo; sin embargo cualquiera de estas tendencias relacionadas
con el psiquismo del individuo y que son parcialmente opuestas, pueden
quedar satisfechas, ya que la edad de la mayoría de los estudiantes de
éstos niveles es adecuada para integrar conceptos científicos de la
realidad, al interactuar con el objeto del conocimiento.
En la línea de la autoestructuración del conocimiento, varios autores dan
importancia a la de interacción sujeto-objeto. En el concepto de Nérici
(1982) "El contacto con la realidad facilita el aprendizaje y lo torna más
auténtico, rico y significativo. La vivencia puede erigirse en ley del
aprendizaje, pero no sólo en el sentido de contacto directo con el
fenómeno, sino también de
convivencia con él, el proceso de La vivencia es una ley del aprendizaje
aprendizaje auténtico requiere cierto
contacto, de duración más o menos prolongada para hacer posible al
espíritu la aprehensión real y significativa de un hecho de estudio. Por
consiguiente, las unidades de enseñanza deben desenvolverse en
situación de vivencia, para que el educando pueda sentir y comprender
los temas de estudio".
Para los investigadores del aprendizaje hay una constante reiteración al
desarrollo mental en la relación con el medio, así, Piaget (1973) indica
que el aprendizaje y desarrollo de las estructuras mentales se logra tras
sucesivas asimilaciones y acomodaciones del conocimiento adquirido en
interacción con el medio. Según Glaser (1972) el desarrollo de nuevas
aptitudes es también previsto por la noción de
Interaccionismo, en la que los cambios justos,
adecuados de la ejecución del individuo ocurre
en el curso de los encuentros con las
circunstancias ambientales, "esto ha sido
enfatizado por los diversos puntos de vista como los de Piaget y Skinner,
y actualmente es bien expresado por Bandura (1969, 1971) en sus
escritos sobre teoría del aprendizaje social".
El desarrollo de las estructuras mentales usualmente se relaciona con el
de la inteligencia, que tiene múltiples acepciones, entre las cuales se
considera la capacidad de resolver problemas que no se habían
presentado antes, o la posibilidad de plantear los problemas de una
manera diferente. Olson (1970) define la inteligencia como la elaboración
del desarrollo perceptual que ocurre en el contexto de adquisición de
destrezas con los medios culturales; es desarrollada a través del
entrenamiento y obtención de destrezas específicas a las formas
particulares en las cuales las materias de la escuela pueden ser
aprendidas.
Enfaticemos que el aprendizaje sustentado en la memoria, con registro
de datos que se repiten cuando son requeridos no refleja o corresponde
a la inteligencia, ésta se refiere a la capacidad de procesar información,
ya sea de percepciones, ideas, estados de ánimo o conocimientos, para
integrar una resultante abstracta que puede ser o no aplicada a la
solución de problemas.
La selección del modelo de aprendizaje de acuerdo a las características
de los estudiantes, la materia de estudio y el método educativo, cobran
vital importancia; aunque casi todas las experiencias de aprendizaje
rinden frutos múltiples, las enseñanzas que son demasiado específicas o
contradictorias entre sí, pueden requerir más tiempo y llegar a interferir el
aprendizaje (Tyler, 1949), de ahí la importancia de contextualizar el
aprendizaje en un medio propicio para adquirirlo y transferirlo.
La conexión de los hechos aprendidos se realiza a menudo por
transferencias (parataxis), entendiendo por éstas, la posibilidad de
aplicar los conocimientos y destrezas adquiridos ante situaciones
diferentes a aquellas en que se realizó el aprendizaje original (Heredia,
1983).
Gagné y Briggs (1983) mencionan que para que el aprendizaje y la
manera de resolver problemas resulten eficaces, se requiere que la
información esté accesible en la memoria o en la descripción del
problema; también Gagné (1965) dice que al hacer uso de la
transferencia del aprendizaje, resulta esencial tomar precauciones para
el aprendizaje previo de la información y habilidades intelectuales
exigidas como requisitos previos.
La transferencia del aprendizaje cuando el estudiante interactúa con el
medio, depende de que la información exista en la memoria, y la
significancia que tenga ésta con el nuevo conocimiento en la interacción.

Los trabajos más importantes que desarrolla un educador en el marco

del constructivismo y el aprendizaje significativo son relativos al diseño:
de actividades de aprendizaje, de ambientes de aprendizaje, de
materiales potencialmente significativos, y de instrumentos para medir
los logros del aprendizaje.
Entre los conceptos que se integran en este modelo tenemos el de Mapa
Conceptual, definido como un diagrama organizado por tópicos que
muestra un conjunto de objetos y conceptos, y sus interrelaciones. La
matriz resultante es una red semántica, pero puede ser también un mapa
mental. El formalismo de una representación del conocimiento propuesto
por John Sowa y otros, usa una red semántica o estructura compleja,
para representar información en aplicaciones de inteligencia artificial, en
tanto que el mapa conceptual de Ausubel y otros, expone los conceptos
y las proposiciones fundamentales de un campo del conocimiento en un
lenguaje explícito, mostrando tanto las relaciones de jerarquía, como las
relaciones cruzadas entre grupos de conceptos y de proposiciones. Es
una ayuda para organizar el conjunto global de relaciones que se intenta
comprender.
El aprendizaje deliberado, tanto racional como emocional, es
constructivo. Se construye la mayoría de las veces a partir de conceptos,
reglas, metarreglas, casos, elementos previos ya entendidos, que le
permiten al aprendiz crear y usar nuevas metodologías y técnicas tales
como las de armar mapas conceptuales basados en su experiencia
personal y particular. Aporta también la creatividad en las
transformaciones y exploraciones en el espacio conceptual y contribuye
a la deliberación. Un mapa conceptual es un esquema que relaciona
jerárquicamente conceptos nuevos con abstracciones generales ya
sedimentadas previamente, enfatizando las relaciones cruzadas entre
grupos de conceptos, y globalizando el conjunto de relaciones en una
ampliada construcción mental.
El uso de diagramas conceptuales en Ausubel y Novak resulta efectivo
para llegar a entender un sistema y su condicionalidad múltiple. Permite
además una mejor reconstrucción de modelos conceptuales y
estructuras de conocimiento, el construir un mapa permite reconocer
mejor un espacio conceptual buscado y moverse imaginativamente por
él.
La red semántica es un esquema de representación del conocimiento en
que los objetos o los conceptos se almacenan como nodos de un gráfico
y se enlazan entre sí por relaciones etiquetadas. Algunos autores la
consideran como una red pragmática, relacionada con los signos, y por
tanto con la semiología o semiótica.

En cuanto al conocimiento y su representación, la maduración semántica

de la información y su comprensión experiencial del mundo físico y
afectivo, se traducen en una imagen teórica de la realidad: el
conocimiento. La lógica simbólica comprende otra forma de
representación dinámica del intelecto que puede ser operacionalizada
con fines constructivos prácticos, generalmente en computación, con
expresiones lógicas de significado preestablecido por los programadores
para evitar las ambigüedades del lenguaje natural y regular
universalmente las normas de comunicación entre los usuarios de los
programas.
Resumiendo: el conocer es un proceso de construcción por parte del
sujeto (Piaget y Vigotsky); las estructuras cognoscitivas se modifican no
por la actividad en si misma, sino por la forma en que las herramientas y
signos de que se dispone hacen posible ésta actividad (Vigotsky); el
constructivismo no estudia la realidad, sino la construcción de la realidad
en el sujeto (Moreno Armella); a la escuela no le interesa que los
estudiantes resuelvan problemas, sino que aprendan el modo de
resolverlos, mientras los resuelven; y, los estudiantes construyen nuevas
ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la
selección y transformación de información, construcción de hipótesis y la
toma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva,
esquemas, modelos mentales, símbolos y elementos del lenguaje.
Para términos prácticos podemos presentar un sencillo diagrama (Figura
2) donde se indican los principales elementos que constituyen las ideas
del constructivismo.
MEDIACIÓN DOCENTE
Estrategias
Orientación
Supervisión
Controles
Evaluación
SUJETO
 Estructura mental
 Conocimientos
OBJETO
previos Motivación, Acción, Guía
 Materiales
 Cultura e Ideología
potencialmente
 Valores
significativos
 Interacción grupal RELACIÓN  Identidad
 Compromisos
 Interacción
ontológicos Atributos, Información,  Transformación
 Estilo de aprendizaje Lenguaje, Símbolos
 Canales de
aprendizaje
AMBIENTE DE
APRENDIZAJE
Información disponible
Medio Físico
Instrumentos
Relación docente
Figura 2. Diagrama de elementos mínimos que se requieren considerar en un esquema
constructivista siguiendo la teoría del conocimiento.
En un esquema constructivo los maestros, ahora llamados facilitadores,

tendrán que considerar varios asuntos que afectan su práctica docente:
Antes del acto educativo
 Informarse sobre los estilos de aprendizaje dominantes en los
estudiantes,
 Conocer los diferentes canales de percepción de los estudiantes,
visual, auditivo y kinestésico,
 Elaborar problemas pertinentes a la realidad social del estudiante,
y con énfasis en las aplicaciones del conocimiento,
 Adecuar el ambiente físico,
 Arreglar el área de trabajo o el aula con los medios necesarios,
 Definir claramente los objetivos de la clase o práctica, no
solamente en los resultados de ejecución esperados, sino más en
la apropiación y desarrollo metodológico del estudiante, tanto en lo
innovativo como en lo conceptual.
Durante el acto educativo
 Preparar una introducción motivante sobre la importancia del tema
a tratar y sus aplicaciones, así como motivación individual de los
estudiantes,
 Tener siempre presentes los objetivos definidos,
 Orientar sobre los procedimientos de trabajo recomendables, pero
permitiendo la libertad de las soluciones creativas,
 Propiciar el trabajo en equipos, rotando a los participantes en cada
diferente ejercicio, y asignándole roles diferentes a cada uno la
primera vez, y en las siguientes, permitir su libre organización
rotando los roles,
 Redistribuir continuamente el liderazgo,
 Tener a la mano los libros, materiales informáticos, instrumentos y
equipos para consulta de los estudiantes,
 Corregir el lenguaje y las formas de expresión de los estudiantes,
tanto durante el trabajo, como en las consultas y los informes.
Después del aprendizaje del tema
 Evaluar cuidadosamente tanto los aspectos conceptuales como los
operacionales del estudiante,

 Revisar y corregir aspectos de forma (formato y estructura lógica

de los informes), como de fondo (los aspectos conceptuales, los
operacionales y los resultados obtenidos,
 Retroalimentar al estudiante con las correcciones.
EL PROCESO DE ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE LOS

SISTEMAS EDUCATIVOS
Evalúa, porque la calidad de nuestras acciones no puede ser mayor que la
calidad de nuestro entendimiento y comprensión
Absael Antelo
Pero vamos aproximándonos al núcleo del análisis, que es el
conocimiento de las variables o atributos centrales de los sistemas
educativos, y la metodología para denotar el carácter de sus relaciones.
La escuela es un importante vehículo a través del cual un grupo social
trasmite su historia y complejo de valores. Por medio de la educación se
forman las personas y se establecen los vínculos económicos, políticos y
culturales que mantienen estable a la sociedad o generan los procesos
de cambio. La sociedad instituye a la escuela o a las organizaciones que
la forman, condicionando en buena medida los procesos de
institucionalización que se dan en ella.
Considerando los procesos de acreditación y certificación como un
imperativo que se generaliza dentro de la cultura evaluativa institucional,
así como sus fundamentos en la metodología de la investigación, y que
además no se conocen en forma explícita la fuente de las categorías que
la sustentan, se hace necesario precisar el origen de las categorías
analíticas en que descansa la evaluación institucional, sus fuentes, y su
derivación en atributos a evaluar, proceso previo que no se observa en
los sistemas de verificación que utilizan los acreditadores y certificadores
y que es necesario conocer para validar su cobertura.
Según Chamizo y Jiménez (1982) la Escuela Francesa de Sociología (la
escuela de Durkheim), heredera de la concepción clásica de institución,
define por primera vez a al sociología como la ciencia de las
instituciones, debiéndose a Gurvitch la propuesta de abandonar el
concepto y a Rousseau darle un contenido activo (instituir). Las
instituciones tienen en su seno una contradicción social entre lo instituido
y lo instituyente, sobre todo manifestada en los momentos de crisis
interna. Como entidades activas, ambas, la sociedad y la escuela
cambian en el tiempo y generan crisis institucionales que pueden
deberse a la divergencia o separación progresiva entre ellas ó al
desajuste de los elementos que las constituyen.

La evaluación institucional es así un elemento indispensable para

mantener la convergencia entre la sociedad y las instituciones
educativas.
Tendremos que reconocer que
pasamos de la era de la planeación,
Pasamos de la era de la planeación a la
que ahora está en segundo término,
era de la evaluación
a la era de la evaluación. Cada vez
es más patente la presencia de la acreditación de los programas
académicos, la certificación de las instituciones, las organizaciones y los
estudiantes, la asignación de licencias para el ejercicio profesional y los
criterios de desempeño de competencias, tanto clave como laborales,
profesionales, curriculares, genéricas, transvesales, transferibles,
disciplinares y específicas. La evaluación para certificar la calidad utiliza
una metodología con base científica, requiere de indicadores y
parámetros, y se constata contra referentes específicos o estándares
fijados, previamente reconocidos como legítimos y suficientes.
Por otra parte, la evaluación es un proceso sistemático, permanente,
cíclico y continuo, que permite valorar los programas de trabajo, sus
avances, logros, errores y desviaciones, para conocer, corregir y
conducir eficientemente los procesos hacia el logro de los objetivos y
metas propuestos.
La Evaluación (Gago Huguet, 2002)
es el acto de juzgar, es un proceso La evaluación es tanto elucidar el valor
que concluye en un juicio de valor. de algo como la asignación justa de
valores
Evaluar va más allá y es más
complejo que medir, contar, escrutar
y examinar, que son actividades que implica, abarca e integra una
síntesis valorativa… puede decirse que evaluar es el arte de asignar
adjetivos en forma fundamentada.
La investigación, comparativamente (in-vestigatio, onis: en un sentido,
seguir los vestigios) es un proceso acumulación de hechos, análisis de
sus relaciones y construcción de explicaciones, orientado por criterios de
objetividad, racionalidad y verdad, para explicar y predecir el desarrollo
de los fenómenos naturales y sociales.
No obstante, metodológicamente la evaluación es una investigación in
sensu lato, un seguir vestigios y hechos evidentes, por lo tanto utiliza los
mismos procedimientos, técnicas e instrumentos. Ver al final una tabla
comparativa de diferencias (Isaac y Michael, 1996) modificado por el
autor (Tabla 1).
Tabla 1. Comparación de las características de la investigación y la evaluación, modificado
de Stephen Isaac, y William B. Michael. 1996.

CARACTERÍSTICAS INVESTIGACIÓN EVALUACIÓN

PROPÓSITO Nuevo conocimiento. Logro de la misión.
Verdad. Resolver Generar un producto.
problemas.
PRODUCTOS Conclusiones generales Decisiones específicas
sobre las interrogantes
VALOR Poder explicativo, Determinación de
exploratorio y predictivo calidad, dignidad y
utilidad social.
ÍMPETUS Curiosidad e ignorancia Necesidades y metas
BASES Relaciones, condiciones, Proceso de medios y
CONCEPTUALES probabilidad fines
EVENTO CLAVE Logística, tratamientos. Asegurar el logro de un
Experimento, Prueba de objetivo
hipótesis
PARADIGMA Método experimental Análisis del sistema
CLÁSICO
DISCIPLINA Control y manipulación de la Programa de planeación

varianza o variabilidad y administración
CRITERIOS Validez externa y externa Isomorfismo. Ajuste entre
lo esperado y lo
obtenido. Credibilidad.
TIPOS Pura y aplicada. Formativa y sumativa.
FUNCIONALES Experimento verdadero, Proceso y producto.
cuasiexperimento
En sentido estricto la investigación está orientada para lograr la

resolución de las interrogantes o preguntas de investigación, no tiene
objetivos intrínsecos aunque si los tiene sociales en cuanto a contribuir al
desarrollo de un campo del conocimiento. La evaluación si tiene
objetivos intrínsecos, que son su propia meta. Cuando se logra la
respuesta de las interrogantes de la investigación, o se logran los
objetivos de la evaluación, ambas terminan.
Continuando con Gago Huguet (op. cit.) Evaluar es la base de certificar y
acreditar, que son vocablos derivados de certidumbre, certeza,
credibilidad y confianza en la verdad de algo o de alguien. Dicho en otros
términos: la confianza en la verdad de algo, la credibilidad, es una
consecuencia de su evaluación y del juicio de valor que ha merecido por
ello. La evaluación es más una tecnología que una ciencia, su acento no
está en la construcción teórica sino en generar un producto o dar valor al
logro de una misión. Sus pasos son fijar objetivos, diseñar medios para

alcanzarlos, construir un mecanismo de retroalimentación para ver el

progreso logrado, y apoyar la consecución de los objetivos.
Comenta Eduardo Martínez (1997) que básicamente el proceso de
evaluación para la acreditación comprende tres etapas: la
Autoevaluación (auto-estudio), la Evaluación Externa y el Informe Final
(preparación, discusión, y difusión). Sin buscar los fines de acreditación o
certificación, sino puramente un diagnóstico, las dos primeras opciones
son alternativas y/o simultáneas.
La evaluación institucional es así un elemento indispensable para
mantener la convergencia entre la sociedad y las instituciones
educativas.
La Autoevaluación conlleva una actitud ética fundamental: Que nunca
nuestras palabras sean mejores que nuestros hechos. Los sistemas de
evaluación y de garantía de calidad, tienen como piedra angular la
Autoevaluación. Normalmente, es realizada por especialistas nombrados
por la propia unidad académica, que realizan su tarea mediante guías o
protocolos previamente definidos. Dichos comités coordinan desde la
recopilación de la información, hasta la elaboración del Informe.
En la Evaluación Externa, un equipo experto de especialistas externos,
ajenos a la unidad académica evaluada, realiza una visita a la unidad
académica, y prepara un Informe Final.
Siempre es necesario evaluar las instituciones educativas. Las preguntas
básicas que se originan previamente a cualquier evaluación son las
siguientes: ¿Qué evaluar?, ¿Quién evalúa?, ¿Cómo se evalúa?, ¿Para
que se evalúa?, ¿Por qué se evalúa?, y ¿Para quién se evalúa? (¿a
quién sirve la evaluación?)
Es necesario resolver las preguntas dado que “Nuestras valuaciones
determinan nuestra aproximación a un problema, la definición a nuestros
conceptos, la elección de modelos, la selección de nuestras
observaciones, la presentación de nuestras conclusiones…” Gunnar
Myrdal (1978)
Cuando un sistema educativo está en operación es imperativo analizarlo
constantemente en todos sus componentes. El estudio de un sistema
educativo tiene 2 perspectivas analíticas básicas (categorías) que son,
en forma conjunta, su foco de atención:
a) El análisis del entorno social en que se encuentra inmerso el
sistema educativo y,
b) El análisis de sus propios componentes internos.

Cada perspectiva define sus propios atributos (que pueden ser tomados
como variables de investigación o evaluación), con diferentes
condiciones en cada sistema educativo. Las variables del entorno social
se denominan convencionalmente Factores del entorno, en tanto que las
variables de la institución se precisan como Elementos del sistema
educativo. Es conveniente ubicarlos metodológicamente en apartados
distintos para facilitar su sistematización y tratamiento, sin olvidar que
posteriormente se integrarán (y de hecho están integrados) en una
explicación única.
La evaluación institucional requiere cumplir con una metodología
científica, con participantes, instrumentos y medios adecuados, concluir
con el logro de los objetivos que la iniciaron, así como con sus
propósitos, sus alcances, y en un Informe Preliminar y otro Final
concensado, revelar las debilidades y fortalezas, los logros, Inequidades
y retos, y la construcción prospectiva de los escenarios a que se
enfrentará si cambia o no.
1. LOS FACTORES DEL ENTORNO
Los sistemas educativos, como todo sistema, mantienen una
comunicación con su entorno por medio del flujo o intercambio de
materiales (capital humano y recursos físicos) y energía (capital
intelectual, capital social, regulaciones políticas, recursos financieros).
Los factores del entorno (variables) que condicionan o influyen sobre la
institución educativa o la carrera se obtienen analizando el sistema social
o entorno donde ellas se insertan, tomando en cuenta los tres
subsistemas sociales que las influyen, como apartados que permitan
sistematizar la información.
EL SISTEMA SOCIAL Y SUS SUBSISTEMAS.
Un sistema social es una formación
La educación es un elemento de justicia social, una agrupación humana
social, un derecho humano específica ubicada en un tiempo y
fundamental y un insumo estratégico un espacio precisos, y con
para el desarrollo características propias.
Convencionalmente se incluyen tres
subsistemas básicos de la sociedad, cuyos factores interactúan en la
complejidad del sistema: el político, el económico y el cultural, dando
como resultado campos articuladores de la sociedad y la totalidad del
sistema
Entre ellos encontramos que en la interacción de la economía con la
cultura se establecen las relaciones de persistencia y subsistencia, como
un genuino esfuerzo de adaptación para perdurar conservando la

identidad. En la relación de la economía con la política el debate está en

las mejores formas de obtener el bienestar material, y en el campo de
relación de la cultura con la política se establecen las formas de
regulación social que hagan posible la convivencia armónica y pacífica
de las personas.
En la figura se pueden observar los diferentes subsistemas de la
sociedad, así como los campos donde se articulan (Figura 3),
correspondiendo a la educación el papel de lograr el desarrollo humano,
y a los sistemas educativos la organización de ésta función. Estos son
factores ineludibles de un diagnóstico institucional, considerando en el
análisis finalmente en él solo aquellos que tienen una relación directa
con la institución examinada.
Volviendo a los subsistemas, en ellos existen factores característicos,
entre los que encontramos los siguientes:
Subsistema Factores relevantes
Los modos de producción

Las formas de organización de la
A. La Economía: es el producción
subsistema de adaptación
Las relaciones de mercado
Las relaciones de dependencia
El poder y la estructura del poder

B. La Política: es el subsistema Las clases sociales
de obtención de metas La sociedad civil
La sociedad política
Los valores
C. La Cultura: es el subsistema
La ideología y la religión
de integración
El lenguaje
Observe como entre la economía y la culturase dan las relaciones de

persistencia y subsistencia que condicionan los patrones de desarrollo;
Lo mismo ocurre entre la economía y la política, donde la interacción se
refiere al ajuste de las tendencias a mantener y acrecentar el bienestar
material; y finalmente, entre la política y la cultura se presenta el
equilibrio entre avanzar en paz hacia el progreso de manera concertada,
concensada (cum-sensus) y negociada. La educación en la intersección
viene a ser así un poderoso catalizador del crecimiento (expresión
cuantitativa) y el desarrollo (expresión cualitativa) social.
De lo anterior se comprende que la educación sea simultáneamente tres

cosas: un derecho humano fundamental, un elemento de justicia social y
un insumo estratégico para el desarrollo (Guidi Kawas, 1994)
Figura 3. Los subsistemas de la sociedad y sus campos de interacción denotando sus

funciones principales. Obsérvese que la sociedad a su vez depende en su desarrollo de un
medio ambiente específico constituido por su geografía física y política.
A. EL SUBSISTEMA ECONÓMICO
“El objeto principal de la economía consiste en comprender el fenómeno de la
pobreza y ayudar a mitigarla. Existe una relación estrecha y clara entre las
inversiones en capital humano y la disminución de la pobreza”.
El capital humano y la pobreza, Gary S. Becker,
Premio Nobel en Ciencias Económicas.
La Economía como subsistema de
La educación es un insumo estratégico
para el desarrollo
adaptación es la base de la
formación social, y en ella se
incluye durante el análisis su evolución, sus tendencias, el mercado

laboral, sus segmentos, los cambios cíclicos y progresivos del empleo y
otros como las competencias y las prácticas profesionales decadentes,
dominantes y emergentes.
El modo de producción dominante mundial se basa en el capital-
monopolio-dominación y su objetivo es la ganancia (producción,
distribución, venta, consumo, etc.). En este sistema hay dependencia
económica principalmente del comercio transnacional, y en México es
constitucionalmente una economía mixta.
En este contexto subyace una racionalidad económica internacional que
elude, cancela y subordina otras racionalidades humanísticas,
intelectuales, artísticas, éticas y culturales que se oponen a la obtención
de la ganancia como fin supremo.
La anarquía económica de la sociedad capitalista tal como existe hoy es, en mi
opinión, la verdadera fuente del mal. Vemos ante nosotros a una comunidad
enorme de productores que se están esforzando incesantemente privándose de
los frutos de su trabajo colectivo, no por la fuerza, sino en general en
conformidad fiel con reglas legalmente establecidas… Los propietarios de los
medios de producción están en posición de comprar la fuerza de trabajo del
trabajador.
Albert Einstein, ¿Por qué el socialismo?
El sistema tiende a ser monopolista porque se controla un elemento de
consumo por una o muy pocas organizaciones; su ventaja es que al
manejar grandes recursos económicos puede promover su propio
desarrollo. El Estado mexicano se ha desprendido desde los ochentas de
las empresas paraestatales y tendió a conservar las empresas
estratégicas necesarias para el desarrollo del país, aunque, en medio de
un gran debate, las presiones de la globalización inducen y permiten que
las empresas nacionales se integren a los grandes monopolios también
internacionales.
El empleo y los salarios se constituyen en la base de una economía
legitimada por la sociedad. En tanto que el empleo y la población
económicamente activa (PEA) cambian tendencialmente por sectores
(Gráfica 1) se induce a las instituciones educativas, desde el gobierno,
los medios, las familias y los usuarios a transformar o reeducar los
recursos humanos disponibles, y formar nuevos de acuerdo a sus
necesidades y las tendencias del desarrollo.

75
55.2 Agricultura
51 y
55 49 extractivas
41 Industria de
38 la
transformac
35 29 ión
27
22 22 22 23.7 Servicios
18.7
15
1970 1980 1990 2000
Gráfica 1. Porcentajes de la población económicamente activa de México por sectores de la

economía. Histórico del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) y
la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) 2000.
No obstante, los trabajadores de diferentes sectores tienen distintas

formas y requerimientos de educación y capacitación de acuerdo al
segmento laboral que ocupan. Lo anterior se puede considerar que
resulta lógico, y si un trabajador requiere cambiar a otro sistema de
producción más complejo, requerirá necesariamente capacitarse y
aumentar su escolaridad. En los nuevos requerimientos sociales, para
los trabajadores se incrementa cada vez más la tendencia a la
capacitación y educación permanente, sobre todo en aspectos del
manejo de tecnologías blandas como la informática y los procesos
automatizados. La tarea de los sistemas educativos es aquí fundamental
para la creación del capital humano y el capital intelectual de las
organizaciones productivas, con calidad y competencias adecuadas y
suficientes para el trabajo y la vida de hoy y del futuro.
Históricamente las tendencias al aumento de la escolaridad formal de los
trabajadores son consecuencia del aumento de complejidad de los
trabajos, de la competitividad, y de las necesidades de certificación
empresarial, así como de la demanda de incremento de la producción,
con mayor calidad (Tabla 2).
Tabla 2. Formas históricas de organización de la producción de acuerdo al tipo de
sociedad:
EDUCACIÓN
SOCIEDAD PRODUCCIÓN TENDENCIAS
REQUERIDA
Agrícola Artesanal Informal- Aumento de la

familiar productividad

Semi- Trabajo
Manufactura
formal/taller intelectual
Educación Exigencia de
formal técnica educación
Industrial Maquinismo
y capacitación formal y
rutinaria. certificación
Educación
Escolaridad
De servicios Automatización profesional y
profesional
científica.
Innovación de
Del Profesional Educación
sistemas
conocimiento continua continua
tecnocientíficos
Otras características de los diferentes modos de producción son las
siguientes:
a) Artesanal.- Producción limitada de elevado valor cultural. Su
capacitación es informal, y se da en el seno familiar como tradición.
b) Manufactura.- Se usan herramientas y se produce en talleres. Se
capacita informalmente por "maestro" en la ayuda.
c)Maquinismo.- El hombre es operario, una parte de la máquina con
movimientos mecánicos y rítmicos. La capacitación es baja, aunque
hay quien requiere de capacitación técnica elevada.
d) La Automatización es el nivel más alto de condicionamientos
educativos, ya que implica el desarrollo y aplicación de
conocimientos, habilidades y destrezas profesionales acreditadas,
para administrar procesos de control automáticos.
e) En la Sociedad del conocimiento la velocidad de innovación de
sistemas tecnocientíficos se ha desarrollado en los países más
avanzados, y se refleja en todos los segmentos laborales de las
economías dependientes, requiere que las personas se preparen
continuamente con capacitación y educación formal para conservar
su empleo o aspirar a otros mejor remunerados. Se demandan
competencias para buscar, seleccionar, organizar y procesar datos,
convertirlos en información, y aplicar el conocimiento en solucionar
problemas concretos.
Algunos investigadores utilizan otros conceptos para clasificar a los
actores económicos de acuerdo a su función en la producción y la forma
de obtener sus ingresos, por ejemplo:
Tabla 3. Clase sociales en el esquema capitalista.

CLASE FUNCIÓN Y FORMAS DE OBTENCIÓN DE SUS

INGRESOS
Burguesía Función: Aporta el capital. Ganancia por plusvalía.
Proletariado Función: Aporta el trabajo. Salario.
Terrateniente Función: Aporta la propiedad privada. Renta y
plusvalía
El producto elaborado por los trabajadores en una empresa tiene un
valor que es mayor que la parte que le corresponde como salario, y la
diferencia es la ganancia que hace funcionar a la empresa. El valor del
producto depende finalmente de la calidad, y ésta de la educación y
capacitación en competencias clave o transversales, profesionales,
genéricas y específicas del trabajador.
Los términos relativos a la ganancia y el crecimiento del capital se
integran considerando los siguientes conceptos:
 Salario: Es el valor de la fuerza de trabajo. Cambia de acuerdo al
valor de la producción y la demanda de mano de obra.
 Plusvalía: Es el trabajo no pagado, la renta de asalariados:
(Plusvalía = valor del trabajo - valor de la fuerza de trabajo).
Usando los medios de producción, el trabajador produce nuevos bienes que se
convierten en propiedad del capitalista. El punto esencial en este proceso es la
relación entre lo que produce el trabajador y lo que le es pagado, ambos
medidos en valor real. En cuanto que el contrato de trabajo es "libre", lo que el
trabajador recibe está determinado no por el valor real de los bienes que
produce, sino por sus necesidades mínimas y por la demanda de los capitalistas
de fuerza de trabajo en relación con el número de trabajadores compitiendo por
trabajar. Es importante entender que incluso en teoría el salario del trabajador no
está determinado por el valor de su producto.
Albert Einstein, ¿Por qué el socialismo?
También otros conceptos involucran varios tipos de clases y
requerimientos educativos:
a) Clase productiva: la que genera bienes y está educada y
capacitada para el segmento laboral que ocupa.
b) Clase subsidiaria: la que depende de alguna clase productiva, y
suministra o genera un servicio a otra clase, y no requiere
educación formal (jardinero, cochero, etc.) sino diferentes niveles y
tipos de habilitación específica.
c) Clase ideológica: la que se constituye por individuos que
desempeñan funciones ideológicas de conducción de grupos, que
requieren una preparación teórica no científica y habilidades para
la comunicación de representaciones (político, sacerdote, etc.).
d) Clase desclasada: (ideológicamente) o lumpen, que no tiene

educación formal y se concentra en los medios de sobrevivencia.
En cada clase suele indicarse que hay facciones de clase y sus
requerimientos educativos son muy variados. Se entiende a las facciones
de clase como un subconjunto de individuos que difieren por el tipo
concreto de actividad, o el nivel del ingreso. Por ejemplo:
Es conveniente mencionar que el sector campesino es difícil de clasificar

unitariamente por lo variado de su estatus económico y el tipo de
propiedad, sin embargo hay muchas tipologías de carácter operacional
para ubicarlo y aún múltiples combinaciones de las tipologías.
Adicionalmente existen capas de clase o sectores de clase cuando hay
diversos factores que los reúne independientemente de su educación,
por ejemplo:
a) Aristocracia obrera: líderes y obreros privilegiados.
b) Pequeña burguesía: trabajador independiente (Ej. tendero, dueño
del taller).
c) Clase media: el sector medio.
Existen otras clasificaciones por la composición social del empleo, por
ejemplo:
 Sector público. El estado y sus empleos.
 Sector privado. De la Iniciativa Privada.
 Sector Social. De las organizaciones independientes y civiles,
como los ejidos, las cooperativas, las organizaciones no
gubernamentales, etc.
Como una regla general indicaremos que a medida que existe mayor
desarrollo, hay menor participación del sector público y aumenta la
participación del social en el empleo, y que cada vez hay más y mayores
requisitos educativos para trabajar.
También esto implica otra clasificación de sectores:
a) Sector Moderno, que comprende el trabajo con sindicatos,
prestaciones, horarios fijos, días festivos, etc.
b) Sector Tradicional, Incluye los pequeños empleadores, con trabajo
individualizado de dominancia artesanal o técnica y abastecimiento
errático.
9
Baja- considerada más bien como una clase que como una facción, con los criterios
comunes.
Independientemente de las clasificaciones, la estructura de producción

induce a que se desarrollen criterios de selección para el empleo, y los
trabajadores generalmente son sujetos a condiciones especiales de
varios tipos como requisitos para ser empleados, por ejemplo:
 Educativas: de acuerdo a la escolaridad.
 Adscriptivas: sexo, raza, presentación.
 Aptitudinales: historial de experiencia laboral y preparación
certificada.
 Conductuales: no antecedentes penales, recomendaciones,
capacidad para el trabajo grupal.
 Actitudinales: puntualidad, aspiraciones, docilidad o agresividad,
lealtad, dinamismo.
En suma, no basta un diploma o una certificación para la selección
favorable del trabajador, aunque de acuerdo a la teoría de la
correspondencia, el empleo se asigna por las demandas del mercado o
del proceso productivo, entonces, a mayores demandas externas en las
organizaciones o empresas, se reducen los criterios de selección.
Recientemente se enfatizan dos conceptos importantes en la relación
que se establece entre la Economía y la Educación:
1. La Tasa de retorno social: como la ganancia excedente que produce
para la nación, el tener capital humano educado o capacitado.
2. La Prima de Instrucción: que implica que dos personas de la misma
edad y experiencia ganan diferente de acuerdo a su nivel de escolaridad
y cursos adicionales obtenidos.
La prima de instrucción no se paga inmediatamente, sino que tienen que
pasar al menos dos años para que su diferencial educativo se refleje en
el salario.
Education and training are the most important investments in human capital.
Gary S. Becker. Chapter II. Human Capital Revisted
UNA VISIÓN DE 1981 DE ACUERDO CON GÓMEZ CAMPO Y J.
MUNGUÍA
Sintéticamente podemos analizar la relación entre la educación y la
economía desde la perspectiva del inicio de la década de los ochentas,
en el fin de la era conocida como la Modernidad, en palabras de dos
analistas del fenómeno para tener una perspectiva de su evolución.
Observaremos con ello la diferencia con las tendencias económicas
actuales. El texto que sigue es una síntesis necesaria del documento.

La gran diversidad de enfoques sociales de la educación y sus

desarrollos teóricos, se deben sin duda, a una tendencia a justificar sus
fines para determinada comunidad o país. Dos grandes corrientes
pueden agrupar las diferentes tendencias sociológicas, el
Estructural-Funcionalismo y el Enfoque Sociopolítico. Ambas se centran
en la explicación histórica del fenómeno educativo y en su perfil
característico actual en países en desarrollo. Las lecciones que nos deja
la historia indican que el estado determina el rumbo de la educación que
imparte, utilizándola como vehículo de transmisión ideológica y cultural.
En el primer enfoque se parte de la consideración de que la
transformación del sistema productivo artesanal a fabril trajo como
consecuencia que la no necesaria capacitación previa fuese
necesariamente acreditada en forma profesional previa. Desde 1945 se
enfatiza la relación entre el gasto público en educación y el crecimiento
económico. En la teoría de la funcionalidad técnica se piensa que el
papel del sistema educativo es cumplir con la producción de cuadros
capacitados para ocupar un puesto en el dividido mercado de trabajo, así
como asociar la empleabilidad con el nivel de acreditación educativa; de
aquí se deriva la teoría del capital humano que supone que el desarrollo
de la historia y el capitalismo depende de la acumulación y transmisión
del progreso científico y tecnológico, ubicado aquí el sistema educativo
funcional a las necesidades de producción. Esta teoría resume sus
conceptos en las siguientes:10
a) El desarrollo económico depende del nivel educativo.
b) Los requisitos educativos para el empleo corresponden a las
necesidades laborales.
c) La innovación tecnológica conduce a cambios educativos.
d) La complejidad de las ocupaciones elevan los requerimientos de
nivel educativo.
e) El mercado de trabajo funciona por la oferta y la demanda y
ocupación depende del perfil educativo.
f) El sistema educativo provee el recurso humano, por lo cual deberá
ser ajustado al mercado de trabajo.
En general, bajo este marco teórico de fines operativos se justifica la
creciente proliferación de carreras técnicas y opciones terminales como
una respuesta adaptativa al mercado ocupacional, suponiendo que el
desempleo se debe al desajuste entre los sistemas de educación y
producción, o a restricciones que impiden el libre funcionamiento del
mercado de trabajo por causas internas y, que el desempleo se debe a
10
Obsérvese cómo esta visión ha permeado a través del tiempo como una ideología y se
ha validado sin análisis crítico.
errores en la opción vocacional escogida. Para esta teoría la educación

es una inversión en capital humano para el desarrollo, más redituable
que el capital físico. El subdesarrollo económico es explicado entonces
por el subdesarrollo educativo, en función del desarrollo comparado con
las potencias económicas nacionales.
Por otra parte, la teoría sociopolítica de la educación tiene varias
connotaciones, entre las que está contemplada la teoría de la
segmentación del mercado de trabajo que ha sido estudiada y
desarrollada en México por Gordon Reich y Edwards a principios de los
setentas y, principalmente Cornoy y colaboradores, basándose en los
siguientes principios:
a) Aunque la educación se relaciona de manera importante con la
productividad (PIB.), no hay asociación directa entre la productividad
laboral y la escolaridad.
b) La escolaridad y su impacto en la economía se relaciona con el lugar
que el escolarizado ocupe en el segmento del mercado de trabajo.
c) Las políticas gubernamentales son más eficaces que las políticas
educativas en su impacto sobre el mejoramiento del trabajador y la
oferta laboral.
d) El problema del empleo y subempleo se resuelve más eficazmente
por políticas gubernamentales que por otro factor como la tasa de
nivel de educación.
Dentro de los supuestos anteriores se incluye que las relaciones entre
educación y empleo son fundamentalmente de naturaleza política y que
las políticas estatales no son socialmente neutras, sino que contribuyen
a la hegemonía del capital. Bajo esta perspectiva Cornoy y col. describen
tres segmentos laborales:
a) El de alta educación, que tiene alta renumeración, se ubica en el
sector competitivo y monopólico de la economía, y requiere de
internalizar las normas y valores de la organización.
b) El segmento sindicalizado u organizado está formalizado por normas y
contratos sindicales con escalafones, etc., el trabajador se excluye
relativamente de la competencia tiende a la descalificación cognitiva,
debe ser disciplinado y obediente a la autoridad, se centra en las
reivindicaciones laborales, tienen relativamente mejores salarios que los
no sindicalizados.
c) El segmento competitivo tiene salarios bajos, empleo inestable, malas
condiciones de trabajo, pocas oportunidades de promoción y
mejoramiento, son trabajadores terminales, desertores de secundaria
discriminados por raza o sexo y, su calificación laboral es requerida por
actividades, no por sus características cognitivas.
Este último segmento se caracteriza por la experiencia práctica, el

autoempleo, la descalificación por avances tecnológicos, y un alto grado
de creatividad y autonomía.
Ambas teorías que se resumen aquí conforman el marco teórico de la
relación educación - estructura económica.
La teoría del capital humano y su relación laboral se considera vigente
en países desarrollados con una amplia posibilidad de planear su futuro
en condiciones de estabilidad económica. Por otra parte, la teoría
sociopolítica se deriva y ubica en países subdesarrollados, más aún en
condiciones de crisis económica generalizada, atraso tecnológico,
dependiente de tendencias de modernización refleja, mercado de empleo
cambiante, etc.
La posición de planificador universitario es compleja y requiere de un
amplio conocimiento de teorías, modelos y métodos educativos
complementados con gran cantidad de instrumentos de análisis y
aplicación.
La previsión incluye una capacidad de ver el futuro y las posibles
contingencias que serán salvadas con el diseño de estrategias realistas,
esto implica verla más allá de la planeación en que se va a realizar un
proyecto y un servicio social, y será necesario orientarla hacia la
sociedad, lo cual implica conocer su estructura, económica, su cultura y
sus formas de organización.
Una inadecuada planeación puede llevar a la divergencia entre la
sociedad y la universidad y es el preámbulo de una costosa crisis, el
desajuste de los individuos que las forman y la disfuncionalidad del
modelo de desarrollo deseado por ambas.
VISIÓN ACTUAL DE LA FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS COMO
CAPITAL HUMANO
Los siguientes textos son explicativos por si mismos de la importancia
que se confiere en la actualidad a la formación de capital humano como
un insumo estratégico para el desarrollo, y que el concepto se ha
suavizado con una perspectiva integral de mayor atención a los aspectos
formativos de la persona:
“La formación de recursos humanos con alto nivel educativo tiene un
impacto positivo en el desarrollo de los países, en la medida en que los
hombres y mujeres posgraduados están mejor habilitados para generar y
absorber conocimientos científicos y técnicos, así como para transmitir
sus conocimientos y habilidades por medio de la docencia y/o la
interacción con otras personas, tanto en sus ámbitos laborales
específicos como a través de los grupos y redes de las que forman parte.
La experiencia internacional de los últimos treinta años ha mostrado que

el impacto social y económico no se limita únicamente al incremento del
número de profesionales, sino que es necesario que la expansión se
acompañe del mejoramiento constante de la calidad de la oferta de los
servicios educativos. Asimismo, el único canal para acabar de acceder y
poderse mover en la era del conocimiento es la educación, donde la
formación de alto nivel desde licenciatura hasta el nivel de doctorado
juega un papel estratégico”.11
“Las nuevas tecnologías han cambiado drásticamente la naturaleza del
trabajo y han internacionalizado la organización de la producción. Con
una mano, destruyen algunos negocios o los hacen obsoletos; con la
otra, crean nuevos negocios y oportunidades vocacionales. La tarea más
importante de la modernización estriba en invertir en capital humano:
hacer que los individuos y los negocios encajen la economía, basada en
los conocimientos del futuro.”12
Además, la OCDE13 indica con respecto al capital humano y social que:
El capital humano está compuesto por los conocimientos, la preparación
y cualidades como la perseverancia. Para el individuo, la inversión en
capital humano trae consigo un retorno económico, aumentando sus
posibilidades de tener el empleo y sus ingresos. Esto se puede
demostrar bien observando el grado de educación, bien con mediciones
más directas del capital humano, como puede ser el nivel de nociones
básicas de cálculo y de alfabetismo.
Además de las ventajas para el propio individuo, la inversión en capital
humano puede beneficiar a la economía en general. El impacto
económico colectivo debería en principio poderse identificar en función
de la tasa de crecimiento económico, pero en la práctica es difícil de
confirmar y cuantificar. Los últimos trabajos de la OCDE (op. cit.)
muestran que cada año adicional de educación en sus países miembros
lleva consigo (en promedio y a largo plazo) un aumento de los ingresos
per cápita entre 4 y 7 por ciento.
El capital humano aporta además una gran cantidad de beneficios no
económicos. La educación, por ejemplo:
 Tiende a contribuir a una buena salud (que en sí es una forma de
capital humano). Se calcula que cada año adicional de escolaridad
11
El documento constituye la propuesta del Sistema SEP-CONACyT para la elaboración
del Plan Especial de Ciencia y Tecnología. Fue elaborado a petición del CONACyT, y
presentado el 28 de junio del 2001, en Puerto Vallarta, Jal.
12
Tony Blair, Primer Ministro Británico y Gerhard Schröeder, Canciller Alemán
13
OCDE. 2001. Documento de síntesis
reduce el consumo diario de cigarrillos en un 1,6 por ciento entre

los hombres y un 1,1 por ciento entre las mujeres.
 Da la impresión de que hace que las personas sean más felices;
 Fomenta la educación de la generación siguiente. Los hijos de
padres que han superado la enseñanza secundaria tienen más
probabilidades de terminar también este ciclo de educación; y
 Se asocia con una mayor participación ciudadana, voluntariado y
obras de caridad, además con un menor grado de delincuencia.
En otro concepto correlativo, el capital social ha sido definido por sus
distintos investigadores de muchas formas, no obstante, aquí nos vamos
a limitar a su acepción de "redes, normas, valores e interpretaciones que
facilitan la cooperación dentro de un grupo o entre grupos". Hay que
distinguir este concepto de los de carácter más político, institucional y
legal que tienen un papel complementario en este proceso colaborativo.
B. EL SUBSISTEMA POLÍTICO
La Política como subsistema de
obtención de metas, analiza la
La educación es un elemento de justicia
estructura de poder que influye
social
sobre y dentro de la institución
educativa, los programas de gobierno y su duración, además de asuntos
tales como los vínculos de la comunidad con Poderes, grupos, partidos y
organizaciones políticas, lo cual se relaciona directamente, aunque la
mayoría de las veces de forma oculta, con la viabilidad o el futuro de los
programas educativos.
Ignorar la política y su influencia en los sistemas educativos es un error
que conduce a graves costos. De ésta forma el Rector o Director y sus
concejos14 o consejos, viven cotidianamente la política, tanto externa
como interna, ya que sus funciones de promover, gestionar y representar
dependen de sus habilidades negociadoras. Esta habilidad de ejercer el
poder y la influencia sobre otros es fundamental para llegar a los puestos
de dirección, lograr las metas institucionales, y mantenerse en ellos.
LA NATURALEZA DE LA POLÍTICA15
14
Concejo con “C” tiene su origen en concilium y ciliari, y refiere a el conjunto de personas
reunidas que son autorizadas para lograr acuerdos concensados (cum-census) en un
órgano superior de gobierno, en tanto que Consejo con “S” hace alusión en la
administración a un staff u organismo consultor o asesor de apoyo pero sin autoridad en la
institución u organización.
15
Se reseña ampliamente en: Muñoz López, Temístocles. 1989. La naturaleza de la
política. Diario "La Moneda", Economía y Sociedad. 1-3 de Septiembre. Monterrey.
La política, como quehacer humano, es comprendida por pocos, aunque

son muchos los que suponen que la practican. La política (del Griego
Polis: Ciudad) es una ciencia, arte o técnica (incerta sedis) que tiene una
metodología histórico-analítica y pretende afectar los acontecimientos
presentes para dirigir el futuro en el sentido deseado, esto es, hacer lo
necesario ahora para que ocurra lo que queremos en el mañana, en la
búsqueda del bienestar social.
En un segundo sentido se entiende la política como la actividad humana
encaminada a dirimir conflictos y lograr acuerdos para encauzar legal,
pacífica y ordenadamente los intereses particulares hacia el interés
general. La violencia, entonces, es el fracaso de la política.
En otro orden de ideas, la política aparece también como tender puentes
de comunicación, integrar grupos, clarificar objetivos comunes y decidir
conjuntamente hacia donde conducirlos.
Por lo anterior la política utiliza como instrumento privilegiado a la
negociación, en un juego donde, por medio de acuerdos, todos ganen.
Hasta el siglo XVIII las transacciones entre las personas y las empresas han sido
visualizadas generalmente como un proceso de suma cero: lo que gana una
persona es la pérdida de la otra. El notable ensayista francés del siglo XVI, el
Marqués de Montaigne, escribió un ensayo corto donde decía que "Ninguna
ganancia se efectúa sin la pérdida de otra persona".
Gary S. Becker, 2000. La naturaleza de la competencia.
Pero la política solamente se justifica en la medida en que tiene como
consecuencia el beneficio de la mayor parte de la comunidad, solo así se
obtiene la legitimidad de la acción política del grupo dirigente. En cada
caso, toda organización social tiene un gobierno (del Griego Kybernetes:
Timonel) que conduce el barco con la comunidad en aguas tranquilas o
turbulentas. Del gobierno depende la conducción de la sociedad hacia un
puerto seguro.
Los ciudadanos establecen un contrato social con los gobernantes que
ellos eligen libremente, en el mismo delegan a sus gobiernos las
funciones colectivas de su seguridad y el respeto de los valores
comunes, manteniendo su libertad y obligándolos a cumplir sus
compromisos. Desde la Revolución Francesa (1789) el artículo III de la
Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano reza: “El principio
de toda soberanía reside esencialmente en la Nación. Ningún cuerpo ni
individuo puede ejercer autoridad que no emane expresamente de ella”.
"Encontrar una forma de asociación que defienda y proteja de toda fuerza común
a la persona y a los bienes de cada asociado, y por virtud de la cual cada uno,
uniéndose a todos, no obedezca sino a sí mismo y quede tan libre como antes."
Tal es el problema fundamental, al cual da solución el Contrato social.
Juan Jacobo Rousseau, El Contrato Social
Dicho gobierno tiene la obligación y responsabilidad de escuchar las

opiniones sobre el rumbo a seguir y a utilizar los mapas, que en este
caso son guías ideológicas para tener una orientación precisa.
La política de un gobierno se condiciona por su conciencia política, que
es la capacidad para percibir las informaciones reales que produce su
actividad por retroalimentación, la voluntad política como una
capacidad de manejar o subordinar la información selectivamente para
actuar o justificar su acción y, por la memoria política, que comprende
toda la historia de los hechos y el análisis realista de sus resultados,
tanto en su propio grupo político o en otros, como en los gobernados.
Siempre habrá de considerar que en esta relación entre gobernante-
gobernado hay también una comunicación permanente y silenciosa. La
obediencia civil es el socio secreto del gobierno, es el no actuar por
conformidad con las políticas propuestas o aplicadas, o porque no hay
grupos opositores organizados, de ahí que los grupos disidentes solo lo
sean efectivamente en la medida en que presenten acciones concretas
(resistencia civil entre otras) y de suficiente peso como para cambiar el
estado de las cosas. Los maestros o estudiantes disidentes solamente lo
serán en la medida de su capacidad de organización, y como grupos
alternativos solo existen si logran generar y mantener entre sus
miembros la verdadera militancia y la disciplina política a sus principios
básicos, principios estos que los integra para actuar.
Así podrán estar en condiciones de participar en los procesos políticos
para lograr el usufructo del poder, en la inteligencia de que si son
oposicionistas de un gobierno legalmente instituido e históricamente
justificado, éste siempre tendrá a su favor la posibilidad de ejercer la
violencia legítima sobre sus opositores, una violencia tal vez reprobable
bajo los principios de justicia humana y desprecio a la negociación, pero
actuando con legitimación en una estructura jurídicamente definida y
socialmente aceptada.
Además de la coacción y la coerción, cada gobierno utiliza la ideología
como un medio de control que garantice el convencimiento para
evitarse el usar la fuerza y mantener la obediencia civil. (Al amigo la ley y
la gracia, al enemigo la ley a secas, reza el viejo precepto Juarista). La
norma de la política es la acción dentro de lo socialmente aceptable,
procurando cuidar las formas.
La legitimación de un gobierno se asegura mediante la adecuada
asignación de los valores que está capacitado para distribuir de manera
justa y legal, estos valores socialmente válidos pueden ser: el poder, el
respeto, la riqueza, la asistencia social, la educación y las
habilidades, el reconocimiento y la rectitud (Karl Deutsch, 1976, p.
47).
Cuando los valores sociales faltan en la comunidad, sobre todo la

seguridad y la libertad, la sociedad civil se empieza a sensibilizar en una
forma muy rápida y centra su atención críticamente en el gobierno. Esto
es detectado por el ciudadano común en la falta de una vida de calidad,
cuando falta el empleo, el cariño, el respeto, la seguridad y una buena
educación.
Fue también en la Modernidad, a través de
Thomas Hobbes, en su libro Leviathán, en que
por primera vez se refiere al término Sociedad
Civil, considerando que ésta participaba en la
política solamente como un factor de equilibrio,
dejando al soberano o al gobierno la
responsabilidad exclusiva de la acción política.
El ciudadano recibía, a cambio del voto que es la
firma del contrato social, la oportunidad de vivir
con seguridad y con mejores condiciones de
bienestar.
Dícese que un Estado ha sido instituido cuando una multitud de hombres
convienen y pactan, cada uno con cada uno, que a un cierto hombre o asamblea
de hombres se le otorgará, por mayoría, el derecho de representar a la persona
de todos (es decir, de ser su representante). Cada uno de ellos, tanto los que
han votado en pro como los que han votado en contra debe autorizar todas las
acciones y juicios de ese hombre o asamblea de hombres, lo mismo que si
fueran suyos, al objeto de vivir apaciblemente entre sí y ser protegidos contra
otros hombres.
(Thomas Hobbes. Leviatán, Cap. XVIII).
Con respecto a los valores en la política, podemos afirmar que El poder
es el valor mas codiciado de la política, ya que con el se pueden obtener
los demás, es la red y es el pez, es la capacidad para hacer que los
otros hagan las cosas que uno se propone, ya sea por mandato directo o
a través de la influencia de las sugerencias. El poder siempre vale un
100%, el poder que se delega se pierde y siempre quien lo delega tendrá
corresponsabilidad de las acciones buenas y malas que se cometan en
su ejercicio.
El poder se ejerce únicamente sobre sujetos libres y solo en la medida en que
son libres. Por esto queremos decir sujetos individuales o colectivos, enfrentados
con un campo de posibilidades, donde pueden tener lugar diversas conductas,
diversas reacciones y diversos comportamientos... En este juego, la libertad
puede aparecer como una condición de existencia del poder… El problema
central del poder no es el de la servidumbre voluntaria.
Michel Foucault, El sujeto y el poder. 1988, p. 15-16.

La política es legítima y aceptada en tanto tenga

beneficio y orientación social, fuera de este
contexto se promueve el motín a bordo y se inicia
el juego de la concertación o la represión en el
límite a que tiene derecho el timonel dentro de sus
atribuciones legales. Después se dan procesos de
crisis y desestabilización de la comunidad, los
valores cambian rápidamente de jerarquía y los
subgrupos se integran de acuerdo a un nuevo
patrón de organización alternativa y de alianzas, la
mayoría de las veces entre grupos ideológicamente
compatibles, y transitorias mientras se logran los
objetivos propuestos.
Algunos prefieren distinguir dos tipos de política que funcionan
básicamente igual: La política como ciencia y arte de gobierno (politics) y
las políticas (policies), como las normas administrativas flexibles que
aseguran que todos los miembros de la comunidad se comporten igual,
ambos tipos de política en los sistemas educativos requieren ser claros y
coherentes, de otra forma se constituyen en un ejercicio de la demagogia
que sirve a intereses personales.
Aunque el gobierno o los directivos escolares tienen sus intenciones, las
personas también tienen las suyas con respecto a lo que debe ser
logrado para garantizar su futuro, de tal manera que, como en todas las
organizaciones, se presentan dos dimensiones de intereses que se
integran al juego político, los de las instituciones o nomotéticos y los de
las personas o ideográficos. En la medida en que estos difieren se
puede presentar el conflicto, y en la manera de resolverlo se devela la
realidad de la madurez política. La conducta de las personas en estas
dimensiones presenta otras influencias psicológicas poseídas del
animismo del subconsciente o conducidas por las riendas de la razón.
El chisme, la burla, la acción cobarde y escondida no son parte de la
política, son reflejos de una personalidad distorsionada que busca lograr
sus propios intereses y tener el poder por el poder mismo, de una
personalidad que sabe que las estructuras legales existentes y la
moralidad de la comunidad no le permitirían expresarse abiertamente sin
condena, por su carácter acrítico y de baja calidad.
Para que el Estado funcione como funciona es necesario que haya del hombre a
la mujer o del adulto al niño relaciones de dominación bien especificas que
tienen su configuración propia y su relativa autonomía… El poder se construye y
funciona a partir de otros poderes, de los efectos de éstos, independientes del
proceso económico. Las relaciones de poder se encuentran estrechamente
ligadas a las familiares, sexuales, productivas; íntimamente enlazadas y

desempeñando un papel de condicionante y condicionado

Michel Foucault. La microfísica del poder
La política requiere solo de personas maduras,
justas, responsables, leales e inteligentes que
pueden darse a los demás en un acto de
autosacrificio de los propios intereses. El
político verdadero lo sabe.
La política como quehacer natural y cotidiano
del hombre, es un ejercicio de autorrealización
que pretende el control de las circunstancias
para lograr un fin, sea este propio o en
beneficio de la comunidad. Las instituciones
educativas que permiten la participación y organización libre de los
estudiantes, seguramente estarán formando líderes sociales.
El sistema político en el sistema social es el subsistema de obtención de
metas, y para la obtención de ellas, la política, el gobierno, los partidos y
otros grupos de interés, pretenderán influir sobre los sistemas
educativos.
Un sistema político no puede permitir grupos ajenos a el en la
clandestinidad ya que esto pone de manifiesto su bajo nivel de desarrollo
y su falta de gobernabilidad, o los controla creándoles conductos en una
apertura política para incorporarlos al sistema, o los suprime. La
aparición o permanencia relativamente estable de grupos disidentes
ilegales es una señal de falta de consolidación o de transformación del
propio sistema, en tanto que su capacidad de control es correlativa a su
grado de complejidad.
En las sociedades con desarrollo político no importa quien es el timonel,
ni si pertenece a la derecha o a la izquierda, la cabeza visible siempre
estará condicionada por la estructura y la memoria política del sistema;
los cambios que éste promueva serán graduales, marginales y a largo
plazo. Esto lo ignoran (o tal vez perversamente lo usan) los improvisados
en el ejercicio del gobierno que llegan a él prometiendo utopías y
vendiendo sueños a los electores.
El sistema político está unido por la cohesión y la covarianza de sus
elementos, tiene homeostasis y requiere energía para mantener el
equilibrio ya sea por coacción o convencimiento, es resultado de su
propio proceso y su retroalimentación, tiene sensores y efectores en toda
su estructura como un organismo vivo.
Los participantes en la política son los grupos de interés, pueden
aparecer como activos o pasivos y tienen delante de sí como

representantes a otras personas que comparten su ideología para

conformar el poder, formal o tras el trono.
Pero también hay ingerencia de los partidos políticos en las instituciones
educativas, particularmente las públicas.
Un Partido político (Muñoz López, 1999) es una coalición estable y
organizada de grupos de interés y ciudadanos que comparten una
ideología y tienen demandas sociales concretas para ganar el poder
público o el gobierno, como un medio para realizarlas. Los partidos (Lat.
partire: dividir) se integran en base a una ideología plasmada en una
declaración de principios, una organización regida por estatutos y un
programa de acción política. Cada partido es un proyecto de nación que
se ofrece a los electores, para que ellos decidan en las urnas su futuro y
el de su comunidad, y no pueden eludir la necesidad de elaborar también
un proyecto educativo y eventualmente intervenir directamente en las
instituciones.
El grupo político se mantiene unido por intereses comunes, confianza,
trabajo en equipo y sobre todo por la lealtad, este valor es el cemento
que integra al grupo y sus principios.
Cuando el grupo de interés participa en la política y se constituye como
un elemento del sistema político, acepta las reglas del juego y su
aspiración a un pedazo del poder o a todo él. Así se forma el grupo o
partido político y con el se abre la puerta a la negociación con otros
elementos del sistema para ocupar espacios de libertad, expresión y
maniobra.
El grupo político tiene dos importantes trabajos, hacia el exterior como
unidad monolítica y al interior como equilibrador de las relaciones
individuales, de éstos depende su sobrevivencia, más que de una
eventual victoria.
Cuando se sacrifica al grupo por el interés personal
de los miembros prominentes, se corroe el cemento
de la lealtad y el grupo se fragmenta, entonces se
descubre que en la política efectiva no hay
sentimientos sino razones, que lo que importa es el
grupo con su proyecto ideológico de beneficio
institucional, y que a veces es necesario marginar a
los hombres que lo oponen. Entonces, el grupo
político entenderá a los Príncipes de Maquiavelo
(cuadro) en el arte del gobierno y discutirá con ellos
como iguales.
La política aparece entonces en su naturaleza descarnada, lo que
importa es el grupo, no sus miembros individuales.
En las universidades públicas es más patente la ingerencia de partidos y

grupos políticos externos de interés, no obstante, ante el influjo de las
políticas internacionales y la pérdida progresiva de su autogestión, no
hay masas críticas comprometidas desde el siglo pasado, por lo cual
muchas veces se asume que lo que se redacta a continuación es un
utópico deber ser.
La política universitaria considera en sus áreas de decisión estratégica a
la educación (no precisamente la docencia), la investigación y la
proyección de su ser hacia el contexto social, no se puede dar el lujo de
rebajarse a poses vulgares que están fuera de los mas altos niveles de
desarrollo humano. Por eso el “verdadero” universitario es privilegiado,
porque además conoce y aspira a los mejores estadios del desarrollo
personal, de ahí que la Universidad haya sido tradicionalmente la
conciencia crítica de la sociedad, su parte más sensible.
El discurso político universitario elabora una visión y una teoría del deber
ser. Ser universitario es ejercitar continuamente el desarrollo político
propio y de los demás, es aprender a ser un hombre que se puede
dibujar con una línea recta orientada al compromiso social, aprender que
no se acaba uno de formar nunca, sino que siempre se transforma.
Un proceso político universitario no es concebible en un nivel de
violencia o de razonamiento primitivos, sino en el libre y pacífico discurrir
de las ideas en los foros definidos como la arena de la política, y en la
evaluación de las actuaciones políticas pasadas, haciendo un cuidadoso
deslinde de la lucha por el poder personal y la imagen institucional.
El político universitario disecciona cuidadosamente para observar la piel,
los músculos, los huesos, los nervios y la sangre de los modelos de
universidad, para construir pacientemente, con obras tangibles, su propio
modelo adecuado a sus circunstancias y, los medios necesarios para
que sea una estructura viable, formadora de hombres, primero y antes
que técnicos o profesionistas.
Los suburbios de la política se pueden hacer mas evidentes cuando no
hay foros de discusión abierta, cobran vida en los corrillos y en el
comentario procaz, se mueven en las telarañas de los rincones sucios
donde se esconden los que no tienen la razón y se aferran a un interés
personal, sin arrojar luz sobre los problemas de la comunidad con un
afán de resolverlos.
Generalmente los miembros mas
Los estudiantes pueden ser más antiguos de la comunidad y con
radicales porque no tienen intereses intereses creados, son parte de las
creados
fuerzas estáticas que oponen las

barreras al cambio, dado que este es amenazante e incierto para su

seguridad o estabilidad.
Pero veamos el comportamiento y la caracterización de los dos linajes
históricos en la política, y cómo estos influyen en la educación.
En la antigua Roma los Patricios no eran los mas cultos o ricos, sino los
padres, los primeros, en tanto que los Plebeyos eran los recién llegados
y se encontraban con una circunstancia creada. La mentalidad de los
patricios y los plebeyos no puede ser eliminada, los patricios esperan y
ansían una iniciativa privada sin límites, en tanto que los plebeyos
esperan mucho del estado. Ambos luchan por ser la fuerza dominante y
materializar su concepción de sociedad.
Las banderas de los grupos políticos son el reflejo de su ideología, desde
la Revolución Francesa la derecha representa a los conservadores y la
izquierda a los liberales. Las derechas enarbolan la libertad y las
izquierdas la igualdad. Ambos valores, en tanto humanos y sociales,
más que en las palabras, en la práctica, revelarán las verdaderas
tendencias de los grupos.
La libertad que buscan las derechas para el disfrute de los privilegios se
puede esconder en el sentido amplio del término y así propiciar la suma
de fuerzas, en tanto que para ellos la igualdad es amenazante y aceptan
que hay iguales, pero que algunos son más iguales que otros. No dudan
en que la desigualdad y la formación de estratos o niveles de igualdad
vienen a ser un fenómeno natural en la sociedad. Por otra parte, la
libertad para las izquierdas es una opción o garantía de espacio de
expresión para pregonar la igualdad, valor que les fundamenta la
equitativa participación de los valores sociales y sus recursos.
Toda organización se inserta en alguna parte del amplio y diverso
continuo entre las izquierdas y las derechas con diferentes cantidades de
miembros, constituyendo así la geometría política. En la medida en que
las organizaciones se ubiquen hacia el centro enfrentarán los extremos y
requerirán tener una estructura institucionalizada lo suficientemente
fuerte y flexible como para soportar, absorber o amortiguar los embates
de los extremistas, manteniendo el consenso social.
La existencia de los grupos radicales fuera de la ley se relaciona con un
sistema político aún inmaduro, ideológicamente débil, estrecho y sin
opciones. Si su estructura ideológica u organizativa es delicada, la ruta
de navegación se hará más angosta, hasta que se transforme en un
camino por el filo de la navaja, situación peligrosa si no se tiene bien
sujeto el timón y la claridad en los mapas o guías ideológicas.
En México las fuerzas liberales o populares han dominado a los
conservadores desde las luchas de independencia, la Reforma Juarista y
la Revolución Mexicana, pero desde finales de la segunda guerra

mundial la persecución anticomunista de los Estados Unidos forzó a
dejar en la clandestinidad a todo lo que significara la izquierda, de tal
suerte que el grupo posrevolucionario en el poder dejó de facto la
izquierda proscribiéndola, y asumió el centro democrático.
A raíz de los cambios sufridos desde los ochentas con la globalización y
la posmodernidad, el centro democrático se rompió con criterios
económicos en un centro derecha caracterizado por el neoliberalismo o
liberalismo económico, y un centro izquierda, es decir, ideológicamente
aparecen las llamadas tercera vía y la vía 2½, y en el esquema general,
los partidos políticos como proyectos diferentes de nación que se
transponen en algunos puntos, también subyacen proyectos educativos
distintos (Figura 4). Cada posición política esboza e influye sobre un
sistema educativo diferente que es acorde con su ideología y fines.
Las instituciones educativas juegan el papel de vehículos de transmisión
de la ideología y de los valores que tienen la clase gobernante y los
representantes educativos, recogidos selectivamente de la historia para
conformar una unidad de pensamiento. Esto reviste importancia para
justificar la acción escolar, sobre todo en el diseño del currículo y en la
selección de maestros y estudiantes.
Figura 4. Posiciones ideológicas de los grupos y principales partidos políticos, con sus
atributos relevantes.

La asignación de los valores sociales, así como la capacidad de los

políticos para mantenerse vigentes, está fundamentada en el
conocimiento de la naturaleza de la política y las bases del poder, hecho
particularmente importante en las universidades donde el problema
fundamental según Alan Touraine, es el liderazgo. Para observar
adecuadamente los límites de maniobra del timonel revisemos las bases
de su actividad política. Así, tenemos un cuadro ilustrativo:
LAS BASES DEL PODER
EN SI MISMO EN EL PUESTO
P ES R C RP I
P: Actitud participativa. C: Coerción o Coacción.
ES: Condición de especialista. RP: Referencia al puesto.
R: Referencia a sí mismo. I: Manejo de información.
El poder de los directivos escolares basado en el puesto fracasa a largo

plazo por la carencia de arraigo en la comunidad y la necesidad de
imposición, en tanto que el basado en sí mismo, en la medida en que se
mueve hacia la izquierda, tiende a imponerse a largo plazo. El político en
función de administrador o directivo, que conoce el manejo de las bases
del poder, tendrá mayor capacidad para lograr metas y conducir el barco
de la institución a puerto seguro.
El ejercicio del poder es una manera en que unos pueden estructurar el campo
de acción posible de los otros
Michel Foucault, El sujeto y el poder.
En términos generales podemos decir que política se relaciona de una
manera influyente con la educación, que es históricamente el germen
promotor de las transformaciones sociales, un semillero de líderes y la
generadora de las instituciones.
Partiendo del hecho de que una sociedad civil
tiene una cultura, entendida ésta como el
complejo de valores éticos, estéticos e
intelectuales que orientan el quehacer humano
(Marcuse), podemos suponer que cada
sociedad tendrá su propia forma de hacer
política, sin recetas, sin formatos tomados de
otros países o culturas diferentes. El dirigente
escolar necesita ser profundo conocedor del complejo de valores
sociales históricos e imternacionales, y actuar orientando por ellos para
satisfacer las necesidades de la comunidad.

La naturaleza de la política como ciencia y arte aún no se asienta como

concepto en la sociedad civil, conocerla es cambiar o madurar naciones
por medio de la educación, de ello depende el desarrollo y destino
político de un pueblo, de la cultura que tiene y de la que quiere, de la
definición de su propio modelo de desarrollo y sus procesos de
transformación.
La grilla como cultura política dominante, esa versión deleznable del
político principiante, sin algún valor social aceptable, engañado y
mediocre, irá siendo relegada en la medida que se tenga voluntad
política en la sociedad civil y los gobernantes.
La cultura política no es un producto de la concertación sino un proceso
superior altamente condicionado que aún rebasa y asusta a muchos
hombres del sistema.
La política es el ejercicio del poder. La política se critica como ciencia
dado que no tiene aún madurez explicativa y predictiva, además por el
hecho de utilizar ideologías.
LOS PODERES
Pero hay otras influencias que actúan como mediadoras del poder. En la
Reunión Plenaria de los Estados Generales de Francia, convocada por
Luis XVI en Mayo de 1789 para proponer un aumento en los impuestos,
y en medio de una acuciante hambruna popular provocada por la grave
crisis económica, se integraron en el Palacio de Versalles los tres
poderes o tres Estados existentes, para discutir la propuesta
presupuestal del Emperador.
El Primer Estado estaba formado por 300 nobles, el Segundo Estado por
300 Clérigos y, el Tercer Estado o Estado Llano, constituido por 600
Plebeyos.
La reunión culminaría con la toma de la Bastilla y el inicio de la
Revolución Francesa, que nos legó entre otras cosas, la Declaración de
los Derechos del Hombre y del Ciudadano y la división de dos linajes
políticos que sobreviven hasta hoy: la derecha de los grupos
conservadores, y la izquierda de los liberales.
Los tres Estados o Poderes pasaron a la historia, y en medio de la onda
expansiva que se generó en Francia y alcanzó a toda Europa y luego al
mundo, Edmund Burke, el célebre liberal del siglo XVIII, incorporaría un
poder más al juego político, al indicar en una turbulenta discusión del
Parlamento Inglés de 1795 “Ahí se sienta el Cuarto Poder”, señalando a
la Galería de Prensa, “y sus miembros son más importantes que todos
los demás”.

La revelación ha trascendido los siglos y cada vez toma más

importancia, es una verdad que se agiganta con el paso del tiempo, y
más aún en ésta época de la mercadotecnia y la globalización de la
información.
En las democracias modernas existen tres Poderes de gobierno
heredados de la República de Platón, el Legislativo, el Ejecutivo y el
Judicial. Nadie pone en tela de juicio su validez jurídica y su relevancia
social, sin embargo, en el telón de fondo se mueven sigilosamente otras
presencias que hacen cambiar sus decisiones.
En la Europa Moderna se reconoce que hay tres nuevos poderes: los
Jueces, los Medios de Comunicación y la opinión pública. Pero en la
mayor parte del mundo, y sobre todo en México, domina la
representación mediática con una influencia avasalladora de tres
fuerzas: el poder económico, los medios de comunicación, y el poder
político. Son las tres potencias que se deslizan en alianzas y
desencuentros, que hacen temblar y reorientar las actitudes de los
políticos y los gobiernos.
El poder de persuasión de los medios es mayor en las grandes masas de
la sociedad que busca explicaciones de lo que sucede, y claridad para
tomar buenas decisiones, se nos presenta con frases e imágenes cortas,
vívidas y llenas de sugerencias para los sentidos, que llenan los vacíos
psicológicos haciendo mover las emociones y los sentimientos. Los
medios crean también las aspiraciones vocacionales y el crédito
institucional educativo.
Todo se basa en la imposición subconsciente que los medios han
transmitido al público durante décadas: “Si la emoción que sientes es
verdadera, entonces la información que la acompaña es verdadera”.
Pero la opinión pública educada condiciona su credibilidad cada vez más
selectivamente, califica las verdades a medias y las mentiras encubiertas
que le dicen o le presentan en imágenes, recicla con sus juicios y
autoridad a los medios, y los utiliza para comunicar sus necesidades.
Se establece así un vínculo que articula al público y los medios. De
hecho, el verdadero poder de la opinión pública tiene tres elementos
entrelazados: Los medios que pelean por penetrar y mantenerse en su
audiencia, la audiencia cautiva o mediatizada y, las encuestas de opinión
que alimentan la percepción y la seguridad de los juicios que hacen los
ciudadanos.
“Yo no estaba tan mal, ¿Ya viste los periódicos?, ¿Ya oíste las noticias?”
Así se fortalece o cambia de rumbo la opinión ciudadana. Las
instituciones educativas tienen también su prestigio comprometido con
los medios y buscan tenerlos de su lado.
No cabe duda, los medios son el cuarto poder, el poder de la persuasión

y el poder de la opinión pública. El poder y la influencia política se han
desplazado a los medios, y las propias protestas callejeras también se
arman para estar en ellos y así medir su presencia. Los medios son la
nueva arena de la lucha política y electoral, pero también de la imagen
de la educación y sus instituciones.
No obstante, la calidad de los medios y la calidad de la opinión pública
dependen como quiera, y seguirán dependiendo, de la buena educación
e información de los ciudadanos.
LAS RELACIONES DEL PODER Y LA EDUCACIÓN
El Estado ejerce el poder de la clase

dominante, es una sociedad política Víctor Toledo: ¿Tomar el poder
que incluye las sociedades que (político) o construir el poder (social)?
En la práctica es posible combinar
controla. La sociedad civil, por otra ambas vías
parte, en esta relación se integra por
las organizaciones no controladas
por el Estado (independientes) y en realidad, la organización de la
sociedad civil es un requisito imprescindible para la organización y
existencia del propio Estado.
La participación de la sociedad civil organizada en la política no
necesariamente lleva a tomar el poder formal o legalizado, sino que
puede resultar en un proceso de construir otro poder desde las bases.
Menciona Víctor Toledo (2006) que hay cinco criterios que permiten
visualizar una plataforma mínima para la construcción del poder civil o
ciudadano:
i) El poder social se construye no en abstracto, sino en los espacios
concretos, es decir, se realiza una práctica política territorializada, no
discursiva.
ii) El poder lo construyen los conglomerados sociales (no partidos
políticos, gobiernos ni empresas o corporaciones) en iniciativas,
proyectos o movimientos de carácter multisectorial, por núcleos
organizados y conformados por diferentes actores o agentes sociales,
ensamblados mediante el consenso (democracia participativa), y en los
que participan los actores locales y aquellos que, sin pertenecer al
territorio, se encuentran articulados a través de los flujos de información,
monetarios, asistenciales, educativos y tecnológicos.
iii) El poder se construye para favorecer, mantener y acrecentar el control
social de los habitantes o usuarios locales o territoriales de una cierta
región sobre los procesos naturales y sociales que les afectan, única
manera de garantizar la calidad de vida y el bienestar de las ciudadanías
locales y regionales.
iv) El poder social se construye en lo concreto de manera incluyente, con

habilidades, conocimientos y funciones, más allá de las particulares
creencias, ideologías, historias y ocupaciones de los participantes, y a
través de la discusión, la autocrítica, la disolución de las diferencias y la
complementariedad de visiones.
v) El poder social requiere, además, de conocimientos acerca de la
realidad social y natural del territorio, con la participación de científicos y
técnicos con conciencia ecológica y social, capaces de aplicarlos. Con el
involucramiento de universidades, tecnológicos y otros centros
académicos, se vuelcan a apoyar el proceso de empoderamiento civil
dotados de nuevos enfoques, métodos e instrumentos, es decir, de una
ciencia y tecnología descolonizada y desenajenada.
La política es parte de la naturaleza humana, está inscrita en todas las
acciones de los sistemas educativos, a veces en forma velada, huidiza y
vanamente supeditada. Pero nadie puede negar que la política los influya
a ellos y a sus dirigentes formales, a los maestros y a los estudiantes, a
la sociedad, y las expectativas que tienen de la educación y de las
escuelas.
La política le pide a los sistemas educativos un cierto tipo de hombre y
recibe líderes formados consciente o inconscientemente por la escuela,
futuros y potenciales dirigentes sociales, por ello la política se introduce
en la educación mandando sobre las formas de organización
institucional, sus formas de ejercicio del poder y procurando regularlo
todo políticamente con la distribución de recursos.
C. EL SUBSISTEMA CULTURAL
"Si la religión y la cultura tratan de establecer significados supremos, el orden
político debe habérselas con los problemas mundanos de la vida cotidiana. Debe
establecer reglas de justicia y hacer valer normas y reclamos"
Daniel Bell
La Cultura como subsistema de
integración social, funciona La educación es un derecho humano
precisando los sistemas de valores fundamental
éticos, estéticos e intelectuales de la
sociedad en que están inmersa las instituciones, incluidas las educativas,
así como los patrones y códigos de comportamiento nacionales e
internacionales que existen, cambian o aparecen, y con los cuales se
relaciona la escuela y el futuro profesionista.
La cultura aparece como el complejo de objetivos o valores morales,
intelectuales y estéticos que una sociedad considera que constituye el designio
de la organización, la división y la dirección de su trabajo.
Herbet Marcuse (1970)

Gracias a la cultura se transmiten los valores, conocimientos y

experiencias entre los hombres desde el origen de la humanidad, que
luego sistematizaría por medio de la educación.
Como parte de la cultura existe la ideología, entendida como un conjunto
de creencias más o menos sistemáticamente ordenadas con una
correspondencia cultural, que no son científicas y que cumplen una
función social. Es un conocimiento por representación falsa o no
totalmente objetiva de la realidad. Ejemplos: escuelas, religiones, cultos,
credos políticos.
La función de una religión es propiciar una doble unión ideológica: unir
los grupos entre sí y con una entidad (re-ligare) y ello se realiza como en
las escuelas, en una gran reunión o asamblea que tiene una gran
importancia social (iglesia: uni, eklesia, asamblea). La primera eklesia
era la asamblea del pueblo en el tiempo de Efialtes y Pericles, que se
encargaba de tomar decisiones y vigilar el cumplimiento de las leyes en
la incipiente democracia griega del siglo V ane.

La religión influyó definitivamente, y aún en muchos modelos educativos

sigue influyendo) en los contenidos y la organización de las formas de
pensar que se transmiten en las escuelas, porque difícilmente las
personas se pueden desligar de sus preconcepciones y de las bases
más profundas de su comportamiento.
Incluso, nuestra actitud ante la religión coloreará definitivamente nuestra
cosmovisión entera con todas sus consecuencias bien concretas en nuestro vivir
cotidiano… El tener o no religión no puede ser marginal al hombre, por el
contrario, significa una impronta radical de la conciencia… La religión habita en
las zonas sagradas de las “creencias personales”. Gracias a ese fuero pueden
incubarse ahí las más sutiles fuerzas políticas.
Paúl Páramo Ortega, 1981.
Religión, psicología, cultura, política e ideología quedan integradas en
aspectos que van desde nuestras más íntimas y profundas creencias
hasta la identidad y la práctica social cotidiana, y es necesario
elucidarlas, denotarlas, y llevarlas a la discusión de la misión de la
educación y de los sistemas educativos.
La ideología, de hecho, representa a nivel
inconsciente una relación de hombre con la
sociedad, una relación que se diferencía de la
científica, y que si es endeble, llena sus
espacios o la reemplaza. El propio Althusser en
sus ya lejanos Elementos de Autocrítica de
1974, opone la ideología y la ciencia en un
radicalismo de verdad y no verdad, para luego
negar su contradicción puntual al extenderse de
los aspectos teóricos a los políticos.
Diferenciaciones entre ideología y ciencia
IDEOLOGÍA CIENCIA
Apariencia de las
1. OBJETO Naturaleza de las cosas
cosas
Especulativo,
2.- MÉTODO Experimentación
imaginativo
3. INTERPRETACIÓN Variable Única
4. ÉNFASIS Subjetivo Objetivo
5. SISTEMATIZACIÓN Poca Alta
Absolutista y Relativista,
6. GRADO DE
dogmática, pretende perfeccionamiento
VERDAD
tener plena razón acumulativo.

Correcto-incorrecto, Verdadero o falso dentro

7. OPOSICIONES
útil-nocivo. de lo probabilístico.
Justificación del Explicar y predecir
8. FUNCIÓN orden social, unifica fenómenos naturales o
grupos humanos. sociales, controlarlos.
9. Social, conceptual e Social, conceptual e
CONDICIONAMIENTO histórico histórico.
Mientras que la ideología se basa en la estructura superficial. La ciencia

estudia la estructura profunda. La ideología se basa en la imposición de
la creencia de un sistema de valores que nos presenta como la cultura
dominante, a veces no explícita.
Podemos afirmar que la cultura tiene cuatro características básicas:
1. Es un producto humano
2. Se aprende, no es instintiva
3. Es socialmente compartida
4. Es sistematizada por el grupo dominante.
En el campo de la cultura existen también otros conceptos relacionados:
A) La Subcultura: No es una cultura aceptada por el grupo dominante,
se subordina a la cultura general de la clase dominante. También
se refiere a una cultura que tiene poco valor, es de una clase
inferior o es una pseudocultura.
B) La Contracultura: La cultura que se opone a la cultura dominante.
C) Cultura de clase: La cultura de la clase dominante, es la que se
transmite en la educación formal y está inserta en los aspectos
políticos y económicos formales.
El campo de desarrollo de la cultura está dado por el lenguaje y el
pensamiento de una realidad social, y determina las palabras y su
significado (Foucault). Pero no podemos separar el lenguaje y la cultura
de una cierta forma de ejercicio del poder.
En cuanto a las relaciones de poder mismas, en una parte fundamental se
ejercen mediante la producción y el intercambio de signos.
Michel Foucault, El sujeto y el poder, 1988
Habremos de considerar además que el lenguaje
lleva implícito un conocimiento o pensamiento
más o menos científico según su coherencia.
Pierre Bordieu es considerado el sociólogo de la
cultura y establece una diferencia entre el capital
cultural que representa una cultura popular con

código de lenguaje restringido, y una cultura académica de código

amplio; el segundo tiene actitud pedagógica y favorece el pensamiento
abstracto, por ejemplo:
CÓDIGO RESTRINGIDO CÓDIGO AMPLIO
Es objetal, concreto, inmediato,
rígido, establece relaciones
Es instrumental, abstracto,
concretas sin futuro y aplica la
mediato.
misma noción a todas las
situaciones.
Usa frases cortas, incompletas, es Frases largas con leguaje
coloquial. explícito.
Usa frases sociocéntricas
Usa frases egocéntricas como:
haciendo referencia a otros (dicen
opino digo, pienso.
que.)
Frases de apoyo o simpatía, se
trata que el otro le ayude, ¿Me Se usan con menos frecuencia.
entiendes? ¿Verdad?
Uso frecuente de interjecciones
Con menos frecuencia.
¡Híjole!
Poco uso de adjetivos y adverbios. Más uso de adjetivos y adverbios.
Pocos pronombres impersonales Se usan más, es más rica en
(se) y pocos verbos en voz pasiva, expresión y por lo tanto en
generalmente en participio. comunicación.
Uso abundante de clichés y
muletillas lingüísticas. Ej. ¡Ándale!, De uso restringido.
¡Qué padre!, ¡Súper!
Abundante gesticulación de apoyo Menos gesticulación.
En los sistemas educativos la cultura se transmite

como un ideal social específico junto con una
estructura de poder, y en una forma de lenguaje
que los comunica.
"La cultura no puede estar por encima de la sociedad,
sino que expresa lo que ya se da en forma de
aspiraciones en la época. La vanguardia, hoy,
representa la alienación en la sociedad"
Theodor Adorno

Foucault (1988: 13) hace un símil: “Tómese por ejemplo a una institución
educativa: la disposición de su espacio, los reglamentos meticulosos que
regulan la vida interna, las distintas actividades que ahí se organizan, las
diversas personas que viven o se encuentran ahí, cada una con su
propia función, un lugar, un rostro bien definido, todo esto constituye un
bloque de capacidad-comunicación-poder. La actividad que asegura el
aprendizaje y la adquisición de aptitudes o tipos de comportamiento se
desarrolla ahí por medio de un conjunto de comunicaciones reguladas, y
por medio de toda serie de procedimientos de poder”.
En sus 4 ensayos/3 teóricos de la Sociología Contemporánea (Bell,
Bordieu y Parsons) José Muñoz Delgado
(http://www.cimat.mx/~skater/jmunozd/4de3.htm) argumenta que en una
interpretación etnológica del interjuego de las relaciones de poder en los
campos de la cultura y los sistemas escolares que pone al descubierto
que los interpretadores (los intelectuales en nuestra cultura occidental)
también pueden ser sujetos a interpretación. "Si fuera aceptado -nos dice
en su ensayo Sistemas de Educación y Sistemas de Pensamiento- que
la cultura... académica es un código común que nos permite... asignar un
mismo significado a las mismas palabras..., sería claro que la escuela es
el factor fundamental del consenso cultural." Y este es el tema (y tesis)
principal de Bordieu: cómo, en la cultura escolarizada o académica, llega
a formarse un código común o, mejor dicho, "un conjunto común de
patrones maestros... de los cuales se genera un número infinito de
patrones individuales directamente aplicables a situaciones específicas."
Pero en los sistemas educativos como en otras actividades humanas
incluyendo las científicas y filosóficas, siempre existen, de hecho han
existido y existirán, personajes que se oponen a incluir en sus
disertaciones la posibilidad de asumir posiciones claras respecto a su
papel y responsabilidad social, promoviendo la neutralidad.
“Su negativa a especular con la factibilidad de nuevos órdenes sociales no es,
como ellos pretenden, un compromiso con la objetividad y la verdad; es un
compromiso con el orden social vigente. En otras palabras, y a pesar de sus
protestas, lo que hacen es prestar un servicio ideológico al statu quo”
Brian Easlea (Op. Cit.).
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA, HISTORIA, POLISEMIA Y
CONTROVERSIA.
Después de analizar la interacción de los sistemas sociales con los

sistemas educativos resultan más comprensibles las tendencias que se
desarrollan en nuestros días, como la educación basada en
competencias y su controvertida polisemia.
En la historia de la Educación Basada en Normas de Competencias
(EBNC), desde los años treinta del siglo pasado se establecieron en los
Estados Unidos para garantizar la calidad y pertinencia de los egresados

conforme al mercado laboral, según Antonio Argüelles y Andrew Gonczi
(2001).
Se considera que en la educación una competencia es la movilización de
un conjunto articulado de disposiciones que incluyen conocimientos,
valores, hábitos, actitudes y aptitudes, manifestadas en un desempeño
previamente definido, en un contexto establecido y con niveles de
ejecución especificados previamente o definidos en una norma.
En años recientes, tanto a nivel internacional como nacional se ha
renovado el interés por educar en base a competencias, con mayor o
menor logro educativo en el desarrollo de sus modelos curriculares
dependiendo sobre todo del significado que se le confiera al concepto.
La palabra “competencia” (siguiendo a Rodríguez Castro, 2006, p. 197;
Pimentel Rodríguez, 2004 p. 107; Corominas y Pascual, 2002 p. 457 y la
Real Academia Española (en línea) originalmente deriva de las latinas
cum (con, unión, junto con) y petere (dirigirse hacia un lugar, aspirar a
algo, pedir; tratar de alcanzar o tratar de ganar), que si nos apura tendría
que referirse originalmente a la acción intencionada de llegar a, o lograr
algo previamente definido. En otros verbos, Competo sería la palabra
latina que refiere competer, incumbencia, corresponder a… (p. Ej.: la
competencia de un juez) o competitor, quien lucha contra otro(s) por
obtener para sí algún recurso, ambos conceptos de competencia que
intencionalmente se eluden en el presente trabajo se diferencian solo en
castellano desde el siglo XV.
“Competencia” actualmente es un concepto tan amplio o reducido como
lo sea la perspectiva teorética (abstracta) o práctica (concreta) que lo
defina. Por ejemplo, forma una red semántica donde, usada como núcleo
in sensu lato, se relaciona estrechamente con los términos
competitividad, pericia, aptitud, preparación, ingenio, desempeños
terminales, habilidad, destreza, ejecución, desempeño, dominio, saber
hacer, actuar eficazmente, idoneidad, aplicación de conocimientos,
conocimiento práctico, talento, facultad, maestría, capacidad,
desempeño eficaz y eficiente, conocimiento, actitud, comportamiento,
potencialidad, práctica, acción personal o colectiva, acción afectiva,
social o cultural, conocimiento teórico-práctico, capacidad cognoscitiva,
capacidad sensorio-motriz, saber vivir en comunidad, saber trabajar en
equipo, participar activamente en su ambiente cultural y social, habilidad
física e intelectual, conjunto de prácticas, y otros más que pueden ser
documentados ampliamente en el caudaloso flujo de publicaciones
educativas recientes.
Pero además el sentido de este concepto ha evolucionado desde su
origen. Muñoz López et al. (2007) muestran cómo un concepto del
ámbito laboral se introduce en la educación, en ella se diversifica y muta

en expresiones y aplicaciones más ricas y dis-tintas (con otro matiz), y
cómo puede resultar riesgoso adoptar su contenido original que apunta a
fines conductistas, desvía y contamina las renovadoras tendencias
constructivistas, metacognitivas y de la educación centrada en el
estudiante y el aprendizaje que avanzan en las instituciones educativas.
El concepto aquí referido, en la educación no es ninguna novedad;
aseguran Harris, R, et al. (2001 p. 22) que la historia de la Educación
Basada en Normas de Competencias (EBNC) se remonta a los años
treinta del siglo XX en los Estados Unidos, y con la aparición de las
Normas ISO las normas de competencia laboral se han trasladado a las
competencias profesionales primero, y luego al ámbito de las
instituciones educativas, sus estructuras, sus procesos y las personas
que la forman o son sus egresados, desde los años 80 dentro del “boom”
de la calidad, y en Europa desde comienzos de los años 90 y poco
después en América Latina, para la gestión y aseguramiento de calidad
en la formación.
En el programa de un curso generalmente se redacta una competencia
educativa precisando 1) la acción esperada con un verbo, 2) el contenido
de la competencia, y 3) el contexto en que ésta se desarrolla, de la
siguiente forma simple:16
+Contexto de la
Verbo +Contenido
competencia
Composición química de la
Análisis laboratorio de química
sangre
el carácter democrático de un
Distinguir un sistema autoritario
partido político
metodologías y procedimientos solucionar un problema
Aplicar
establecidos de matemáticas
Obtener y
información resolver un problema
procesar
conocimientos por iniciativa e en la escuela y a lo largo
Adquirir
interés propio de la vida
Y en las competencias complejas…

Verbo +Contenido +Contexto de la competencia
Desarrolla y sobre temas de interés y
una postura personal
sustenta relevancia general
16
ver la Reforma integral de la Educación Media Suprerior (RIEMS) SEP-ANUIES
y considera otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva

o también:
en la vida de la comunidad,
Participa como ciudadano
región y país
a fin de contribuir al bienestar y
y toma para la solución de
desarrollo democrático de la
decisiones problemas y conflictos
sociedad
Es conveniente precisar que se ha encontrado necesario incluir al

concepto de competencia un cuarto elemento que son 4) los niveles de
ejecución que complementan con exactitud los desempeños y los hace
factibles de evaluar.
Si apuramos una definición, podemos afirmar que una competencia es la
movilización de un conjunto integrado de disposiciones personales
(conocimientos, valores, hábitos, aptitudes y actitudes) manifestadas en
un desempeño (saber, ser, conocer, hacer) previamente definido, en un
contexto especificado, y con niveles de ejecución esperados.
2. LOS ELEMENTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO DESDE TRES
ENFOQUES
El sistema educativo requiere de una visión integral e integrada, en la
cual se puedan precisar todos sus elementos constituyentes, por lo cual
es necesario abordarlo con un mínimo de tres perspectivas, para
precisar todas las variables que se interrelacionan en su explicación. En
la siguiente figura, a manera de mapa mental, se observan las tres
perspectivas con los elementos o categorías que se derivan de ellas.

Ss. Teleológico Docencia
Ss. Sustantivo Investigación
Ss. Normativo Extensión
Ss. Topológico Enfoque Sistémico Enfoque Funcional Administración
Enfoque Estructural
Institución Organización Comunidad
El esquema se explica a continuación de manera sintética, y sobra

denotar su relevancia al aprenderlo, dado que del mismo se derivan las
condiciones de los análisis, las evaluaciones o la planeación de un
sistema educativo.
I.- EL ENFOQUE SISTÉMICO.
Desde el enfoque sistémico el sistema educativo se integra por
subsistemas, constituidos cada uno de ellos por elementos.
1. EL SUBSISTEMA TELEOLÓGICO que comprende los fines de la
educación, considerando que es una actividad plena de intenciones
fundamentalmente valorales, e incluye los siguientes elementos:
 La Misión Institucional. Formada por la filosofía (conjunto de
valores, creencias y orientaciones de la institución) y los propósitos
(el giro o actividad sustantiva de la oferta educativa).
 Los Objetivos institucionales. Que indican lo que se pretende lograr
en los aspectos formativos de su educación.

2. EL SUBSISTEMA SUSTANTIVO. Que comprende el tipo de educación o

lo que se enseña.
Se integra por elementos como los objetivos educativos, el perfil del
aspirante, el perfil del egresado, el perfil del estudiante, los planes de
estudio, los contenidos de los cursos, el perfil de los docentes y el acto
educativo, entre otros.
3. EL SUBSISTEMA METODOLÓGICO. Que precisa cómo se educa.
Sus elementos son los relativos a la organización escolar, la política
educativa, el método educativo y los programas y calendarios escolares,
entre otros.
4. EL SUBSISTEMA TOPOLÓGICO. Que indica donde se da la educación.
Comprende elementos tales como el área geográfica de influencia, el
diseño del ambiente físico docente y las áreas de práctica, entre otros.
II. EL ENFOQUE ESTRUCTURAL.
Comprende el análisis de la escuela o facultad desde tres puntos de
vista que son complementarios:
a) COMO INSTITUCIÓN. Formada por un complejo de relaciones entre
el sistema educativo y la sociedad en la que se encuentra. La
considera como una hebra más del tejido social, una parte de la
comunidad. Sus elementos son las relaciones que guarda con la
sociedad.
b) COMO ORGANIZACIÓN. Estructurada por un organigrama que define
líneas de mando y tramos de control, con manuales de
organización y de procedimientos que indican lo que sus
integrantes tienen que hacer. Sus elementos son los de la
organización administrativa.
c) COMO COMUNIDAD. Formada por individuos que tienen intereses,
emociones, deseos y expectativas. En función de ellas las
personas se agrupan en sectores que comparten intereses. Sus
elementos son las organizaciones formales o informales de
personas.
La escuela es al mismo tiempo una institución, una organización y una
comunidad, y analizarla desde los tres puntos de vista facilita el
diagnóstico.
III. EL ENFOQUE FUNCIONAL.
Se constituye por las funciones básicas del sistema educativo.
a) LA DOCENCIA. Integra los elementos relacionados con la estructura
Didáctico-Matética del Acto Educativo (Figura 6 y Figura 7), los de
la transferencia de conocimiento y el desarrollo individual. Entre

ellos, los maestros, los objetivos académicos, los contenidos de
los cursos, los perfiles de los estudiantes y las estrategias
educativas.
b) LA INVESTIGACIÓN. Comprende los elementos involucrados en la
generación del conocimiento y la búsqueda de la verdad. Incluye
entre otros a los investigadores y su perfil, las investigaciones por
línea de investigación, los usuarios del servicio, los recursos
financieros requeridos y la infraestructura.
c) LA DIFUSIÓN CULTURAL, EXTENSIÓN O DESARROLLO. Sus elementos
se precisan en la transferencia de los conocimientos y valores en
la sociedad. Incluye los programas de radio, televisión, prensa y
los eventos de divulgación cultural. Además, utiliza las áreas
demostrativas para la transferencia de ciencia y tecnología a los
productores y organizaciones productivas.
d) LA FUNCIÓN ADJETIVA. La Administración. En tanto que las tres
primeras funciones pueden ser consideradas sustantivas a los
sistemas educacionales, la administración es una función adjetiva,
dependiente de las anteriores y comprende el complejo de
elementos infraestructurales que las hace posibles.
Del análisis comprehensivo de la escuela, facultad o carrera, con los tres
enfoques, se puede fundamentar una evaluación académica o una
auditoría institucional.
En resumen, volviendo a la visión comprehensiva, podemos afirmar que
para evitar omisiones, vacíos, lagunas e inconsistencias, es necesario
analizar el sistema educativo sistemáticamente, siguiendo rigurosamente
un procedimiento claramente establecido.
PROCEDIMIENTOS PARA OBTENER LOS FACTORES O
ELEMENTOS DEL SISTEMA
De los tres enfoques del sistema educativo podemos obtener las
variables que serán utilizadas en el análisis, su investigación y su
evaluación. Para ello hay tres procedimientos útiles:
a) Destilación de variables,
b) Lluvia de ideas con expertos.
c) Aproximación fenomenológica
Los tres procedimientos son llevados a cabo simultáneamente para
contrastar la pertinencia de incluir los factores y elementos resultantes,
de tal manera que al final tengamos la seguridad de que nuestro estudio

está completo y que todas las variables que influyen en la institución o

carrera han sido consideradas en un listado.
LA DESTILACIÓN DE VARIABLES QUE SE VAN A ANALIZAR
La destilación de variables es un proceso de separación o
descomposición de una variable en otras más simples que forman parte
de ella. Convencionalmente se llama Categoría a la variable más general
o amplia, la cual puede separarse en otras Variables Complejas y éstas
a su vez en Variables simples que son los elementos del análisis. Como
éste es un proceso que queda al arbitrio del investigador, pueden ser
incluidos otros niveles intermedios como supracategorías (que
comprende varias categorías) o subcategorías (componentes de las
categorías, pero de mayor generalidad que las variables complejas).
Lo más importante es que al final tengamos las variables (factores o
elementos) que vamos a investigar o analizar como parte de nuestro
estudio, después de lo cual, podremos olvidarnos a que categoría o
variable compleja pertenecen. Ver la Tabla 4.
Tabla 4. Ejemplo de destilación de variables, desde categorías hasta su desglose en
variables complejas y luego en variables simples que se convertirán posteriormente en
ítems, reactivos o elementos de una lista de verificación en un instrumento de evaluación.
CATEGORÍAS VARIABLES COMPLEJAS VARIABLES SIMPLES

ENFOQUE FUNCIONAL
Experiencia profesional,
Maestros Experiencia docente
Tiempo de contratación
Extensión en cursos
Planes de estudio Duración en semestres
Calendarización
Actualización
Docencia
Duración en horas
Programas de cursos
Cartas descriptivas
Seriación de temas
Ambiente físico
Relación estudiante-maestro
El Acto Educativo
Métodos educativos
Formas de evaluación

Número de Investigadores
Investigadores
Número de investigaciones en
Investigaciones. proceso.
Nº de publicaciones en el año
Investigación Publicaciones. anterior.
% de financiamiento de la
Financiamiento. institución del total.
% de financiamiento por
organismos externos.
Nº de horas en programas de radio
por semana.
Programas.
Nº de horas de programas de TV
por semana.
Nº de exposiciones permanentes o
de áreas demostrativas.
Áreas Demostrativas. Superficie ocupada por las áreas
de exposición permanente.
Desarrollo y/o
Extensión Nº de asesorías a los productores
el año anterior.
Nº de Convenios de Vinculación
Asesorías a productores.
firmados con el sector productivo
en el año anterior.
Convenios de Vinculación con Nº de convenios de vinculación
organizaciones del sector desarrollados con el sector
productivo. productivo
Continúa el instrumento con el desglose de las siguientes categorías y variables

complejas…
ENFOQUE ESTRUCTURAL
La escuela como Institución
La escuela como Organización
La escuela como Comunidad
ENFOQUE SISTÉMICO
Subsistema Teleológico
Subsistema Sustantivo
Subsistema Metodológico
Subsistema Topológico
LA LLUVIA DE IDEAS CON EXPERTOS

En este procedimiento se invitan a participar a las personas que
representan a la comunidad con su experiencia, a las tendencias

tradicionales y novedosas, y a los grupos de influencia que pueden hacer

posible posteriormente la aplicación de los resultados.
Todos ellos participan por medio de dinámicas grupales para que
aporten los elementos, que a su consideración son importantes para
lograr el análisis del sistema educativo. El objetivo es tener una lista
exhaustiva de factores y elementos que es necesario incluir en el
estudio, sin comenzar el estudio de los mismos aún.
Los métodos participativos tienen la ventaja de involucrar
emocionalmente a los integrantes del grupo en el proceso institucional,
ya que después habrá trabajo suficiente para que se les puedan repartir
labores específicas.
LA APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA
El fenómeno educativo es muy complejo y requiere de una gran
objetividad, sobre todo considerando que en el mismo se forman
personas, y que de su calidad depende la calidad del desarrollo humano
y social.
Muchas veces los participantes llegan a encarar los procesos de cambio
contaminados con creencias, prejuicios y supuestas teorías que distan
mucho de tener un sustento científico, pero que sin embargo, se
constituyen en modelos y paradigmas que dominan su visión y su
actividad profesional.
La aproximación fenomenológica consiste en tomar como variables del
estudio solamente aquellas que forman parte del proceso o fenómeno
que se estudia. En cada tema tendremos que preguntarnos si la variable,
factor o elemento en estudio pertenece al fenómeno.
La pregunta clave es ¿si le quitamos este elemento, el fenómeno seguirá
siendo el mismo? Al final nos quedarán solamente los atributos o
variables sine qua non, sin los cuales el fenómeno estudiado deja de
serlo. Por ejemplo, si a la filosofía institucional le quitamos los valores
dejaría de serlo, por lo tanto podemos afirmar que los valores son parte
constitutiva de la filosofía. En otro caso, si le quitamos las creencias y
dejamos los valores seguiría siendo filosofía, así afirmamos que las
creencias no forman parte de la filosofía institucional. La aproximación
fenomenológica deja fuera de su análisis lo que consideramos teorías
educativas, y va al objeto mismo sin pre-juicios.

LA AUDITORÍA ACADÉMICA EN EL DIAGNÓSTICO DE

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS17
Evalúa, porque la calidad de nuestras acciones no puede ser mayor que la
calidad de nuestro entendimiento y comprensión
Dr. Absael Antelo
La auditoría académica es un procedimiento periódico, continuo y
permanente de revisión de los procedimientos académicos y las
evidencias escolares de todas las actividades relacionadas, que realizan
las instituciones, para asegurar tanto la calidad del servicio educativo
como la transparencia y limpieza de los procesos administrativos y las
estructuras técnicas, tecnológicas y humanas que lo soportan. La
auditoría académica puede concebirse como el equivalente a un examen
minucioso, y su resultado viene a ser evidenciado en un dictamen
profesional.
Menciona Eduardo Martínez (UNESCO, s/f) que resulta necesario
evaluar la pertinencia y efectividad de los sistemas y procesos de
evaluación de la calidad en las instituciones de educación superior, es
decir, la Auditoría Académica. Esta no se refiere a la evaluación
académica en sí misma, sino al diseño y funcionamiento de los
procedimientos de evaluación de la calidad.
Los procedimientos de la auditoría académica pueden ser conducidos
por departamentos especializados de la propia institución y pueden
requerir el apoyo del juicio del experto externo, así como la contrastación
de las actividades en los manuales de organización, de procedimientos y
de su adjudicación en la descripción de los puestos.
EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA O AUDITORÍA
DE PROGRAMAS ACADÉMICOS
Asegurar la calidad es tarea tanto de la propia institución como de sus miembros;
una comisión o agente externo sólo puede apoyar el proceso.
En una estrategia de auditoría académica interna, se aporta
decididamente al aseguramiento de la calidad de los proyectos
académicos.
El aseguramiento de la calidad ha sido entendido como "la totalidad de
sistemas, recursos e información orientados al mantenimiento y
mejoramiento de la calidad de la enseñanza, el aprendizaje, la
investigación, la proyección social y las experiencias de aprendizaje de
los estudiantes".
17
Dr. Temístocles Muñoz López, Asesores de Logística. Facultad de Ciencias, Educación y
Humanidades. Universidad Autónoma de Coahuila.
La auditoría académica interna se concibe como una forma de

autorregulación que, si bien apunta a la búsqueda de la calidad, no está
dirigida a su evaluación como fin, sino a conocer el estado de los
procesos que están en la base de la misma.
Espera apoyar a los programas en su tarea de mantener las condiciones
de apoyo requeridas para el logro de sus propósitos y objetivos con base
en criterios de calidad y excelencia académica.
Las consultas convenientes para este apartado son la Academic Audit
(auditoría académica) por el Higher Education Quality Council (HEQC) o
assessment (evaluación) por los Higher Education Funding Council
(HEFC) Reino Unido; accreditation (acreditación) Estados Unidos de
América; la utilización de este término se está discutiendo en varios
países europeos; évaluation par le Comité National d'Evaluation (CNE)
(evaluación por el Comité Nacional de Evaluación) Francia;
visitatiecommissies (comisiones de visitas) organizadas por el VSNU
(Vereiniging van samenwerkende Nederlandse universiteiten (Asociación
de universidades holandesas) y el Hoger Beroepsonderwijs (HBO)-Raad
Países Bajos.
QUÉ ES
Una auditoría académica ha sido definida como la evaluación de la
capacidad institucional para la autorregulación, que se entiende como el
conjunto de políticas, mecanismos, procedimientos y acciones
destinadas a precisar si la institución está efectivamente avanzando
hacia el logro de sus propósitos y objetivos, y en que grado, asegurando
el cumplimiento de estándares académicos propuestos por la institución
o derivados de la certificación, mejorando permanentemente la calidad
de los servicios que presta.
La Auditoría académica se dirige por y para los dueños, directores y
responsables de la marcha de los centros educativos, a fin de elaborar
una idea más precisa sobre el funcionamiento de los mismos, con ayuda
de la información que emane de la visita de expertos mediante un
informe completo y escrito con las observaciones, análisis y sugerencias
respectivas.
La tarea de auditoría académica es realizada por miembros de la misma
institución, quienes tienen la tarea de establecer en qué medida se dan
los procesos y procedimientos que dice tener la escuela, y qué tan
eficaces son. Las dimensiones básicas que propone evaluar son:
estudiantes, profesores, propuesta curricular, organización y gestión,
apertura e internacionalización, proyección social y autorregulación.

Posterior a la auditoría académica se abre por primera vez o de nuevo

por retroalimentación, un proceso de planeación que propone desde una
visión de futuro, hasta un programa con objetivos y metas definidas con
una metodología de trabajo para lograrlos.
EL ÁMBITO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y AUDITORÍA ACADÉMICA
ESCOLAR
La evaluación diagnóstica y la auditoría en el ámbito académico ya ha
sido definida, no obstante es conveniente delimitarla gráficamente para
evitar condiciones, lo anterior se observa en la Tabla 5, donde se
destacan en gris, en la última columna y la última fila, las áreas excluidas
de la misma, pero que eventualmente entran como referencia en ella si
se considera necesario, pero que siempre serán consideradas en los
diagnósticos institucionales. Observe también como los elementos se
derivan de las variables derivadas del análisis institucional.
Tabla 5. Relación de elementos que constituyen el sistema educativo y que requieren ser
monitoreados durante cualquier análisis del centro escolar.
Docencia Comunida Organizaci Administració Institució

d ón n n
Valores
personales
. Valores.
Misión. Planes. Visión.
SS Valores Principios.
Filosofía. Programas. Proyecto.
Teleológico instituciona Orientaciones.
Propósitos les. Estrategias Calidad
Prioridades
Normas de
relación
Conocimie Cuerpos Prestigio.
ntos. académicos Control escolar.
. Posiciona
10 elementos Valores. Infraestructura.
SS miento.
del Acto Información Control
Sustantivo Hábitos. Imagen.
educativo académica. Docente.
Actitudes. Egresado
Infraestructu Control Kárdex
Aptitudes ra s
Calendarios.
Reglament Perfil de
Manuales Ética.
Horarios. o. Administradore
de s. Benefacto
SS Registros Asociacion organizació res.
Normativo Académicos. es. n. Infraestructura.
Servicio
Reglamento. Extramuro Docentes Manuales de
social
s procedimientos
Perfiles

Aulas Espacios. Espacios. Consejo.

Ubicación.
SS Prácticas Infraestruct Infraestructu Directivos.
Topológico ura. ra. Área de
Biblioteca Espacios.
influencia
Informática Accesos Accesos Infraestructura.
Organizaci RVOE. Contabilidad.

Normas. Relacione
ones. Acreditación Perfiles
Reguladores Infraestructura s
Benefactor directiva. Docentes y de
Jurídico . Públicas.
es. Estudiantes
Sociales Infraestructu
Gestión Gestión e
Asociacion ra.
académica influencia
es Programas

Diagnóstico por Auditoría Académica
El acto educativo (Figura 6 y Figura 7) es la parte central de la

evaluación diagnóstica académica, y por tanto la fuente de las 10
variables académicas principales sujetas al análisis.
Es necesario recordar que la elaboración de una evaluación escolar tiene
tres dimensiones de contraste:
a Contra los objetivos y metas programados,
b Contra otras entidades semejantes y,
c Contra sus propias capacidades innatas de transformación.
La misma puede ser realizada por evaluadores externos bajo el criterio
de juicio profesional, o por Autoevaluación de los actores que participan
cotidianamente en la escuela.
QUÉ NO ES
Pudiera pensarse que el diagnóstico institucional de una escuela es una
evaluación institucional, y los es, solamente en parte. El diagnóstico
institucional es una forma de evaluación instantánea que pretende tener
una imagen de la situación que guarda el centro escolar en un momento
de su vida, en tanto que uno de los atributos más destacados de la
evaluación institucional es su continuidad o permanencia como una
función de la escuela.
Mientras que la evaluación institucional va más allá del centro educativo
para prospectar las relaciones con su entorno, el diagnóstico institucional
es de carácter interno, y solamente toma como referentes algunos
puntos del contexto jurídico y social.
El diagnóstico institucional tiene varios fines, el primero se refiere a su
evaluación como requisito para lograr una acreditación o certificación
ante un organismo calificado, en cuyo caso se sujeta a otro conjunto de
límites o parámetros externos, Autoevaluación interna o la evaluación de
pares extrainstitucionales. En segundo lugar, es útil como base o punto
de apoyo ineludible para la planeación estratégica de una renovación de
la escuela.
La auditoría académica es una parte fundamental de la elaboración del
diagnóstico institucional, aunque su límite interno es la auditoría
contable, y el externo su impacto y relaciones con el entorno social.
LOS OBJETIVOS DE LA AUDITORÍA
Mediante una asesoría de expertos y utilizando los recursos adecuados,
busca:
 Conocer la realidad de cada centro educativo, a fin de aportar
sugerencias para elevar su nivel académico y la impartición de una
IV. La transformación de los Sistemas Educativos
educación integral. Todo ello bajo premisas de calidad y

excelencia.
 Evaluar los procesos educativos del centro, a fin de sugerir
estrategias oportunas encaminadas a mejorar el nivel académico y
a alcanzar los objetivos formativos.
 Identificar con rapidez las áreas críticas de funcionamiento del
centro.
 Atender a las circunstancias que acompañan los datos, a fin de
discernir lo importante de lo irrelevante.
 Adecuarse con flexibilidad a los intereses del solicitante, una vez
comenzada la investigación.
 Captar detalles que pudieran escaparse en análisis cualitativos.
ALCANCES
El alcance de la investigación con fines de auditoría académica cubre los
aspectos educativos que constituyen los pilares de la organización
escolar interna, así como los aspectos contextuales de las estructuras
adjetivas de su administración, por ejemplo.
 Aspectos generales del centro.
 Organización del centro: organigrama, secciones, grados, etcétera.
 Currículo y horarios.
 Procesos académicos: programas, idiomas, desarrollo de las
clases, avance programático, tareas, evaluaciones, etcétera.
 Apoyos didácticos: análisis de libros de texto, material de
laboratorios, recursos tecnológicos, etcétera.
 Profesorado: perfiles, capacitación, desempeño.
 Perfil y desempeño de coordinadores y directivos.
 Disciplina y formación humana de su alumnado.
 Instalaciones: funcionalidad, equipamiento, mantenimiento,
limpieza.
Para los fines de Planeación estratégica posteriores, se completa (fuera
del proyecto de Auditoría) el informe con el diagnóstico estratégico
interno y externo, Análisis FODA, que incluya las fortalezas y debilidades
(balance endógeno), y las oportunidades y amenazas detectadas
(balance exógeno).
LOS PROCESOS DE LA AUDITORÍA ACADÉMICA
Indudablemente que no existe una receta perfecta para realizar una
auditoría académica, de la misma forma que no existen instituciones
idénticas, no obstante ellas tienen elementos comunes con los cuales
podremos trazar las líneas generales que la orienten procurando

destacar sus aspectos centrales.
1. ENTREVISTA CON LOS SOLICITANTES
Este es un paso previo a la aplicación de instrumentos para recolectar y
organizar la información; su objetivo es garantizar que la información
mínima necesaria se encuentre disponible y organizada en la Escuela
donde se va a adelantar el proceso propiamente dicho de Auditoría.
2. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Es una de las fases centrales del proceso; consiste en la búsqueda,
evaluación preliminar, el análisis y síntesis de todas las fuentes posibles
de obtener datos relevantes de la escuela.
Se consideran las siguientes fuentes de información:
1. Documentos. Hace referencia a todos los documentos rectores y
específicos de cada actividad de la organización y otros que requieran
los auditores.
2. Estadísticas. Estas pueden ser de la escuela o del adjudicante del
reconocimiento de estudios. Las fuentes para el programa son: la oficina
de planeación, la de Docencia, de la Biblioteca, del área de Admisiones y
Registros, de la Dirección académica y la Dirección administrativa.
3. Descripciones. Estas se realizan para recolectar información
específica del programa, que necesariamente debe estar sustentada en
documentos. Por ejemplo, Acta Constitutiva, Ley Orgánica y estatutos,
Acuerdos del Consejo de Administración sobre los fines, estructuras y
funciones; los Planes de Desarrollo, y otros que precisen el perfil
institucional.
4. Encuestas. Se utilizan para recoger información que se contrasta con
los objetivos y metas planteados en los planes y programas.
5. Grupos de Enfoque. Cuando la dispersión de los datos es muy alta, se
requiere trabajar en grupos, a través de Talleres o Grupos de Enfoque
(Focus Group)
3. EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y ELABORACIÓN DE LOS JUICIOS DE
VALORACIÓN
A) GENERALIDADES
El objetivo de este paso es formar los juicios finales que se han de emitir
sobre la calidad de un Programa Académico. Son el resultado de una
consideración integrada de los factores que lo conforman. A su vez, cada
factor es valorado con base en una consideración integrada de las

distintas características de calidad que lo constituyen. El grado de

cumplimiento de cada característica de calidad es establecido mediante
la valoración integral de las variables que le corresponden. Finalmente,
éstas son susceptibles de ser evaluadas a través de conjuntos de
indicadores empíricos aplicados a ellas.
Esta es una tarea a cargo del o los evaluadores externos y su objetivo es
determinar el grado de cumplimiento de cada variable, a la luz del
desarrollo de los indicadores, obteniendo así un resultado de tipo
cuantitativo integrados.
Toda la información así analizada es presentada en forma de documento
sintético en donde se puedan observar las debilidades y las fortalezas de
cada programa con el fin de poder elaborar las Acciones de
Mejoramiento, que corresponden a la etapa de Planeación Estratégica,
posterior a la auditoría.
El análisis de la información se debe basar en: un Marco Contextual que
es el Modelo Educativo previsto y su aplicación en la escuela, un Marco
de Referencia (que corresponde al Programa, sus relaciones con la
Comunidad Académica y la Filosofía Educativa), el Perfil y la Expresión
Social de los Egresados, Así como la organización y clasificación de la
información que correlaciona las fuentes con los Marcos Contextual, de
Referencia al Perfil y el Informe Final.
B) MARCO CONTEXTUAL.
Se refiere fundamentalmente al Modelo y Lineamientos del programa,
con los contenidos del nivel autorizados por las autoridades educativas
que dan el reconocimiento oficial, más el ideal educativo de su Consejo,
contrastado con la aplicación y adecuación del Modelo en la escuela. En
este sentido, los dos aspectos más relevantes que hacen referencia a la
ponderación de factores y características incluidos en la Misión, Filosofía
y Propósitos de la escuela.
C) MARCO DE REFERENCIA.
Se consideran cuatro insumos fundamentales, a manera de marco de
referencia, para poder analizar un Programa Académico:
 El Proyecto Educativo del Programa,
 Los lineamientos que las autoridades y Consejeros han establecido
con relación al nivel educativo en particular;
 Lo que la Institución tenga pensado con relación a los Criterios de
Calidad y,
 El Marco Filosófico Institucional, particularmente los valores y
orientaciones.

Estos documentos deben existir y estar a disposición para ser

analizados, cuando así lo consideren pertinente los Evaluadores
Externos; pero además en este punto, en particular, deben ser un
insumo del análisis de la documentación, lo que define el centro de
atención del análisis.
D) PERFIL Y EXPRESIÓN DEL PENSAMIENTO DEL EGRESADO
El modelo aplicado en la escuela está basado en alcanzar el Ideal
Institucional como el máximo grado de excelencia, y la estrategia para
llegar allí es el Monitoreo Permanente. Este se desarrolla en cuatro
grandes procesos: Proceso de Análisis, Proceso de Evaluación, Proceso
de Desarrollo y Proceso de Corrección o ajuste.
A partir del desarrollo que cada escuela tiene en el presente, se busca
contrastar ese Perfil, previsto, con la información recolectada en los
pasos anteriores, de tal manera que se puedan plasmar los resultados
en un documento con relación a cada programa en particular y que
necesariamente es un contraste de los factores, las características y las
variables establecidas, pero con una lectura desde la escuela.
E) ORGANIZACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN.
Con el fin de dar coherencia interna a lo largo de todo el Proceso de
Auditoría, es necesario organizar y clasificar la información a recolectar,
y relacionarla de antemano con el Informe Final a elaborar.
En documento independiente se establece una matriz de codificación
que permite correlacionar los factores, características, variables con las
diferentes fuentes de información.
4. LA ELABORACIÓN DEL INFORME
Se redacta el borrador del informe final con los resultados y se presenta
a un comité reducido donde se hace una evaluación previa de los juicios
de valor emitidos. En ningún caso los datos de base pueden ser
modificados, aunque se revisan las apreciaciones que se derivan de
ellos, así como sus posibles impactos en diferentes niveles de la
comunidad escolar.
El resultado es el informe final que se establece como “Diagnóstico
Institucional” y se imprime con sus anexos y un informe ejecutivo
adjunto.
LOS INSTRUMENTOS Y LOS MEDIOS
La Evaluación es diagnóstica por juicio profesional es aplicada en
situaciones donde se requiere alto grado de objetividad, cuando el
tiempo es corto, y existe un recurso humano experto en evaluación.

Además es aplicada en situaciones donde se requiere alta objetividad,

consistencia y comparabilidad, donde se desean resultados
manipulables matemáticamente, se puedan identificar atributos medibles
relevantes y que puedan ser diseñados e implementados instrumentos
válidos.
Los medios incluyen: entrevistas con el personal que sea requerido, la
aplicación de encuestas a los estudiantes y docentes, análisis
documental y observación física del medio educativo trabajando en
condiciones normales.
Los instrumentos serán encuestas diseñadas ex profeso en caso de ser
necesarias, análisis de estadísticas escolares con elaboración de
parámetros, proyecciones e indicadores, tratamientos estadísticos y
Fichas de Colecta de información, aplicadas a maestros, estudiantes y
padres de familia si fuese necesario.
LOS PARTICIPANTES
El proceso de Auditoría Académica externa se coordina por cuatro
instancias, a saber:
a) El Asesor o Auditor externo,
b) El Decano del nivel educativo del programa académico en
funciones,
c) Un Jefe de Oficina académica y,
d) El Coordinador de Acreditación Institucional ante las autoridades
educativas.
LOS COMPROMISOS DE COLABORACIÓN DE LAS PARTES
El centro educativo interesado deberá tener la disposición de colaborar
con nuestros asesores facilitándoles todos los materiales necesarios y el
acceso a entrevistar al personal necesario para lograr los fines de la
evaluación.
El grupo de asesores utilizarán los métodos más pertinentes para la
exploración exhaustiva de la información, preparando y entregando un
informe final con la mira de mejorar la calidad educativa del centro
educativo, bajo criterios de discreción congruencia, pertinencia,
objetividad, racionalidad y verdad en la elaboración de los juicios.
EL INFORME FINAL Y EL BORRADOR
El Informe será fundamentado y equilibrado, destacándose los aspectos
importantes, urgentes o relevantes. Asimismo, estará organizado y
redactado en forma clara y concisa, y debe ser suficientemente
comprensible para personas de la institución, u otras que consideren los

solicitantes de los servicios de auditoría. En la presentación de los

contenidos del Informe, en general, y de la información y descripción, en
particular, se hará uso de tablas, cuadros o gráficos que destaquen
relaciones, tendencias, correlaciones o proyecciones en los aspectos
más significativos.
En principio, el proceso que da origen al Informe Interno de Auditoría
posee las siguientes características:
a) ser esencialmente analítico, más que descriptivo;
b) contar con la participación de los responsables de la institución;
c) identificar las áreas críticas en el ámbito interno y las posibilidades
de corregirlas;
d) orientarse al cambio y a un mejoramiento viable; y
e) considerar los criterios o estándares de evaluación que se hayan
acordado y los objetivos establecidos por el programa, en el marco
de la misión y políticas institucionales.
A) GENERALIDADES
Corresponde a la versión en borrador del Informe Final el ser discutido
en varias instancias: Consejo de Administración de la Escuela, Comité
Técnico de Vigilancia o similar.
El análisis del informe preliminar es de directa competencia del Comité y
debe corresponder al mismo enfoque y tabla de contenido del Informe
Final a ser remitido al Consejo.
B) ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL INFORME FINAL
El Informe Final consta de dos partes: el Cuerpo Central con los Anexos
y, además un informe ejecutivo. El Cuerpo Central, debe tener una
extensión limitada, en donde se incluyan los siguientes aspectos:
1. Introducción. Hace referencia a la presentación de la estructura del
informe, la metodología empleada y un resumen de las acciones del
proceso de Auditoría.
2. Aspectos Generales. Comprende el Marco de Referencia y la
información Básica del Programa, es decir:
a. Síntesis del Programa
b. Síntesis del Marco de Referencia.
c. Síntesis del Proyecto Educativo del Programa
d. Información Básica Resumida del Programa, que incluye:
 Nombre del Programa
 Año de inicio de las Actividades
 Duración y Jornada
 Número Total de Estudiantes Matriculados
 Valor de la Matrícula y demás Derechos
 Número de Graduados
 Plan de Estudios
 Estadísticas de los Docentes
3. Resultado de la Auditoría del Programa, que incluye la siguiente
información:
 Síntesis de Antecedentes de evaluaciones previas
 Ponderación de los Factores, Características, Variables e
Indicadores con su respectiva justificación.
 Síntesis Sucesivas de Juicios (Factores, Características, Variables,
Indicadores).
4. Conclusiones sobre la Calidad del Programa.
5. Síntesis de los Programas de Mejoramiento.
Anexos:
A. Evidencias para la Emisión de Juicios Valorativos. (Corresponden a
los cuadros de resumen y estadísticos)
B. Misión, Filosofía y Propósitos del Programa
C. Proyecto del Programa vigente
D. Antecedentes de Auditorías Institucionales y del Programa
E. Documentos Soporte de cada factor.
C) ACCIONES DE MEJORAMIENTO
La elaboración de Acciones de Mejoramiento, previstas a manera de
Planes Estratégicos a ser aplicados en la Escuela, deben buscar el
sostenimiento y crecimiento de las fortalezas y también superar las
debilidades detectadas del Programa Académico.
OBSERVACIONES GENERALES
Adicionalmente, es necesario que todas y cada una de las acciones
previstas y evaluadas sean coherentes y guarden relación con el
Programa de Desarrollo Institucional.

IV. LA TRANSFORMACIÓN DE LOS

SISTEMAS EDUCATIVOS
LA METODOLOGÍA DE LA TRANSFORMACIÓN
El proceso de análisis y elaboración de las propuestas para transformar
el sistema educativo está centrado en dos vertientes que trabajan
simultánea y coordinadamente: la planeación participativa y el
establecimiento de un grupo de investigación educativa que trata
estadísticamente los datos.
I. LA PLANEACIÓN PARTICIPATIVA
Se recomienda trabajar en el esquema de la evaluación participativa
institucional, por su carácter consensual que involucra a los beneficiarios
de la investigación. Ella es al mismo tiempo investigación, educación,
aprendizaje y acción, es un método educacional y un poderoso
instrumento de concientización, promueve además la organización y la
capacitación de los sujetos para que transformen su realidad (Carrión
Carranza, 1982).
La evaluación participativa consiste
La planeación es la organización
en la integración de grupos de
racional del futuro deseado
trabajo formados por los diferentes
sectores de la comunidad, para
elaborar un diagnóstico de su escuela o facultad en su entorno, así como
una visión del futuro que esperan compartir.
El modelo consensual llega a identificar e integrar las prácticas actuales
del quehacer docente universitario para transformarlas. Así, la
comunidad institucional se apropia del conocimiento de la materia,
desarrolla un ideario educativo donde plasma la concepción filosófica,
pedagógica, científica y tecnológica de la institución y finalmente, hace
coincidir las categorías valorales y técnicas en una expresión compatible.
El grupo de trabajo inicial tiene bajo su responsabilidad recabar la
información de cada una de las variables que sirven de base al
diagnóstico institucional, así como reclutar y apoyar a los responsables
de cada apartado en mesas de trabajo.

Es recomendable trabajar a manera de taller o de un foro que aporte los

resultados, siguiendo las recomendaciones que se indican a
continuación para cada una de las sesiones de trabajo:
a) Establecer por concenso un código de ética con valores y reglas
claramente explicitados.
b) Respetar las reglas impuestas por el grupo de trabajo.
c) Precisar un marco de referencia que sea suficientemente claro y
operativo en la evaluación de los factores del entorno y los
elementos del sistema educativo.
d) Establecer una agenda de trabajo.
e) Fijar claramente los problemas y objetivos de las sesiones.
f) Dar un tratamiento de iguales a todos los participantes.
g) Nombrar y rotar a los coordinadores y relatores de las diferentes
sesiones.
h) Distribuir el liderazgo evitando la monopolización de la palabra,
mediante el control del tiempo.
i) Utilizar hojas de rotafolio con las propuestas escritas a la vista.
j) Pensar que todos los integrantes tienen su propio modo y ritmo
de razonamiento y de trabajo, para consecuentemente,
respetarlos.
k) No luchar contra el tiempo sacrificando el análisis.
l) En caso de ser necesario, formar grupos integrados al azar en
mesas de trabajo.
m) Tomar decisiones por consenso, más que por votación.
n) Aprobar los textos de los acuerdos tomados.
o) Fijar claramente las unidades ejecutoras (departamentos o
personas específicas) de los acuerdos, y los plazos para
cumplirlos.
p) Escribir breves relatorías o memorias publicables de cada sesión,
editando los acuerdos resumidos.
q) Retroalimentar con las opiniones generadas a los sectores de
base de la comunidad.
II. ELABORACIÓN DE INDICADORES
La propia institución requiere comprometer esfuerzos y recursos para dar
seguimiento al proceso y garantizar el éxito del proyecto. Como trabajo
complementario y paralelo, es necesario establecer un conjunto de
indicadores de evaluación institucional, que llevados por un pequeño
equipo de personas especialmente entrenadas en investigación
educativa, retroalimenten oportunamente el quehacer de los equipos o
mesas de trabajo con datos comparativos de otras instituciones similares

a la propia.
Aquí se consideran a los indicadores como expresiones matemáticas
compuestas de las variables estudiadas, que constituyen la base de
datos periódica de comparación. Cuando existen algunos indicadores
externos fijos para contraste, estos reciben el nombre de parámetros
(para: al lado de y metron: medida).
El trabajo se centra principalmente en el tratamiento estadístico de las
variables y el establecimiento de los indicadores, su captura y
procesamiento y el contraste de los indicadores de otras instituciones o
parámetros locales, estatales o nacionales, para establecer tanto
diagnósticos como criterios cuantitativos de calidad.
Los indicadores y los parámetros son un material indispensable para
todos los participantes en los equipos de trabajo, por lo cual se
presentan como materia prima que potencialice la calidad de las
decisiones de los participantes.
III. AGENDA PARA ELABORAR EL DIAGNÓSTICO
LA EVALUACIÓN DEL ENTORNO
Como finalidad del trabajo se pretende integrar en un documento las
condiciones externas que perciben los miembros de la comunidad, como
factores que pueden influir en el funcionamiento y el rumbo futuro de su
institución, carrera o programa. Comprende dos componentes.
1. EL CONTEXTO POLÍTICO, ECONÓMICO Y CULTURAL DE LA
INSTITUCIÓN
Cada institución, carrera o programa analiza en sesiones ex-profeso, los

factores políticos, económicos y culturales que influyen sobre su
funcionamiento actual y futuro, describiendo en apartados específicos,
en una forma sucinta cada uno de ellos en forma afirmativa.
2. OPORTUNIDADES Y PELIGROS DEL ENTORNO
En este paso se relacionan como condicionantes, los factores
previamente establecidos y que afectan a la comunidad escolar y el alto
desempeño académico, con la finalidad de aprovechar las oportunidades
previstas y evadir o minimizar los peligros ya definidos.
DIAGNÓSTICO DE LA INSTITUCIÓN
La forma más adecuada de abordar un sistema educativo para analizarlo
es buscando al menos tres enfoques. Se recomienda primero un enfoque
sistémico, luego uno estructural y finalmente uno funcional. Como
resultado se obtendrá un escrito donde se precisen las ideas de la
comunidad en cada uno de los enfoques, sintetizados de tal forma que

se evite la repetición. Al final se tendrá el diagnóstico en un solo
apartado sin el subtítulo de los enfoques utilizados.
1. EL SISTEMA EDUCATIVO VISTO DESDE LOS SUBSISTEMAS
TELEOLÓGICO, SUSTANTIVO, NORMATIVO Y TOPOLÓGICO
Si consideramos que estamos inmersos en un sistema educativo, desde

el punto de vista sistémico podremos llegar al análisis del Subsistema
Teleológico indicando su misión, su filosofía y sus propósitos, con lo que
precisamos el para qué del sistema; desde el Subsistema Sustantivo
podremos precisar que se enseña y aprende; en tanto que en el
Subsistema Normativo encontraremos el como se educa y en el
Subsistema Topológico nos referiremos a los aspectos físicos o de
infraestructura, dónde se da la educación.
2. LA
ESCUELA COMO INSTITUCIÓN, COMO ORGANIZACIÓN Y COMO
COMUNIDAD
Desde un enfoque estructural nos toca precisar la importancia que tiene

nuestra escuela como institución, o sea como una parte de la trama
social; analizaremos la escuela como una organización, lo que nos lleva
a verla como una estructura administrativa u organizacional, con
organigramas y manuales de organización y procedimientos. El punto de
vista final, el de la escuela como comunidad, nos precisa la necesidad de
clarificar como se integran las personas en grupos o sectores que tienen
los mismos o semejantes intereses. Al describir este apartado es
conveniente precisar que la escuela o facultad universitaria es las tres
cosas al mismo tiempo: una institución, una organización y una
comunidad.
3. LA INSTITUCIÓN EN LA DOCENCIA, LA INVESTIGACIÓN Y LA
DIFUSIÓN DE LA CULTURA
Desde el punto de vista funcional, todas las escuelas o universidades

autónomas tienen un marco jurídico que precisa sus funciones y la
libertad que gozan para ejercerlas. Las funciones de producir, transmitir y
aplicar el conocimiento son desde el origen de las instituciones, la fuente
misma del ser universitario. La escuela que logra precisar las
orientaciones y el contenido de sus funciones sustantivas ha logrado ya
su más importante avance. Al describirlas en este apartado y reconocer
sus aciertos y desviaciones se precisa el rumbo que ha seguido la
institución.
Del análisis comprehensivo de la escuela, facultad o carrera, con los tres
enfoques, se puede fundamentar una evaluación académica o una
auditoría institucional.

En resumen, podemos afirmar que para evitar omisiones, vacíos,

lagunas e inconsistencias, es necesario analizar el sistema educativo
sistemáticamente, siguiendo rigurosamente un procedimiento claramente
establecido hasta aquí y que arrojará un concentrado de variables
mínimas que requieren ser analizadas.
LAS OPORTUNIDADES Y PELIGROS, DEBILIDADES Y
POTENCIALIDADES
Aun cuando las ventanas abiertas de la razón nos hagan al principio temblar de
frío después de la acogedora calidez del abrigo de los mitos tradicionales de los
humanos, al final el aire fresco nos vigoriza y los grandes espacios tienen su
propio esplendor.
Bertrand Russell
Completados los tres enfoques de la institución que analizamos, es
obligado hacer una síntesis de las debilidades y fortalezas que tenemos,
una relación que en espacios breves indique donde podremos apoyar
nuestros pasos más firmes y nuestros cimientos más fuertes para el
futuro. Hay que considerar que ninguna institución se mueve en el vacío
y se autodetermina por su propia voluntad, además se requiere
prospectar el medio donde se desenvuelve, tomando en cuenta las
oportunidades y peligros del entorno.
Entre las técnicas más populares para ubicar nuestra posición en un
ambiente con el propósito de mejorar e institucionalizarnos en la
sociedad, encontramos el análisis OPEDEPO (acrónimo de
Oportunidades, Peligros, Debilidades y Potencialidades), conocido
también como DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y
Oportunidades) o FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y
Amenazas). Esta herramienta la utilizó General Electric alrededor de los
años 50. En inglés se la conoce por las siglas SWOT o análisis por
Strenghts, Wearknesses Oportunities and Treats.
Se basa en la evaluación de nuestra situación actual, valorando cada
uno de los elementos institucionales y los factores del entorno con los
que nos relacionamos directamente. Revalorando la opinión y dando la
oportunidad a que participen todos los miembros de la institución,
concejales, directivos, maestros y estudiantes, los resultados son
potenciados por su experiencia.
Considere que el análisis de fortalezas y debilidades debe hacerse hacia
el presente en una primera instancia y luego hacia el futuro de la
institución, ya en el ámbito de la planeación, en tanto que el análisis de
oportunidades y amenazas se debe orientar también hacia el futuro para
anticipar los probables escenarios competitivos que puedan surgir en el
entorno.

Diseño del Análisis FODA para revisar las situaciones del sistema
educativo:
Fortalezas
Institucionales
1
0,1 El limbo 1,1 El cielo
Planificar acciones para Situación positiva que

evitar o contrarrestar la debe ser aprovechada
Amenazas influencia negativa y sostenida
del
entorno
0 0,0 El infierno 1 Oportunidades
1,0 El purgatorio
del entorno
Situación negativa que Trabajar fuertemente

requiere un profundo para revertir las
replanteo interno debilidades
0
Debilidades
Institucionales
El puntaje de arriba está dado en términos binarios, pero es pertinente

que a la hora de obtener los datos se utilice una escala de 10 en cada
uno de los cuatro extremos y cero en el punto de intersección de X e Y.
Si restamos las debilidades de las fortalezas tendremos un valor que es
la balanza endógena, propia de la institución, en tanto que si restamos
las amenazas de las oportunidades del entorno tendremos la balanza
exógena. Ambos puntos al unirse en coordenadas nos dan nuestra
posición en el cuadro. El análisis FODA entonces procurará distinguir lo
vital de lo trivial, lo externo de lo interno y lo positivo de lo negativo.
Considere los siguientes resultados supuestos de su análisis FODA, en
los que ya obtuvimos los datos de los elementos externos e internos:
Balanza Exógena = Oportunidades - Amenazas = (8.2–4.4) = 3.8
Balanza Endógena = Fortalezas – Debilidades (9.6–8.6) = 1

Su posición estaría indicada por el punto mayor en las coordenadas, y la

distancia al estado deseado hacia arriba y a la derecha se puede percibir
con mayor claridad.
Con los resultados será necesario que elabore un plan que utilice sus
fortalezas, reduzca o anule sus debilidades, que tome ventaja de las
oportunidades y neutralice las amenazas del entorno.
Si
Fortalezas Y
Limbo Paraíso
(Oportunidades, Fortalezas)
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
(Amenazas, Fortalezas)
(0,1) = 1 (1,1) = 3
(3.8, 1)
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
X
Amenazas Oportunidades
Infierno Purgatorio
(Amenazas, Debilidades) (Oportunidades, Debilidades)
(0,0) = 0 (1,0) = 2
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Debilidades
diseñamos una matriz donde concentremos las fortalezas y debilidades,
contra las oportunidades y amenazas, podremos comenzar a diseñar las
estrategias para mejorar, de acuerdo al cuadro siguiente.
ELEMENTOS
INTERNOS Lista de Fortalezas Lista de Debilidades
F1. D1.
F2. D2.
FACTORES ... ...
EXTERNOS
Fn. Dn.

Lista de FO (Maxi-Maxi) DO (Mini-Maxi)

Oportunidades
Estrategia para maximizar Estrategia para minimizar
O1. tanto las F como las O. las D y maximizar las O.
O2. (O1, O2, F1, F3 ...) (O1, O2, D1, D3, ...)
... On.
Lista de Amenazas FA (Maxi-Mini) DA (Mini-Mini)

A1. Estrategia para maximizar las Estrategia para minimizar
fortalezas y minimizar las tanto las A como las D.
A2. amenazas.
(D1, D3, A1, A2, A3...)
... (F1, F3, A2, A3, ...)
An.
Claro que las aplicaciones del método FODA llamado también

OPEDEPO son mucho más amplias, pero aquí se presenta solamente
una introducción.
LOGROS, INEQUIDADES Y RETOS
Con la información ya concentrada es conveniente repasar la historia de
la institución y el momento actual que vive. Es preciso que en un listado
se puedan reconocer sus logros, explicitar las inequidades e injusticias
que no se deben repetir, y definir con claridad los retos más importantes
que se van a enfrentar.
Los listados de logros, inequidades y retos forman parte del autoexamen
que sensibiliza a todos los miembros de la comunidad y los predispone a
encarar el futuro.
Como sucede con los médicos, la parte fundamental de su actividad con
los pacientes y sus enfermedades consiste en elaborar primero un
diagnóstico, reuniendo elementos para tomar la decisión más adecuada,
después pasará al pronóstico donde cobra especial interés la definición
de los escenarios de la evolución del caso tratado, para finalmente
decidir sobre el tratamiento que es necesario aplicar.
El diagnóstico final tendrá necesariamente que atender a los sistemas
educativos en su problemática filosófica, política, cultural y económica, y
por el hecho de atender a su filosofía será llevado a la definición de su
problemática y el campo científico e ideológico donde se inserta.
La problemática es una especie de eje que articula o vertebra todos los
problemas específicos relacionados con ella, en tanto que el “campo“ es
el espacio del debate racional, en sus planos ideológico y filosófico,
donde se decide el predominio de unas ideas sobre otras. Entonces, la
definición del campo implica el establecimiento previo de los criterios,

reglas y valores que serán reguladores del debate. Pierre Bourdieu
entiende por campo el sistema de agentes, instituciones y relaciones
propios de un área de producción, donde se compite por la apropiación y
reelaboración de un capital cultural (García Canclini, 1981).
La problemática es… la estructura sistemática típica que unifica todos los
elementos del pensamiento… o de otro modo, la unidad constitutiva de
pensamientos efectivos que forman ese aspecto del campo ideológico existente,
con el cual debe entendérselas un autor singular en su propio pensamiento.
Luis Althusser (1976.
Definir claramente las concepciones que se tienen de la escuela, de la
educación, de los hombres y mujeres sujetos a formación y los fines que
se persiguen, cobran entonces una relevancia coyuntural tanto en el
diagnóstico para detectar desajustes, como en la planeación para
corregirlos o redefinir un nuevo modelo educativo.
LOS ESCENARIOS
Con lo que ya se ha logrado hay suficientes datos para realizar una
prospección de lo que sucedería si… El ejercicio de visualizar escenarios
nos ayuda a evitar el autoimponernos limitaciones y obstáculos para
reformar el sistema educativo, y así proceder a desarrollar las siguientes
etapas:
a La conceptualización prospectiva de la elaboración de escenarios.
Los participantes en la planeación requieren conocer lo que es la
prospectiva como definición de tendencias, y la utilidad de construir
escenarios para ubicar al sistema educativo en los posibles
ambientes diversos del futuro, considerando sus ventajas y riesgos.
La definición de las Fronteras del análisis.
 Espacial. Habrá que decidir hasta donde se quiere llegar o que
espacios se requiere cubrir, diseñando cuidadosamente los
ámbitos territoriales de alcance de la prospectiva que son del
interés de la institución.
 Temática. Corresponde a los planeadores también precisar cuáles
son los potenciales espacios del saber y el hacer que serán
atendidos por el sistema educativo.
 Temporalidad. Será necesario que se fijen los horizontes de tiempo
confiables de la prospectiva y los riesgos posibles de rebasarlos
perdiendo certidumbre.
El establecimiento de las dimensiones del estado actual. Las mismas
fronteras del análisis se aplican a la ponderación de la situación actual, a
manera de un contraste necesario que fije los puntos críticos de los
vacíos o lagunas que habrán de ser cubiertas.
La identificación de las fuerzas impulsoras. Los cambios en todos los

subsistemas de la sociedad y en particular las fuerzas de las
megatendencias mundiales y el análisis de las respuestas de otras
instituciones semejantes, sirven para orientar las amenazas y
oportunidades que se tienen que eludir o aprovechar para no navegar
contra corriente y facilitar el logro de posiciones exitosas en el futuro.
La elaboración de la narración diagnóstica. Todo lo anterior tendrá que
ser articulado en una descripción coherente y documental que brinde
claridad sobre el futuro previsto.
La construcción de las imágenes del futuro
 Escenario posible
 Escenario deseable
 Escenario Alternativo
Primero se elabora el Escenario Posible (lo que sucederá si las cosas
siguen igual), en seguida el Escenario Deseable (lo que pasará si
cambiamos de acuerdo a lo que estamos proponiendo), y finalmente el
Escenario Alternativo (lo que pasará si cambiamos todo).
El examen de los escenarios es conveniente realizarlo en forma
participativa con todos los miembros de la institución, lo que fortalece al
grupo en su integración, y la unicidad de criterios sobre su misión y
visión, así como los métodos para lograrlos.
IV. PLANEACIÓN Y OPERACIÓN
“Si no sabes a dónde vas, cualquier camino te conduce allí”
George L. Morrisey.
Los elementos extraídos del diagnóstico institucional sirven, no solo para
corregir selectivamente las áreas débiles del sistema educativo, sino, y
principalmente, para realizar una planeación integral de la institución.
Para ello es conveniente diseñar políticas de calidad y un esquema de
mejora continua, no obstante eso se trata aparte, y aquí revisamos los
principios generales.
LA DEFINICIÓN DE LA MISIÓN
Para el análisis de la Misión y Visión Institucional habrá que recuperar
algunos conceptos clave, vigentes en la educación y en el ámbito
empresarial. La base conceptual está considerada en un documento
elaborado por Montano (1996) con revisión de las fuentes originales.
La Misión institucional es la razón de ser, el propósito fundamental de la
institución (Humberto Dávila H. 2004. Consultoría y Diseño de Sistemas,
Capacitador del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la
U.A. de C.). Por otra parte, el Consejo General de Acreditación de
Colombia, considera a la misión institucional como una declaración

fundamental, la cual establece la identidad y razón de ser de la
institución. Expresa de manera sintética lo que la institución debe hacer,
lo que espera realizar a futuro y manifiesta el campo y estilo de acción
que ha venido asumiendo a lo largo de su historia. La misión se expresa
en grandes propósitos, de los cuales se derivan alternativas de acción
que se formulan en términos de metas y objetivos (esto último es tarea
central de la planeación de la institución).
Para la Southern Association of Colleges and Schools (SACS), una
institución debe tener un propósito o estatuto de misión claramente
definido, el cual es apropiado a la educación del College y universitaria, y
define el papel educativo específico de la institución. La misión debe
describir a la institución, sus características, componentes y operaciones.
Para la Federación de Instituciones Mexicanas Privadas de Educación
Superior (FIMPES) La definición axiológica de filosofía institucional
incluye la declaración de principios que profesa la institución y establece
la misión. La declaración de valores, principios y misión institucional es la
guía de la institución hacia lo que se considera deseable, satisfactorio y
valioso dentro del marco de la educación superior.
El Consejo de Presidentes de Universidades del Estado de Ohio, en los
EEUU (Ohio Board of Regents): Una misión funcional identifica el
enfoque de la universidad y provee un fundamento estratégico para la
planeación futura.
El consultor mexicano Armando Loera considera que la misión
institucional habla acerca de la razón de ser de la institución educativa y
especifica la función que desempeña en su contexto.
Para el Dr. Jean Paul Sallenave, antiguo consultor del Boston Consulting
Group (BCG), fundador del Centro de Estudios y Recursos Estratégicos
(CERES), y presidente para la Asociación de Profesores para los
Programas Universitarios Internacionales (APPUI), autor de numerosas
obras, la finalidad o misión es una concepción implícita del porqué de la
empresa. La pregunta sobre la finalidad de la empresa es de orden
filosófico (por opuesto a lo práctico).
"El objeto de la filosofía es el esclarecimiento lógico de las ideas. La filosofía no
es una doctrina, sino una actividad. Una obra filosófica consta esencialmente de
aclaraciones. El resultado de la filosofía no son unos axiomas filosóficos, sino la
clarificación de principios. La filosofía debe clarificar y delimitar netamente las
ideas que de otra forma se harían de algún modo grises y borrosas."
Wittgenstein
La Misión institucional necesariamente contempla tres elementos clave
que se analizan separadamente: la Filosofía y los Propósitos.

George L. Morrisey recomienda que la institución se concentre en no

más de 8 a 10 valores, en un documento claro y sintético, con una
versión ejecutiva pública. Quigley (de Quigley and Associates, Inc.)
recomienda que la Misión ampliada tiene una extensión equivalente a
una página y es suficiente para hacer saber a los demás, dentro y fuera
de la organización, quiénes somos y qué tratamos de hacer.
TRANSFORMANDO LA ESCUELA: LA VISIÓN DEL FUTURO COMÚN
Una vez precisados las oportunidades y peligros del entorno que se
relacionan con nuestro sistema educativo, así como las debilidades y
fortalezas que tenemos al interior del mismo, y sus logros, inequidades y
retos, la culminación del esfuerzo participativo es la elaboración de una
Visión del Futuro Común que deseamos tener. La Visión, después del
diagnóstico elaborado, permite identificar valores comunes, integrar
voluntades, sincronizar esfuerzos y comprometer los consensos, para
llevar a la institución a la búsqueda de la mejora permanente de la
calidad académica.
Entendemos la Visión Institucional como un enunciado que proyecta la
imagen compartida por la comunidad, sobre lo que desean que llegue a
ser la institución. Humberto Dávila H. en el contexto de las políticas de la
SEP, para el Taller de Capacitación sobre el Tercer proceso de
Planeación del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional 2004,
indica que la Visión representa lo que se quiere lograr y hacia lo cual se
dirigirán todos los esfuerzos institucionales… expresa un futuro
alentador, motivante y factible para la institución, y representa la fuente
para formular los objetivos, las estrategias y las metas de la institución.
El autor anota además, que la Visión debe ser lo suficientemente
explícita como para orientar el proceso de planeación en toda la
institución. Las visiones de carácter general sin la suficiente precisión de
sus conceptos no son coadyuvantes de una planeación efectiva.
Por otra parte, en un concepto de calidad orientada a los negocios hay
opiniones valiosas como las que se describen a continuación.
Sallenave afirma que toda empresa y todo plan empiezan con una
Visión, que detrás de cada acción reflexionada existe una voluntad y que
la “chispa” inicial de voluntad que dará lugar al desarrollo de un plan para
llegar finalmente a la acción empresarial proviene de la Visión. La Visión
es una manera distinta de ver las cosas, es la percepción simultánea de
un problema y de una solución técnica novedosa. La Visión adscribe a la
empresa una Misión: hacer que la Visión se convierta en realidad.
Bowman sostiene que el gerente general merece ganar su sueldo
cuando es capaz de resumir toda la información generada por medio de

un análisis estratégico y producir una Visión que sirva para unificar,

entender, comunicar y que sea viable.
Una Visión emocionante puede presentar el marco general dentro del
cual la gerencia puede ejercer su iniciativa. Además, puede influir en la
actitud de las personas, desde la cima hasta la base de la organización.
Sin embargo, para ser efectiva tiene que formar parte de un enfoque
mucho más amplio sobre el manejo de los cambios estratégicos en la
organización.
Joseph V. Quigley, señala que la Visión de un líder implica la
comprensión del pasado y del presente y, lo que es más importante,
propone un derrotero a futuro, sugiriendo pautas de acción a quienes se
empeñan en una empresa dada: cómo actuar o interactuar para lograr lo
que desean.
Los valores representan las convicciones filosóficas de los
administradores a cargo de dirigir a su empresa hacia el éxito y sirven
como bases de su pensamiento mientras el directivo se aboca a su
Misión, Visión y Estrategia según George Morrisey en su libro de
planeación estratégica. Manifiesta además que la Visión es una
representación de lo que se cree que el futuro debe ser para su empresa
a los ojos de sus clientes, empleados, propietarios y otros accionistas
importantes. La declaración de la Visión puede estar separada o incluirse
como parte de la declaración de la Misión.
En el libro “Strategic Readiness: The Making of the Learning
Organization”, John Redding y Ralph Catalanello afirman que las
empresas de aprendizaje organizacional buscan establecer una dirección
estratégica clara que sea lo suficientemente flexible como para permitir la
libertad de expresión y la creatividad en la ejecución. Tienen una visión
que está emergiendo y desarrollándose constantemente. Una visión que
da forma a la esencia de en qué se debe convertir la empresa para
sobrevivir en el futuro y que sea mantenida amplia y abierta para permitir
con el tiempo la alteración del curso y el compromiso de la empresa en la
creación de la visión.
La Visión corporativa constituye la declaración más fundamental de los
valores, aspiraciones y metas de una corporación. Se dirige a los
corazones y a las mentes de sus miembros. Debe ser indicativa de una
comprensión clara del lugar que la organización ocupa hoy y proponer un
rumbo para el futuro. Los miembros de toda organización buscamos
averiguar:
 ¿Cuáles son las creencias características o fundamentales que la
organización defiende (valores)?
 ¿Qué es la corporación y lo que aspira a ser (Misión)?
 ¿Con qué está comprometida y hacia donde se dirige?

Las respuestas a estas interrogantes constituyen los elementos
esenciales de la Visión. La elaboración de la Visión es el camino más
seguro para orientar a las personas hacia el futuro común.
La Visión se elabora mediante ejercicios de sensibilización con
dinámicas grupales y luego con la presentación de los temas centrales
de la carrera o institución, para que los participantes sueñen libremente
sobre lo que esperan que ésta sea en un plazo de al menos cinco años.
Las opiniones concensadas se transcriben por temas y se dan a conocer
a todos los miembros de la comunidad, hayan participado o no en el
proceso de transformación del sistema educativo.
Tras el diagnóstico, el análisis de posibilidades de cambio institucional y
la elaboración de la visión del futuro común, se requiere establecer el
programa para realizar la transformación del sistema educativo. Ello se
logra con herramientas y metodologías de amplio uso en la
administración. Nuestro documento de Programa requiere contener los
siguientes puntos como mínimo, para el funcionamiento académico y de
la administración:
Diagnóstico. Incluyendo en versión ejecutiva, sintética, clara y asertiva,
las conclusiones del diagnóstico elaborado.
Objetivos. Indicando por temas (Docencia, investigación, extensión o
difusión y administración), lo que es necesario hacer, no el como ni el
porqué.
Políticas. Las políticas son un conjunto de normas flexibles y valores que
orientan los comportamientos de la comunidad escolar para lograr los
objetivos. Puede haber políticas académicas, financieras, de
reclutamiento de estudiantes y maestros, de investigación y de desarrollo
institucional.
Estrategias. Las estrategias son emplazamientos previos que hay que
establecer para apoyar a los sectores escolares en el logro de objetivos y
obtención de metas
Acciones. Incluyen los trabajos y todas las actividades que son necesario
realizar para alcanzar los objetivos propuestos para cada una de las
funciones institucionales.
LA COMPULSA
Al final del trabajo que culmina en la propuesta de transformar el sistema
educativo es pertinente revisar su adecuación con la realidad. Ello se

puede lograr precisando las tres v de las reformas educativas:

verosimilitud, viabilidad y vigencia (Guidi Kawas, Gerardo, 1994).
La verosimilitud de las reformas educativas tiene que ver, en primer
lugar, con que la formulación de los diagnósticos de los problemas
educativos fueran hechos apegados a la realidad. En segundo lugar, se
busca precisar si en la definición, adopción y aplicación de acciones se
han involucrado, efectivamente, los actores sociales y las autoridades
vinculadas con la enseñanza.
En tercer lugar, precisar si las medidas acordadas guardan afinidad con
el resto de las políticas públicas emprendidas. Es decir, que la política
educativa se corresponda naturalmente con el programa de gobierno de
la institución de quien se depende, que se distinga por su coherencia y
por el reforzamiento funcional y mutuamente indispensable con el resto
de las medidas de política social y de política económica del país y del
estado.
Por lo que atañe a la viabilidad interesan tres cuestiones. La primera es
deslindar las razones que permitieron la factibilidad y la operatividad de
las reformas educativas emprendidas en este periodo, de las que
hicieron inviables otras reformas educativas que en ese mismo sentido
se habían propuesto con anterioridad. La segunda es subrayar las
razones que muestran la pertinencia y la oportunidad de los cambios
educativos para el presente, y de manera especial, para el futuro del
país. La tercera considera la consistencia interna de las reformas
educativas y su identificación con la tradición, los valores y las prácticas
de la educación en México.
En cuanto a la vigencia de las reformas educativas, en primer término se
aspira a delimitar el alcance del compromiso social y político que la
educación pública en México ha empeñado. En segundo término, evaluar
la profundidad de los cambios y calcular los plazos que se requerirán
para que maduren las condiciones que harán factibles las metas y los
objetivos trazados. Y, en tercer término, precisar si la transformación
educativa y las reformas que conlleva ya forman parte de un reclamo
social, y por ello mismo, de una responsabilidad social, que presionará
para que exista una continuidad institucional y se persevere en el
mejoramiento de la educación.

Los Modelos Educativos
LOS MODELOS EDUCATIVOS

Hablar de modelos in sensu lato es hablar de representaciones de una
zona restringida y específica de la realidad, el concepto de modelo
implica entonces, como representación, una visualización prefigurada
conceptualmente, o elaborada a partir de la realidad.
Modelo (Del it. modello) significa, de acuerdo a la Real Academia
Española: Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo; en
las obras de ingenio y en las acciones morales, ejemplar que por su
perfección se debe seguir e imitar; representación en pequeño de alguna
cosa; esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un
sistema o de una realidad compleja como la evolución económica de un
país, que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su
comportamiento; objeto, aparato, construcción, o conjunto de ellos
realizados con arreglo a un mismo diseño; indica lo designado por el
nombre anterior ha sido creado como ejemplar o se considera que puede
serlo, figura que se ha de reproducir.
Como prefiguración conceptual, el
En realidad un cambio de paradigma es modelo surge deductivamente de
fundamentalmente un cambio de marco un paradigma que domina el
epistémico pensamiento de una comunidad, y
se estructura de y por, un conjunto
de premisas consideradas como verdaderas, y/o de argumentaciones
formales, jurídicas o normativas. El verdadero educador requiere estar
consciente de la correspondencia de su filosofía e ideología con algún
paradigma y la posibilidad de que éste no sea válido para educar.
Inductivamente, como en el caso de la ciencia, el modelo es una
representación de la estructura parcial de la realidad (y construido con
base en ella), que permite ver las relaciones entre los constituyentes y
operar con poder de explicación y predicción. Al respecto Bunge (1972)
indica que el descubrimiento científico es una reconstrucción y no un
reflejo, un proceso de construcción de modelos a partir de la realidad y
no de copiarla, precisando adicionalmente que el establecimiento de las
leyes que exigen su construcción teórica.
No obstante, en todos los casos, la exigencia de su génesis y vinculación
con la realidad condiciona la construcción del modelo y lo ubica entre ella
y el paradigma que lo explica junto a otras representaciones semejantes.
De hecho, un paradigma científico o social puede tener varios modelos
que representen la realidad con el mismo enfoque y perspectivas, y con
diferentes contenidos y aproximaciones a la verdad.

Considerando que los modelos se construyen con los elementos

constituyentes de la realidad, resulta que cuando un elemento específico
en todos los modelos posibles del paradigma no aparece relacionado,
vigente o válido, por medio de un proceso de selección que pueda
constatar la congruencia, pertinencia, necesidad y consistencia, es
eliminado del paradigma.
La elaboración de modelos de explicación científica pudiera quedar más
clara si consideramos que el modelo surge en el hombre a partir de la
reconstrucción objetiva y racional de la realidad, como único origen
válido de elaboración.
El paradigma tiene solo elementos comunes a todos los modelos y por lo
tanto a la propia realidad. Se reconstruye a partir de sus elementos,
explicitando los que hay, eliminando los no comunes e incorporando los
que puedan existir y ser consistentes. Para encontrar los paradigmas y
construir los modelos se considera necesario encontrar sus atributos
irreductibles.
El paradigma compartido por un conjunto de personas, como telón de
fondo o esquema normativo de aproximación, aprehensión y acción
sobre la realidad, domina los modelos por medio de una serie de
conceptos, premisas, formas de percepción y compromisos ontológicos,
que muchas veces no son sistemáticamente abordados y explicitados.
Educativamente la escuela se justifica cuando tiene un modelo aceptable
para la comunidad que recibe el servicio, y éste es elaborado
cuidadosamente por los expertos educadores considerando todos los
ámbitos posibles que pernean en el núcleo del sistema educativo.
LOS CONSTITUYENTES EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO DEL MODELO
El modelo educativo es una representación organizada coherentemente
por un cúmulo de intangibles, arreglados en un esquema teórico que
funciona como arquetipo y ejemplar. El modelo brinda la unidad e
identidad de todo el sistema, y se constituye en una guía para los
planeadores, directivos, maestros y estudiantes.
En la Figura 5 se observa el modelo como una caja vacía que habrá de
ser llenada con elementos de la realidad para realmente serlo, y requiere
considerar primero sus dimensiones, tanto humanas como conceptuales
y físicas, definiendo claramente los constructos involucrados, pero no
solamente en forma operacional, sino analizando con gran rigor su
semántica, su etimología, su semiótica y sus implicaciones lingüísticas.
Nadie dijo que era un trabajo fácil, pero si que es un trabajo de gente
preparada y con una amplia cultura.

Figura 5. Constituyentes mínimos de un modelo educativo que requieren ser tomados en

cuenta previamente al diseño de la institución educativa deseada.
1. LAS DIMENSIONES
El individuo puede pensar, sentirse, esforzarse, y trabajar por si mismo; pero él
depende tanto de la sociedad -en su existencia física, intelectual, y emocional-
que es imposible concebirlo, o entenderlo, fuera del marco de la sociedad. Es la
"sociedad" la que provee al hombre de alimento, hogar, herramientas de trabajo,
lenguaje, formas de pensamiento, y la mayoría del contenido de su pensamiento;
su vida es posible por el trabajo y las realizaciones de los muchos millones en el
pasado y en el presente que se ocultan detrás de la pequeña palabra
"sociedad"… El hombre sólo puede encontrar sentido a su vida, corta y
arriesgada como es, dedicándose a la sociedad.
Albert Einstein, ¿Porqué socialismo?
Necesariamente habrá que definir el tipo de hombre que será formado en
el modelo educativo, tanto como la dimensión humana en los órdenes
biológicos, psicológicos y sociales que habrá de alcanzar, precisando
cuidadosamente:
1. los activos de la educación que comprenden: los conocimientos,
valores, hábitos, actitudes y aptitudes con que será enriquecido,
2. los potenciadores que requerirá para continuar aprendiendo
continuamente (metodologías, informática e idiomas) y así seguir

desarrollándose con éxito en su vida individual y su integración

social armónica.
Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo
educativo es la cultura, es el mundo en donde se comparten los códigos,
los símbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo
ligan y articulan a través de valores compartidos socialmente, y que
orientan la dirección de su trabajo y su formación.
Quede claro que la primera misión
de las escuelas es formar al hombre La cultura es el elemento que le da una
en todas sus potencialidades identidad al hombre.
individuales y sociales, después será
posible (antes no) que se forme para la vida cultural y la función
productiva del trabajo. De otra forma estaríamos formando patanes,
rústicos, bárbaros, personajes mediocres sin cultura y sin visión, sin
capacidad de análisis crítico, con un apetito febril por las cosas
materiales, esclavos manipulables sin conciencia de su esclavitud.
Los sistemas educativos que no se preocupan primero por el hombre y el
desarrollo de sus múltiples potencialidades, no merecen el adjetivo de
Educativos.
Con excepción del Fenicio, todos esos pueblos vivían sometidos a regímenes
despóticos, sumidos sus espíritus en la superstición e ignorando casi por entero,
el gran estímulo que suponen la libertad y la vida racional. Por tal razón los
griegos llamábanlos a todos, indistintamente, bárbaros, barbaroi; bárbaro era
aquél que se conformaba con creer sin razón y vivir sin libertad.
Will Durant, La vida de Grecia.
Decía Ortega y Gasset (1976) desde 1930 que “este personaje medio es
el nuevo bárbaro retrasado con respecto a su época, arcaico y, primitivo
en comparación con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. Este
nuevo bárbaro es principalmente el profesional, más sabio que nunca,
pero más inculto también -el ingeniero, el médico, el abogado, el
científico-… Y lo mismo diría de quien no poseyese una mente
medianamente ordenada de los grandes cambios históricos que han
traído a la humanidad hasta la encrucijada de hoy (Todo hoy es una
encrucijada). Y lo mismo de quien no tenga idea alguna precisa sobre
cómo la mente filosófica enfronta al presente su ensayo perpetuo de
formarse un plano del Universo o la interpretación que la biología general
da a los hechos fundamentales de la vida orgánica… Es preciso que el
hombre de ciencia deje de ser lo que hoy es con deplorable frecuencia:
un bárbaro que sabe mucho de una sola cosa”.
La Dimensión Conceptual de modelo necesariamente traza un eje
articulador de lenguaje que indica en un documento los términos

utilizados, tras un proceso de análisis donde éstos se depuran y se

llenan de contenido etimológico pertinente.
La Dimensión Física del modelo es más pragmática, pero no menos
importante, y tiende a la definición de los espacios geográficos e
intelectuales que cubrirá el modelo previsto. Aunque su carácter es
adjetivo con respecto a la humana y la conceptual, no es menos
importante.
2. LOS COMPONENTES
A partir de los primeros conceptos de las dimensiones, permiten
concentrar la atención en los componentes del modelo en lo filosófico, lo
académico y en el modo organizacional previstos.
El componente filosófico viene a
En educación todo es filosofía
ser una suerte de síntesis de los
principios, los valores, las creencias
y las orientaciones que rigen la misión y la visión, lo teleológico del
sistema educativo, sus fines académicos y sociales. Los primeros fines
hacen referencia al ámbito del capital humano y el capital intelectual
involucrados en la escuela, en tanto que los segundos lo hacen hacia las
tendencias y realidades del medio educacional y las formas de
actualización del conocimiento humano.
"Los filósofos actuales de la educación, al menos los del mundo anglófono, no se
dedican por lo general a formular sus propias teorías de la educación, sino a
analizar y clarificar los conceptos utilizados en el discurso educativo —conceptos
como los de educación, enseñanza, desarrollo, experiencia, juego y otros
semejantes—, y a examinar los argumentos y justificaciones que proponen
quienes formulan teorías de la educación."
Moore
Derivado del componente filosófico, es necesario desplegar a plenitud el
componente académico, fundamentalmente centrado en el acto
educativo y sus actores. El acto o hecho educativo tradicional enfatiza la
centralidad de los modelos en los contenidos, y por lo tanto, su eje
fundamental se ubica en la docencia como función sustantiva, y su
preocupación, en cómo transmitir conocimientos para que puedan ser
aprendidos por el estudiante. Por otra parte, el acto educativo centrado
en el estudiante que recientemente se ha popularizado tiene
implicaciones en elementos importantes del modelo que se desea
construir, ya que incide desde la filosofía institucional, hasta la función
docente, las cartas descriptivas, las formas de evaluación y la
infraestructura escolar (Ver la Figura 6 y la Figura 7 del apartado del Acto
Educativo).

El componente organizacional depende de la previa definición de los

componentes anteriores y orienta la planeación estratégica del modelo
en su entorno social.
3. LOS PROCESOS
La previsión de los Procesos (Figura 5) que se dan en el modelo
educativo refieren directamente a “el cómo lograrlo” de la mejor manera
posible, precisando primero lo educativo como la parte sustantiva de la
institución, para después, y solo después, ver las formas de
organización administrativa del modelo como una parte adjetiva al
servicio de la primera. En casos lamentables se ha observado la
primacía que logran los administradores sobre los educadores y sus
funciones, escamoteando los recursos para el apoyo a la docencia, para
invertirlos en aspectos irrelevantes.
En los modelos educativos actuales hay un imperativo que surge de la
competitividad y la internacionalización de los recursos humanos y los
bienes y servicios que generan: la calidad. Implica como consecuencia la
necesidad de evaluación permanente, en todos los ámbitos de la
actividad humana, en todas las instituciones y organizaciones, en todas
las funciones que desempeñan las personas. Bien se dice que las
sociedades modernas han transitado de la cultura de la planeación a la
cultura de la evaluación.
Pero la planeación, como organización racional del futuro deseado es un
requisito vigente e indispensable para obtener los objetivos propuestos y
evaluar sus logros. Todos los modelos educativos que subsisten han
sido planeados y seguirán siéndolo si pretenden sobrevivir. La
planeación tiene que integrar así, de una manera coherente, congruente,
pertinente y armoniosa todo el modelo, todo el entramado de intangibles
y tangibles, desde los fines propuestos hasta el logro deseado y obtenido
por el acto educativo.
Corresponde precisamente a la planeación el atender cuidadosamente a
los factores del entorno social, a los subsistemas de la economía, la
política y la cultura, tanto como a las regulaciones jurídicas, para
garantizar el funcionamiento adecuado del modelo educativo, es decir,
que tenga viabilidad, verosimilitud y vigencia.
EL ACTO EDUCATIVO
Muchas de las veces el cambio institucional puede requerir un cambio
radical de contenidos o un cambio de orientación de los métodos y
técnicas profesionales que han de ser enseñadas y aprendidas. No
obstante, en la mayoría de los casos lo único que se requiere es un

cambio de alguno de los componentes del proceso de enseñanza-

aprendizaje para mejorar significativamente la calidad educativa.
En otros casos el problema consiste
El corazón de la educación es el Acto
en un cambio de actitud de los
Educativo
actores de la educación, por
ejemplo lograr que los maestros
comprendan que su principal función no es enseñar (didáctica), sino
lograr que los estudiantes aprendan (Matética). En otro caso podemos
afirmar que los objetivos educativos se lograrían con creces si los
estudiantes asumen que lo que aprenden puede ser el factor clave para
su desarrollo personal y su éxito profesional futuro.
Nuestro interés está en enfatizar que el núcleo de la educación
escolarizada tradicional, el trabajo cotidiano del aula, se integra de un
conjunto de elementos interactuantes (que se muestran en la Figura 6).
El acto educativo (hecho educativo) es el núcleo de las relaciones
didáctico-matéticas en el aula, y su objetivo principal (en el mejor de los
casos) está dirigido a que el estudiante aprenda.
PROFESOR
Campo de Interacción
personal Campo Didáctico
La amistad La enseñanza
Estudiante Contenidos OBJETIVO

S
Campo Matético Campo Temático

El aprendizaje La programación
Estrategias
Figura 6. La relación Didáctico-Matética de los elementos del Acto Educativo tradicional

implica su desagregación solo para estudiarlos individualmente, sin dejar de considerarlos
como partes interrelacionadas e interdependientes en la práctica.
El modelo tradicional de docencia corresponde al modelo educativo

educare, que se centra en los contenidos, la actividad didáctica del
docente, y los métodos de heteroestructuración del conocimiento
(organización del conocimiento previamente y desde fuera del

estudiante).
La relación Matético-Didáctica bajo el esquema del Acto Educativo
centrado en el estudiante y el aprendizaje (Figura 7) ha sido adoptada
recientemente en muchos modelos. Es un nuevo paradigma antagónico
al tradicional que enfatiza las posiciones del constructivismo, el
aprendizaje significativo, los métodos de autoestructuración, y por tanto
corresponde a la concepción de la educación como ex ducere, donde el
estudiante construye sus propias formas de aprehensión del
conocimiento y desarrolla metodologías y procedimientos que finalmente
transforman su aparato cognoscitivo al transformar los objetos de
conocimiento. En este modelo el maestro toma el papel de guía,
orientador, suministrador de medios, organización de ambientes de
aprendizaje y uso de tecnologías modernas.
Profesor
Campo de Signos
Relevancia y Pertinencia Campo Didáctico
Estudiante
Contenidos Objetivos
Campo Matético
El aprendizaje
Campo de Construcción Campo Temático

Ambientes de aprendizaje
Estrategias
Figura 7. La relación Didáctico-Matética de los elementos del Acto Educativo centrado en el

aprendizaje y el estudiante en la práctica, lleva a la preponderancia de los docentes con
posiciones constructivas, de aprendizaje significativo y métodos que desarrollan las
capacidades individuales de los estudiantes.
Hay que denotar que las tendencias constructivistas en sus bases

conceptuales no son nuevas (como no lo es nada en la educación),
excepto que se apoyan en los avances tecnológicos y los nuevos
conocimientos sobre los procesos biológicos y psicológicos del proceso
humano de aprender, además de la aplicación de pruebas de medición

de los estilos de aprendizaje y sus potenciadores e interferencias

psíquicas.
DISEÑO DE MODELOS EDUCATIVOS, UNA PROPUESTA

SENCILLA
Cuando se requiere un cambio radical o el diseño de un nuevo modelo
educativo después y como resultado del diagnóstico institucional,
podemos proceder desde la definición y caracterización de los ejes que
servirán para orientar, guiar y articular posteriormente los demás
elementos, con criterios de, congruencia, coherencia, pertinencia y
necesidad (Figura 8). Es conveniente que piense que la terminología
(principios, fundamentos, etc.) puede cambiar en relación al modelo
tridimensional presentado antes.
Los tres EJES PRINCIPALES son los articuladores del modelo, por lo
tendrán que resolverse en primera instancia, y aunque son las partes del
modelo que menos cambian, tendrán que revisarse continuamente para
constatar su actualidad.
1. La prospectiva implica realizar un examen y exploración
racional de las tendencias y sus probabilidades futuras con base
en los indicios o evidencias recientes que tracen caminos
previsibles en dirección, magnitud y sentido. Incluye la
elaboración de escenarios y la previsión de los efectos de las
megatendencias.
2. Los fundamentos (Del lat. fundamentum), se refieren al cimiento
en que estriba y sobre el que se apoya algo. Es la razón principal
o motivo con que se pretende afianzar y asegurar algo. Es la
raíz, principio y origen conceptual sobre los que se construye el
modelo. Toma sus postulados de las teorías educativas o de las
necesidades de la sociedad.
3. Los principios, como Normas o ideas fundamentales que rigen
el pensamiento o la conducta de la humanidad, y de la
comunidad donde se insertará el modelo educativo, son cánones
que indican algunos valores básicos que se derivan de ellos y
será necesario respetar.
El trabajo de los planeadores es obtener y armonizar los tres ejes, para
plasmarlos en la propuesta educativa.

Figura 8. Procedimientos para el diseño de modelos educativos partiendo de los ejes o

elementos centrales.
Las DIMENSIONES del modelo son los planos de percepción que se

involucran en el diseño, reduciendo así las interpretaciones a
perspectivas congruentes con los ejes de prospectiva, fundamentos y
principios.
Las dimensiones involucradas en el modelo son las siguientes:
1. La Dimensión Humana, que define la perspectiva del ser
humano que se tiene dentro del modelo educativo en los planos
Biológico, Psicológico y Social, así como su ubicación en la
sociedad futura.
2. La Dimensión Conceptual, que orienta al modelo en su
perspectiva de lo que es el conocimiento, las necesidades de la
sociedad en cuanto al tipo y forma de los contenidos de la
educación, y los activos de la educación que serán adquiridos,
entre ellos, los conocimientos, valores, hábitos, actitudes y
aptitudes.
3. La dimensión material incluye los requerimientos sociales del
mundo del trabajo y de la sociedad del conocimiento y la
información, tanto como la formación del capital humano y el

capital intelectual que son demandados, para considerarlos en

los programas académicos.
Por último, al diseñar el modelo se requiere caracterizar los
COMPONENTES curricular, académico y finalmente el organizacional. Estas
serán las partes visibles del modelo que muestran hacia la comunidad el
tipo de educación que se imparte.
1. El componente Curricular tiene dos ámbitos programáticos: el
Curriculum y el Plan de estudios. El primero está constituido por
todas las oportunidades de aprendizaje, la mayoría fuera del
aula, que ofrecerá la institución, en tanto que el Plan de estudios
es una seriación lógica y psicológica de contenidos que serán
aprendidos por el estudiante.
2. El componente Académico es la base de la calidad educativa e
incluye la normatividad, los procedimientos escolares y los
métodos de aprendizaje y de la docencia. Su parte nuclear y por
tanto más importante es el acto educativo, el complejo de
relaciones que se dan en el aula entre todos los elementos
escolares.
3. El componente organizacional es el que sustenta y hace posible
la realización de los programas escolares, es el conjunto de
estructuras y procedimientos organizados para servir a las
funciones sustantivas de la escuela. La calidad del componente
organizacional puede ser certificada por organismos
especializados.
Toda vez que se han cubierto los puntos anteriores ahora se podrá pasar
al diseño del sistema educativo en su conjunto de acuerdo a los
elementos previstos en el diagnóstico institucional por medio de la
planeación participativa, la prospectiva, estratégica o un procedimiento
sui generis que incluya diferentes técnicas derivadas de ellas.

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183
CONTENIDO
PROEMIO......................................................................................................1
I. EL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN.....................................................3
¿QUÉ ES EDUCAR?.....................................................................................3
DISCUSIÓN DE CONCEPTOS...............................................................7
Didáctica Vs. Matética................................................................8
Heteroestructuración Vs. Autoestructuración.............................8
Deducción Vs. Inducción.............................................................9
Creer o saber.............................................................................10
EL MAESTRO Y LA ESCUELA COMO AGENTES.................................14
Los Tipos de hombre presupuestos para educar........................17
LOS MAESTROS..............................................................................21
La Alta Docencia.......................................................................24
LAS ESFERAS DE DEMANDAS SUPERPUESTAS EN LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS.............................................................................................25
II. LAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LA EDUCACIÓN...............28
LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD, UN ROMPIMIENTO29
UN MUNDO QUE SE ACABA.............................................................29
LA POSMODERNIDAD, LOS ASTRONAUTAS Y LOS NÁUFRAGOS, LOS
FANÁTICOS Y LOS ZOMBIS.............................................................31
LA NUEVA REALIDAD MUNDIAL, UNA SÍNTESIS...........................35
LOS MOTORES DEL CAMBIO EN LA TRANSICIÓN.............................36
La aceleración tecnológica........................................................36
Los Recursos Naturales y las Materias Primas.........................37
El Reajuste de la Economía Mundial.........................................37
El Reajuste de los 4 Centros de Poder Mundial........................38
El Colapso de partidos masivos en el mundo............................38
Los impactos en México desde los 80as.....................................38
LAS NUEVAS REALIDADES..............................................................52
LOS FACTORES DE PRIVILEGIO EN EL CAMBIO DE SIGLO................53
LAS NUEVAS REALIDADES Y LAS TENDENCIAS EN LA
GLOBALIZACIÓN.....................................................................................39
184
EL CAMBIO CLIMÁTICO.................................................................40
VISIONES FUTURISTAS SOBRE LAS MEGATENDENCIAS............42
LA GLOBALIZACIÓN DE LA ECONOMÍA..........................................43
LA ACELERACIÓN TECNOLÓGICA...................................................43
LA MASIFICACIÓN DE LA INFORMÁTICA.........................................44
EL DESARROLLO SUSTENTABLE.....................................................44
LA REESTRUCTURACIÓN DE LA SOCIEDAD.....................................48
UN NUEVO HUMANISMO................................................................50
Lecturas de este apartado..........................................................52
III. EL ANÁLISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.................56
CONSIDERACIONES SOBRE LOS SISTEMAS Y SU TEORÍA.........56
LO QUÉ ES UN SISTEMA.................................................................58
LA TEORÍA DE SISTEMAS...............................................................62
LA TEORÍA DE SISTEMAS EN EL PLANO OPERACIONAL...................65
LA SISTEMATIZACIÓN COGNOSCITIVA...........................................65
LO QUE SON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS COMO SISTEMAS.............68
ELEMENTOS CONCEPTUALES DEL ANÁLISIS EDUCATIVO: LOS
FUNDAMENTOS.........................................................................................71
LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN....................71
La filosofía y su influencia en la educación...............................74
LOS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS................................................79
LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO....................................................80
LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE......................................................81
El Aprendizaje significativo y el Constructivismo.....................83
EL PROCESO DE ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS.............................................................................................92
1. LOS FACTORES DEL ENTORNO....................................................97
El sistema social y sus subsistemas...........................................97
A. El Subsistema Económico.....................................................99
B. El Subsistema Político.........................................................111
C. El Subsistema Cultural........................................................126
185
El concepto de competencia, historia, polisemia y controversia.130
2. LOS ELEMENTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO DESDE TRES ENFOQUES
.....................................................................................................133
I.- El Enfoque Sistémico..........................................................134
II. El Enfoque Estructural........................................................135
III. El Enfoque Funcional........................................................135
PROCEDIMIENTOS PARA OBTENER LOS FACTORES O ELEMENTOS DEL
SISTEMA.......................................................................................136
La Destilación de variables que se van a analizar..................137
La Lluvia de ideas con expertos..............................................139
La aproximación fenomenológica............................................139
LA AUDITORÍA ACADÉMICA EN EL DIAGNÓSTICO DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS...........................................................140
EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA O AUDITORÍA DE
PROGRAMAS ACADÉMICOS............................................................140
QUÉ ES.........................................................................................141
El Ámbito de la evaluación diagnóstica y Auditoría Académica
Escolar....................................................................................142
QUÉ NO ES....................................................................................144
LOS OBJETIVOS DE LA AUDITORÍA...............................................144
ALCANCES....................................................................................145
LOS PROCESOS DE LA AUDITORÍA ACADÉMICA...........................145
1. Entrevista con los solicitantes.............................................146
2. Recolección de la Información............................................146
3. El Análisis de la Información y elaboración de los Juicios de
Valoración...............................................................................147
4. La Elaboración del informe.................................................148
LOS INSTRUMENTOS Y LOS MEDIOS..............................................149
LOS PARTICIPANTES.....................................................................149
LOS COMPROMISOS DE COLABORACIÓN DE LAS PARTES..............149
EL INFORME FINAL Y EL BORRADOR...........................................150
IV. LA TRANSFORMACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS153
LA METODOLOGÍA DE LA TRANSFORMACIÓN...........................153
186
I. LA PLANEACIÓN PARTICIPATIVA...............................................153
II. ELABORACIÓN DE INDICADORES..............................................154
III. AGENDA PARA ELABORAR EL DIAGNÓSTICO...........................155
La Evaluación del entorno.......................................................155
Diagnóstico de la institución...................................................155
IV. PLANEACIÓN Y OPERACIÓN....................................................162
La definición de la Misión.......................................................162
Transformando la escuela: La Visión del futuro común..........164
LA COMPULSA.........................................................................................167
LOS MODELOS EDUCATIVOS.............................................................169
Los constituyentes educativos en el ámbito del modelo...........170
EL ACTO EDUCATIVO....................................................................175
DISEÑO DE MODELOS EDUCATIVOS, UNA PROPUESTA SENCILLA
......................................................................................................................177
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................180
"Es la teoría la que decide sobre lo que podemos observar"

Albert Einstein
187
Esta obra Los Sistemas Educativos. Las organizaciones que educan
estuvo a cargo de la Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades de
la Universidad Autónoma de Coahuila, y se terminó de imprimir en Julio
de 2009, en los talleres de Fomento Editorial, UAdeC., calle 18 s/n, Col.
Antigua Lourdes, C.P. 25070, Saltillo, Coahuila, México.
El tiraje fue de 500 ejemplares más sobrantes para reposición.
188
189

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LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

La Educación y las organizaciones que educan

TEMÍSTOCLES MUÑOZ LÓPEZ

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA

La Educación y las organizaciones que educan

TEMÍSTOCLES MUÑOZ LÓPEZ

Serie Didáctica: Persona, Pedagogía y Sociedad

Los Sistemas Educativos

Cuidado de la edición: Anastasia Rodríguez Castro

Universidad Autónoma de Coahuila

Finalmente, la función de las

antiguo con el imperio romano como “educatio”. Pero en ambas

tanto que Kant, dice que la educación es el desenvolvimiento e

Al parecer los educadores y sus conceptos dejan fuera una de las

de maestros y decir que lo estamos haciendo bien. Si bien la educación

c) Los métodos de interestructuración propenden a resolver la

donde se ve de acuerdo a la perspectiva una imagen, pero no ambas a

transformar las creencias en saberes verificando que corresponden a la

El saber es característico del pensamiento científico, en tanto que el

La creencia encierra así una paradoja, al someterse a la prueba de la

conocerse a sí mismo sus compromisos ontológicos y preconcepciones,

Es necesario mencionar que estos mancebos no podían llegar a ser altas

Obsérvese que los aztecas tenían tanto un ideal

LOS TIPOS DE HOMBRE

TIPOLOGÍAANTIGUA CENTRADA EN LOS HUMORES (LÍQUIDOS QUE

TIPOLOGÍA DE HIPÓCRATES Y GALENO

Melancólicos Sensibles, atrabilis

TIPOLOGÍA DE JUNG BASADA EN LA FORMA DE SER.

Explicación, Factorial, Factual, Fenoménico,

medio para formar el tipo especial de hombre que pretenden

Magíster morum: Censor; Magíster populi: Dictador; Magíster bonorum

quiere decir ejercer manifiestamente una ciencia, arte u oficio, o

4 Tiene la visión más clara y orientadora del presente y el futuro de la

LAS ESFERAS DE DEMANDAS SUPERPUESTAS EN LOS

En su Esfera Humana se asume que el hombre

cuidadosamente la educación como el medio idóneo de la realización

27 II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

UN MUNDO QUE SE ACABA

La razón de vida estaba en el intento de unidad global y coherencia en el

La apariencia devora al ser, las grandes

30 II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

tiene asideros en estructuras estables, todo es relativo, la negación del

32 II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

La escuela de la utilidad y la necesidad, del aprendizaje de herramientas

narcisista si el joven se mueve en un terreno sumamente agresivo en

LA NUEVA REALIDAD MUNDIAL, UNA SÍNTESIS

34 II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

como estándar en 1982, sustituyendo a NCP. El año 1982 es fecha clave

estudio del genoma, en la biodiversidad de especies silvestres y en el

36 II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

EL COLAPSO DE PARTIDOS MASIVOS EN EL MUNDO

la prestación de servicios fueron abandonadas en función de la

LAS NUEVAS REALIDADES Y LAS TENDENCIAS EN LA

potenciales promisorias para quien las aprovecha e impulsa, o con un

de esta enfermedad se dispara. Este aumento sigue el mismo patrón

VISIONES FUTURISTAS SOBRE LAS

la certificación de conocimientos, habilidades y destrezas solicitadas por

42 II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

desarrollado un poder inusitado sobre el ambiente, provocando

La alimentación cambia y la demanda de carne en el mundo en

temor: miedo a respirar (contaminación), a comer (plastic-food), al sexo

El desarrollo sustentable es una megatendencia porque implica nuestro

46 II. Las Tendencias Mundiales y la Educación

organizaciones sean responsables con la sociedad rindiéndole cuentas,