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CÁTEDRA POLÍTICA Y LEGISLACIÓN DE LA EDUCACIÓN

FICHA TEÓRICA

Procesos, intereses y sujetxs en el marco de la conformación del Estado


Nacional. Debates, disputas y tendencias político-educativas en la génesis y
desarrollo del Sistema Educativo Público.

AUTOR: Riccono, Guido


2017

Quedan aún rastros vigorosos de la vieja vida patriarcal de antaño,


no tan mala como se piensa.

Miguel Cané, Juvenilia.

El período que ocupa esta unidad refiere a la etapa formativa del Estado Nacional,
proceso histórico en el que los elementos primigenios de su formación aparecen de
modo caótico y desordenado. En terminos teóricos, Foucault advirtió que en los
comienzos de los procesos sociales se encuentran la discordia, la heterogeneidad y la
multiplicidad contradictoria de acciones y discursos. No es la identidad la que
caracteriza a los momentos iniciales de un proceso histórico, sino la discordia: de las
palabras, de intereses de clase, de políticas públicas y, por qué no, de políticas
educativas. Esas contradicciones y divergencias son la que este bloque temático se
propone abordar.
Si bien no existen destinos necesarios labrados por orígenes metahistóricos (Mazzeo,
2016: 53), es decir, nada indica que un proceso histórico posea un devenir determinado
producto de sus orígenes; es allí, en los orígenes de la formación y consolidación del
Estado Nacional argentino, en los que podemos observar ciertos elementos que
continúan gravitando a través del tiempo y le dan un carácter determinado al Estado
Nacional. Dicho de otro modo, podemos comprender las disputas de intereses entre
clases o facciones de clase que nos permiten trazar líneas de continuidad entre la
formación del Estado Nacional y las sucesivas alteraciones que fue sufriendo a lo largo
del tiempo.

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De este modo, el rastreo de las políticas educativas del período 1880 – 1930 nos brinda
herramientas para interpretar las características del Estado actual ya que el estudio de
los orígenes de la consolidación oligárquica como clase política (Tedesco, 1986 :76)
que hegemoniza el poder en las últimas décadas del siglo XIX permite comprender la
naturaleza del Estado Nacional y sus políticas públicas hasta el presente incluyendo a la
discordia interna que allí aparece.
Es necesario partir de considerar que, la legislación y la política educativa de un Estado
son una relación social entre diversos actores y comprenden una multiplicidad de
variables a tener en cuenta al momento de analizarlas. Una de ellas es su carácter
histórico, por lo tanto producto de una puja de intereses que pueden aparecer más o
menos explicitados. Durante fines del siglo XIX, el contexto que permite comprender a
esas políticas educativas es el de la conformación y consolidación del Estado Nacional
en el marco del Modelo económico Agroexportador (MAE) y de la inserción de
Argentina, a través de dicho modelo, en el mercado mundial como proovedor de
materias primas a los centros de poder mundial, específicamente a Inglaterra. Este
contexto permite comprender a las políticas públicas como expresión de la lucha de
clases que otorgó a los sectores de la burguesía vinculados con el puerto de Buenos
Aires el control del Estado y la primacía en materia de diseño de las prácticas estatales
que finalmente se instalaron.
El ciclo de este primer Bloque de la Unidad N° II comienza con la primera presidencia
de Julio Argentino Roca en 1880 y culmina con el primer golpe de Estado de la historia
argentina en 1930, al mando de José F. Uriburu y el conjunto de las Fuerzas Armadas.
Es decir, el proceso se inicia y cierra con dos gobiernos fuertemente conservadores y
donde la hegemonía del Modelo Agreoexportador y las clases a las que favorecía no
fueron modificadas.
El fin del siglo XIX evidencia una agenda estatal proyectada por un sector de la
burguesía argentina que triunfó en las decisivas batallas de Cepeda y Pavón, dando la
victoria al sector liberal, económicamente hablando, pero conservador en materia
política (Oszlak, 1982). El bloque histórico de poder constituído en este período estaba
formado por los sectores más favorecidos por el MAE, es decir, la burguesía rural de la
zona de la pampa húmeda, los sectores que brindaban servicios o eran agentes privados
o públicos en el centro de comercialización –el puerto de Buenos Aires- y ciertos grupos
todavía pequeños pero que con el paso del tiempo verán crecer sus filas y capital
vinculados con el flujo del capital financiero producto de las importaciones de

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productos manufacturados y las exportaciones de materia prima proveniente de la
pampa húmeda. En estos grupos hay que incluir a un sector intelectual que dio
fundamento superestructural al MAE, compuesto por sectores de la pequeña burguesía
urbana y rural, que actuaron fundamentalmente en el ámbito público, aunque también lo
hicieron en el privado- vinculados con el capital agrario o con sectores de la sociedad
civil, como la iglesia católica o alguna vertiente protestante- que ofrecieron los
fundamentos ideológicos de este modelo económico.
De esta fracción de clase se desprenderán quienes propongan las políticas educativas del
período que estamos estudiando, edificando los fundamentos ideológicos del MAE e
interviniendo, a través del Estado, en las condiciones de vida de distintos sectores y
grupos sociales (Barco, Laurente y Rodríguez, 2012: 5). Desde un punto de vista
teórico, Marx sostuvo que las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en
cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante
en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante (Marx, K., 1848: 50).
De allí que la ideología dominante busque y logre imponer su ideología al resto de las
clases sociales, haciendo pasar su propia ideología particular como ideología general de
la sociedad, o, dicho de otro modo, sus intereses particulares de clase en intereses
generales de la sociedad. Para que esto suceda son importantes los intelectuales
orgánicos de la burguesía, es decir, la capa intelectual que responde y reproduce
ideológicamente los fundamentos del modelo económico dominante (Grisoni y
Maggori, 1977). Durante el período que estamos estudiando, los intelectuales orgánicos
del bloque histórico argentino, a través del Estado y de organizaciones de la sociedad
civil, impusieron al conjunto de la sociedad un tipo determinado de ideología que
representaba a los terratenientes exportadores y que era condición necesaria para lograr
su hegemonía. Las políticas y la legislación educativa fueron una herramienta central
utilizada por estos intelectuales orgánicos, a través de las cuales organizaron el sistema
educativo nacional conforme a las necesidades del Modelo Agroexportador y las
características particulares de la argentina tardo decimonónica. Así, las políticas
públicas diseñadas fundamentaban su creación y aplicación en el interés nacional pero
respondían al interés particular del bloque histórico hegemónico. Dicho esto, es
importante señalar que no existe una relación mecánica entre política educativa y
estructura económica (Tedesco, 1986) sino que existen tensiones, contradicciones y una
puja de intereses que son los que determinan, en última instancia, la creación y
aplicación de la legislación educativa. Lo que implica necesariamente un análisis crítico

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de lo que comúnmente se denominan fuentes grises –metáfora utilizada para
caracterizar a la legislación estatal- en el sentido de situarlas como síntesis de la disputa
intra o interclases, evidenciando el fundamento oculto de las cosas; esto es, lo que la
cosa es y no lo que aparenta ser (Barco, Laurente y Rodríguez, 2012: 4).
En la situación específica argentina del período en cuestión, es importante trazar una
separación interna. En primer lugar, desde 1880 hasta 1916 la hegemonía del sector
encabezado por Julio Argentino Roca y su Partido Autonomista Nacional se presenta
inicialmente como un bloque homogéneo de poder, en el que los resquebrajamientos se
producen como resultado de malos cálculos electorales (Ley Sáenz Peña de 1912 y
victoria de H. Yrigoyen en 1916) y a la presión de ciertos sectores con intereses
diversos que socavaron la legitimidad y capacidad de dominación de lo que
comúnmente se conoce como oligarquía argentina1. Es decir, hasta la victoria radical
de 1916, la hegemonía oligárquica parecía inconmovible frente a las luchas y disputas
internas y externas que sufría.
En el orden interno, es importante situar ciertas líneas de pensamiento que se disputaron
el control de algunos mecanismos estatales y herramientas como las políticas
educativas. Si por un lado el consenso liberal dominaba la escena del estado
oligárquico, en su interior se hayan las huellas de lo que Gramsci caracterizaba como
intelectuales tradicionales que en nuestro caso se aglutinaban bajo la estructura
ideológica de la iglesia Católica y sus redes –educativas, políticas, sociales y
económicas. Además, la corriente de pensamiento conservadora tembién disputaba al
interior del bloque hegemónico sus ideas acerca de la educación y la legislación
apropiada en base a principios político ideológicos distintos. Por otro lado y sin
proponer modificar la matriz económica, la Unión Cívica disputaba al interior del
Bloque hegemónico el acceso al poder de los sectores de clase que representaba –
pequeña burguesía urbana y rural y fracciones del proletariado urbano-, haciendo de su
radicalización (1890, 1893 y 1905) una respuesta a la negación de parte de la oligarquía
a ampliar las bases de sustentación de su dominación. Así, la discordia a la que nos
referíamos inicialmente como parte de la formación del Estado Nacional se materializó

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Si bien el concepto ha sido ampliamente debatido y estudiado, aquí nos interesa destacar los aportes de
Ansaldi en ¿“Clase social o categoría política? Una propuesta para conceptualizar el término oligarquía
en América Latina, disponible en: gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/3270/1/anales_7-8_ansaldi.pdf. Allí
define a la oligarquía como concepto polisémico referido a una forma de dominación político-estatal
opuesta a la dominación de la democracia burguesa pero no al Estado bajo dominación burguesa o
capitalista. Es decir, la dominación oligárquica posee al estado democrático como su negación.

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en los debates que estos sectores tuvieron acerca de la creación e implementación de
políticas educativas durante las décadas de 1880, 1890 y 1900.
Sin embargo, las oposiciones a este modelo económico-social no se cernían a disputas
internas sobre el control del Estado y sus políticas o el ensanchamiento de sus bases
sociales.
En efecto, la división internacional del trabajo, en la que argentina ocupaba el lugar de
proovedor de materias primas –“Granero del Mundo”- a los grandes centros industriales
–Inglaterra- a cambio de productos manufacturados, situó a la intelectualidad orgánica
del MAE frente al desafío de construir una Nación Para el Desierto Argentino con
bases sociales cuestionadas, mistificadas y profundamente denostadas por esa
intelectualidad. Los gauchos, los pobres y los indígenas sufrieron todo tipo de
persecución que tenía por objetivo imponerles los ritmos del nuevo sistema económico.
El desafío era construir ciudadanos (Lionetti, 2005), y trabajadores bajo el paradigma de
nuevas relaciones sociales y de producción centradas en la lógica capital – trabajo. Para
ello se debían crear esos sujetos sociales y lo primero era garantizar cierto orden
determinado. Aquí como en Europa Occidental algunas décadas antes y
contemporaneamente a lo sucedido en América Latina, las leyes que tendían a sujetar a
la población dispersa a un empleador o al Estado Nacional proliferaron con el fin de
garantizar mano de obra al MAE y también mano de obra a las tierras antes ocupadas
por indígenas al norte y al sur del país (Lenton, 2011).
Sobre esta población así como sobre el conjunto de la sociedad, el Estado construyó una
serie de leyes que promovían la incorporación consensuada y subalterna al sistema de
dominación. Aquí se incluyen los debates del Congreso Pedagógico de 1882 y su
consecuente Ley 1.420 de enseñanza común, gratuita y obligatoria del año 1884. Su
incorporación, así como los debates que suscitó, forman parte del nudo problemático
sobre el que se recuesta este segmento particular de la Unidad N° II. Interesa detenerse
por un momento en el carácter de principalidad que asume el Estado en materia
educativa con los principios político educativos descriptos, así como las disputas acerca
de a quién le corresponde educar, que son parte del Congreso Pedagógico de 1882 y de
la propia Ley 1.420 y la distribución de atribuciones entre las jurisdicciones estatales
existentes: Nación, Provincias y Territorios Nacionales que serán legislados con la Ley
Lainez de 1905, así como los distintos niveles educativos y su análisis en el marco de la
totalidad educativa y social. Para su comprensión se procura un análisis intesivo y
extensivo (Barco, 2008: 4) de los documentos expuestos, debido a que cada uno de ellos

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en particular merece atención específica así como el conjunto de los mismos deben ser
analizados en el marco del proceso histórico que aquí se está describiendo, inscribiendo
a los documentos en el contexto histórico específico del Estado Oligárquico y los
actores que formaron parte de su elaboración –análisis interno y externo de los
documentos – de modo diacrónico y sincrónico (Barco, 2008: 5). El marco juridico de
esta legislación específica fue la Constitución de 1853. Bajo su articulado y en
concordancia con ellos, surgirán los documentos mencionados de la mano del Estado
liberal consolidado que se propone la educación del ciudadano, es decir, universaliza la
instrucción básica y se transforma en un Estado Docente (Paviglianiti, 1993, 3)
arrogándose la intervención y marcando claros límites con la Iglesia Católica y la
injerencia privada.
Continuando con el análisis histórico, a este proceso de disciplinamiento y
proletarización de los sectores populares se sumó un elemento que gravitaría
fuertemente sobre la sociedad y las políticas públicas del Estado. En efecto, la llegada
aluvional de grandes contingentes de inmigrantes provenientes de la Europa en crisis y
guerras de fines del siglo XIX y hasta la década de 1940 –con ciclos de recesión y
expansión- modificaron la estructura social sensiblemente. Esta situación obligó al
Estado y a la intelectualidad orgánica hegemónica a replantear el problema debido al
desorden provocado por la llegada de anarquistas, socialistas, sindicalistas
revolucionarios y comunistas expulsados de sus países de orígen por razones
político/ideológicas o económicas. La idea matriz de orden y progreso (Márquez, 1995)
condensada en los discursos dominantes, se vio amenazada ante la irrupción de sectores
con conciencia política que promovían una desintegración del modelo propuesto. Las
vertientes conservadoras y liberales de la política y la cultura dominantes sostuvieron
una ideología sustentada en la evolución social –heredera de las teorías eurocéntricas
que emergieron como producto del traslado de categorías de la biología al estudio de las
sociedades- en la que la idea de desarrollo moral, espiritual e intelectual de la población
se fijaba sobre la base material de desarrollo. Así, el avance de las fuerzas productivas y
de la nación en su conjunto dependían de organizar, clasificar y situar a la población
disciplinada en un orden prestablecido, sobre el que no habían tenido participación ni
posibilidad de intervención y en el que lo que se esperaba de ella era la completa
sumisión. Frente a esta situación la respuesta no se hizo esperar y tempranamente
surgieron las primeras organizaciones con ideologías provenientes de la izquierda
emancipatoria que incluían a sectores sociales locales y a los inmigrantes.

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Sobre ellos recayó una nueva legislación represiva que se propuso contener el avance de
las ideologías contestatarias, específicamente la Ley de Residencia (1902) y la Ley de
Defensa Social (1910) que evidenciaban la imposibilidad de crear consenso y, por ello,
imponer la ideología dominante sobre estos sectores proletarizados que crearon
sindicatos, sociedades de socorro mutuo, gremios y todo tipo de redes y organizaciones
que desestabilizaban el orden que la generación del ’80 se había propuesto establecer y
sobre el cual se recostaba el supuesto progreso de la nación.
Frente a ellos, el bloque histórico hegemónico articuló una serie de estrategias
coincidentes con las funciones específicas del Estado Nacional en pleno despegue. Si la
capacidad de internalizar una identidad colectiva (Oszlak, 1982: 532) se intentó a
través de la legislación específicamente aquí abordada, su capacidad de
institucionalizar su autoridad –monopolizar legítimamente la violencia en un territorio
determinado (Weber, 1919) – se logró mediante la unificación de los agentes de la
represión y la coerción nacional luego de la Batalla de Pavón, la creación de cuerpos
armados que respondían al modelo ecónomico dominante y una legislación específica
que se proponía el disciplinamiento de los sectores populares que se resistían a hacerlo
de manera consensuada. La resultante fueron las leyes de Residencia y Defensa Social,
dirigidas a controlar las ideologías emancipatorias que se expandían producto de las
malas condiciones de vida de la sociedad y de la llegada de inmigrantes con ideologías
maximalistas adquiridas en sus países de orígen. Además de la legislación, el lenguaje
utilizado en discursos, libros y la prensa, poseía un fuerte contenido racista sobre esas
masas desposeídas que se concentraban en las ciudades con sus aspiraciones de
movilidad social frustradas y desempleadas o empleadas pero bajo graves condiciones
de explotación2.
Así, la “cuestión social”, como se la llamaba en la época, dominaba la cultura
hegemónica y a medida que avanzaba el tiempo sus intelectuales orgánicos y el propio
Estado desplegaban estrategias cada vez más represivas (La Semana Trágica, La
Patagonia Rebelde, la represión, persecución y asesinatos durante 1905, las represiones
durante el Centenario de 1910 y la represión a huelgas y mitines que se extendían a lo
largo del país) y se creaban grupos parapoliciales financiados por las patronales urbanas
y rurales para contener de manera violenta la expansión de los grupos de izquierda y sus
organizaciones (Asociación Nacional del Trabajo, Liga Patriótica).
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Para dimensionar el nivel de organización únicamente del segmento proletarizado fundamentalmente
urbano, tal vez sea significativo el dato de las organizaciones sindicales creadas entre los años 1901 y
1930: FOA; FORA (FORA V y IX); UGT; CORA; USA; COA; CUSC; CGT.

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En ese marco se inserta la Ley Lainez de 1905 y su dinámica reformista hacia esos
sectores que presionaban al Modelo Agroexportador y su esctructura oligárquica así
como las propuestas de reforma propuestas por Saavedra Lamas en 1916. Si bien la
dinámica histórica es sumamente compleja en la primera y segunda décadas del siglo
XX, la nueva legislación tiene un claro componente de consenso, frente a la típica
reacción violenta que el Estado venía desarrollando hasta ese momento.
Como parte de este proceso, es interesante destacar cómo el Estado y el bloque
hegemónico construía otro tipo de diques de contención de la protesta que se tornaba
cada vez más organizada y numerosa. La creación de la idea de clase media respondió a
una operación de clasifiación social, en la que la oligarquía desde arriba dividió a los
trabajadores con el objetivo de crear un escalón social para separar al conjunto de los
trabajadores (Adamovsky, 2015: 60). Esta división rompía –y continúa haciéndolo-
lazos de solidaridad entre personas de la misma clase, creando la ficción de una capa
media diferenciada del proletariado y con un bagaje y consumo cultural más cerca de
los sectores altos de la sociedad que de los trabajadores. Esta operación tendrá
consecuencias hasta el día de hoy, inclusive en materia educativa, y es importante situar
su orígen para comprender su continuidad y efectos.
En segundo lugar, los años 1916 - 1930, en los que surgió un sector al interior del
bloque histórico tendiente al reformismo y a la cooptación de los sectores populares.
Liderados por dos grandes partidos de base urbana – la Unión Cívica Radical y el
Partido Socialista- se propusieron otorgar mejoras en sus condiciones de vida, sin
intentar modificar la matriz económica. Específicamente la UCR impulsó las esperanzas
de movilidad y ascenso social así como la ampliación de derechos políticos producto de
la certeza de una democracia limpia – a diferencia de los años 1880 a 1916, en los que
primó el fraude electoral bajo el supuesto de la incapacidad de los sectores populares de
elegir correctamente a sus representantes-, garantizó ciertas reformas en las condiciones
laborales a través del Departamento Nacional del Trabajo y contó con el carárcter
carismático de su líder, Hipólito Yrigoyen, para la creación de consenso. En ese sentido,
el radicalmismo fue la salida aceptada por la oligarquía para evitar el estallido del
modelo económico y político dominante, es decir, los gobiernos radicales de los años
1916 – 1930 tendieron a garantizar las condiciones de reproducción del Estado
oligárquico procurando incluir reformas que no modificaran sustancialmente los ejes de
la dominación hegemónica con el objetivo de dividir y negociar con las facciones del
movimiento obrero y los sectores populares más proclives a enfrentarlo. Dicho de otro

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modo, una parte de la burguesía desea mitigar las injusticias sociales, para de este
modo garantizar la perduración de la sociedad burguesa (Marx y Engels, Manifiesto
Comunista: 59).
El proceso finaliza con la certeza de la supremacía de la elite terrateniente y comercial
de la Pampa Húmeda y el Puerto de Buenos Aires con las consecuentes presidencias
democráticas de Alvear (1922 – 1928), Yrigoyen (1928 – 1930) y militar de Uriburu en
este último año.

Bibliografía
FICHA DE CÁTEDRA (2001) “El pensamiento político presente en la organización
del Sistema Educativo Nacional. Categorías centrales para interpretar las políticas
educativas: Liberalismo y Conservadurismo”.
LENTON, D. (2011) “El Estado se construyó sobre un genocidio” Entrevista de
Aranda D. Diario Página 12 (10/10/2011)
LIONETTI; L. (2007) “La educación del soberano, una cuestión de estado”. Cap. I.
En: La misión política de la escuela pública. Formar a los ciudadanos de la república
(1870-1916). Miño y Dávila Editores, Bs. As.
MARQUEZ A. D. (1995). “Las vicisitudes de la educación pública y los modelos
históricos-educativos”. Cap 2. En “La quiebra del Sistema Educativo Argentino”.
Libros del Quirquincho. Montevideo.
OSZLAK, O. (1982) “Reflexiones sobre la formación del Estado y la construcción de
la Sociedad Argentina”. En: “Revista Desarrollo Económico V. 21 Nº 84.
PAVIGLIANITI, N. (1993). “El derecho a la educación: una construcción histórica
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As.
TEDESCO, J. C. (1986) “Educación y Sociedad en la Argentina. (1880-1945)”
(Capítulo III y IV). Ediciones Solar. Bs. As.
GRISONI, D. y MAGGORI, R. (1977). “Guida a Gramsci” Milán: Biblioteca
Universali Rizzoli. Traducción Profesora Norma Paviglianiti.
BARCO, S. (2008). “Consideraciones sobre la técnica de análisis documental”.
Documento de Trabajo presentado en el Instituto De Formación Docente Continua de
San Antonio Oeste en el curso de Postitulo “Especialización en Necesidades Educativas
Especiales”. R.N.

Fuentes utilizadas:
Constitución Nacional Argentina de 1853, (artículos 5, 14 y 67).
Ley 1.420 (1884)
Ley Láinez. (1905)
Selección de fuentes del Congreso Pedagógico de 1882. Cucuzza, Héctor (1986) “De
Congreso a Congreso”. Editorial Besana. Bs As,
Selección de los debates Parlamentarios 1881-1884. Campobassi, José (1956) “Ley
1420” Ediciones Gure. Bs. As.
Proyecto de reforma de la ley 1420: Saavedra Lamas

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