1º Jornadas Regionales de Didáctica

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN

RACIONALIDAD, COTIDIANIDAD Y DIDACTICA

Lic. Susana Barco de Surghi

Fac. de Ciencias de la Educ.
Univ. Nacional del Comahue

Noviembre 9, 1989
Nota de advertencia.

El siguiente trabajo fue realizado y presentado por la Lic. Susana Barco de Surghi,

en las Jornadas Regionales de Didáctica realizadas en San Juan.(1989) Ha sido

publicado en Cuadernos Nº 1 de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad

Nacional del Comahue, y en la Revista Perspectiva Docente de la Universidad Autónoma

de Tabasco, México.

Se autoriza su reproducción total o parcial para el uso de interno de cátedras, a

condición de citar la fuente

 RACIONALIDAD, COTIDIANIDAD Y DIDACTICA

"Lo neutro morirá de parto"

Leopoldo Castilla

En la década del `70, fuertes ráfagas libertarias recorrieron el ámbito

educativo latinoamericano, empujando a la corrientes tecnicistas que al amparo del
dependentismo imperaban en el momento. Hasta la propia estructura escolar fue
cuestionada (Illich) o puesta en tela de juicio a cuento de experiencia de educación popular
no convencionales (Freire). el endurecimiento político que devino a corto plazo en el cono
sur latinoamericano, con gobiernos dictatoriales que pusieron las cosas en "su" orden -
aunque éste fuera de silencio y muerte-, pareció acabar con todo intento renovador dentro y
fuera de la escuela. Al amparo de las estructuras burocrático autoritarias, cobraron nuevas
fuerzas las corrientes de la tecnología educativa de base conductista; los modelos de la
enseñanza personalizada de corte ascético y fundamentalista; visiones de una didáctica con
pretensiones de piagetiana, junto con fundamentaciones espiritualistas que a duras penas
convivieron con la formación del consumidor inteligente. Las características enunciadas
son verificables en el caso argentino (tedesco, Braslavsky, Carcioffi `84); (Filmus `88,
Barco `82), y sus huellas se advierten aún hoy.
La didáctica no tuvo un camino diferente que el aquí trazado, pero durante
el período oscurantista argentino, en México, A. Díaz Barriga; E. Remedi; A. Furlan; M.
Casarini; A. Rodríguez -entre otros- continuaron los trabajos iniciados en la década del `70,
alejándose de la línea de denuncia para ahondar en diversos aspectos del espectro didáctico
-fundamentalmente currículo y evaluación. También en Brasil se generó una interesante
línea de producción didáctica, con V. M. Candau, M. Becker Soarez, J. C. Libaneo, P.
Ghiraldelli. En el caso brasilero, la preocupación apunta al objeto de la didáctica y el
análisis de la formación de docentes.
Por otra parte, llegan desde España los trabajos de J. Gimeno Sacristán,
Vicente benedito, Angel Pérez gómez -por enunciar algunos- que incorporan aportes de la
sociología del currículo o de distintas corrientes epistemológicas a los estudios sobre
didáctica.
Considerando el estado de los estudios didácticos en la Argentina actual, y
teniendo en cuenta los aportes de las tres líneas arriba descriptas, considero conveniente
incorporarme al debate, retomando una línea de trabajo hace tiempo iniciada. Tal vez
pueda parecer que la temática que abordaré resulta ajena a los requerimientos de la práctica
cotidiana. Sin embargo, para quien renuncia explícitamente a una línea que se licua en la
empiris, o a lo que empalma con el paradigma proceso-producto; para quien acepta el
carácter mediacional de los estudios en didáctica y vé a ésta como directamente relacionada
con las políticas educativas y por consiguiente no neutra, si comprometida (tanto con el
docente concreto y real, como con las funciones de la educación respecto de la sociedad),
resolver cuestiones epistemológicas se constituye en una clara demanda experimentada
desde mi práctica docente con alumnos y docentes así como desde mi actividad de
integrante de equipos elaboradores de currículos. La falta de claridad acerca del objeto de
estudio de la didáctica, ha generado una suerte de bricolage donde los resultados de
investigaciones de distintas áreas, los avances teóricos de la psicología del aprendizaje, los
estudios epistemológicos, sociológicos, etc., se extrapolan y aparecen sin integrarse, ssin
pasar por la mediación de un cuerpo teórico propio del ámbito didáctico, lamantablemente
casi inexistente hoy.
En un trabajo anterior (Barco,`88), intenté una revisión de los orígenes de la
Didáctica en Comenio -también hecha por Díaz Barriga (`87, `88)- porque resulta difícil
entender el estado actual de un campo disciplinario sin dimensionarlo en la línea histórica
de su producción. Allí planteé también el asunto del objeto de estudio de la didáctica,
cuestión ésta que retomaré hoy.
Si aceptamos que el objeto de estudio de esta disciplina es la clase (el aula,
para otros), es menester aclarar cuál es la dimensión a la que se la acota. Conviene partir
desde su meollo -la situación didáctica- definida por Brousseau (`82) de la siguiente
manera:

Conjunto de las concordancias establecidas explícita o implícitamente entre

un grupo de alumnos, un cierto medio –comprendiendo eventualmente los instrumentos y
los objetos, y un sistema educativo-, el profesor -a los fines que el alumno se apropie de
un saber constituído o en vías de constitución. (en Douady y Artigue, 1986, p.76)

Bajo esta consideración, la relación tripartita alumno-conocimiento-docente,

en la que el alumno necesita o apetece algo que posee el docente -quien, además, se supone
que tiene los medios para posibilitarle la apropiación del conocimiento-, permite
transparentar dos condiciones que presupone el accionar docente: la intervención-control y
el poder (que le otorga el poseer un conocimiento determinado).
No son éstas cuestiones que se aborden centralmente en este trabajo, pero no
quiero eludirlas, empujarlas a una zona de ausencias y silencios, prefiero tenerlas a mano
para entretejerlas en la trama.
Quisiera ahora llamar la atención sobre el peso que los contenidos tienen en
cuestiones sustantivas de la didáctica. Hoy es corriente hablar del "vaciamento de
contenidos" -a tal punto que se ha convertido en un vacío común-, sin advertir que no
abordar la situación , o eludirla sustituyéndola por la apelación a "las operaciones del
pensamiento" (que vale recordar que no se dan en el vacío sino en relación a ciertos
contenidos), no hace sino reforzar el aludido vaciamiento. Pensar es pensar siempre acerca
de algo: las operaciones del pensamiento están soldadas al contenido sobre el que se
ejercen: no tienen existencia ni valor "per-se". Y cerrando esta digresión, casi con
circularidad: la elusión, o mejor, la elisión de temas cotidianos, ¿no operará en función de
su relación con la cuestión de poder?.
Retomando: los sujetos intervinientes en la situación didáctica no son
abstractos, ni sus prácticas como docente o alumno están descontextuadas: son parte de las
prácticas sociales escolares de una institución particular en un momento socio-histórico
determinado, de la misma forma que el contenido -tercer interlocutor en cuestión- está
socio-históricamente significado. Este hecho determina multirrelaciones entre la institución
-la forma en que ésta, currículo mediante, marca rglas, impone una racionalidad normativa
que delimita la situación didáctica y a su vez ésta, en sus modos particulares de acontecer-
organizada en una racionalidad sustantiva (1) que ayuda a estructurar la estrategia del
docente -generando prácticas escolares que desde lo cotidiano modifican la institución real.
El currículo oculto de cualquier situación de aula, ofrece abundantes ejemplos de la
dialéctica instituyente-instituído, aunque en lo formal o en lo legal la institución se muestre
signos de evidentes de transformación. No son las transformaciones legalmente
sancionadas las que nos ocupan hoy, sino ls construcciones que se gestan en las aulas,
desde lo sujetos y las prácticas, en relación al conocimiento, mediadas por los modos de
enseñar y los modos de apropiación del conocimiento desde el alumno.
Pero, ¿cómo aprender este objeto particular, cómo investigarlo, cómo
construirlo y apropiarlo?, ¿qué valor tendrá el conocimiento de lo particular, cómo se podrá
generar teoría didáctica a partir de la singularidad y la heterogeneidad?.
Aunque signifique un largo rodeo, antes de responder a algunas de estas
cuestiones me propongo realizar un movimiento de pinzas antes de cerrar-abrir algunas
conclusiones, tomando primero la cuestión de la racionalidad y luego la cotidianidad.

RACIONALIDAD DE LA DIDACTICA

Cuando Comenio inicia la didáctica sistematizada, lo hace en el apogeo de

la razón clásica, cosa que se refleja en su obra. Su propuesta es tomar a la naturaleza como
modelo de proceder racional, sin advertir qué visión de la naturaleza tienen los hombres de
su tiempo, estruccturada en virtud de la organización en ciertos parámetros de la raza
humana en el siglo XVII, que es tenida como "la Razón"

Dice Gargani (`83) :

"... los paradigmas de la razón clásica se convirtieron en el andamiaje de la
realidad entera, la razón resulta una estructura que es dos veces absoluta y dos
veces natural. Puesto que ella vale en sí y por sí, sin referencia a nada
externo, disciplinando todos los fenómenos sin ser, a su vez, modificada por
ellos; porque expresa la legalidad natural del pensamiento y, al mismo tiempo,
la legalidad intrínseca a la naturaleza y al universo." (p. 10)

Su discurso -el de Comenio- es coherente con la racionalidad que lo

sustenta, y que le permite diseñar -urbi et orbi- "el" método apropiado para enseñar a todos.
Las particularidades, las singularidades son aquí desdeñadas, neutralizadas
para acomodarlas en las abstracciones "el niño", "el maestro", "la enseñanza". Preocupado
por suproyecto de mundo, instaura unas bases de razón práctica que por largo tiempo han
de acompañar a la didáctica. La mirada desde lo "macro" se instala, y las realidades de lo
micro se configuran en el lugar de lo nulo en su discurso, entrando en la categoría de lo que
no es saber.
Nuevamente, Gargani expresa:
"Fue esta estrategia la dirigida a disciplinar los fenómenos naturales tanto
como la conducta intelectual, moral y social lo que configuró la racionalidad
humana como una naturaleza; por una parte como naturaleza del pensamiento,
y por otra parte, como estructura objetiva del mundo. (p. 11)
 Es a partir de esta caracterización de la razón clásica es que puede leerse
"comprensivamente", el largo discurso pedagógico-didáctico que comienza en el siglo
XVII
y llega a nuestros días; discurso en el que se acumulan producciones diversas a las que se
nos acostumbra a juzgar como una acumulación de avances -desde una perspectiva
positivista- y no como una intrincada red de avances y retrocesos, continuidades y rupturas,
síntesis y degradaciones. La tendencia a la ritualización y esterotipia de la conducta
intelectual llevó a superponer un modelo de racionalidad a la propia realidad recortando
todo lo que excedía y llenando las lagunas con apresuradas inferencias.
La realidad aparecía como construída, acabada, "allí", lista para ser captada en su
perennidad, mediante un determinado orden del pensamiento, legítimo, en tanto daba
cuenta del legítimo orden de la vida.
¿No valdrá preguntarse si ese orden del pensamientode cuenta de la realidad,
o si la prefigura y configura?. Esta captación mediante un esquema fijo, ¿no nos remite
machaconamente acaso, a lo preexistente, a lo establecido, a un ejercicio de Tántalo
continuo?
Esa rígida razón da al límite de lo irracional, y ésto es lo desvirtuado,
anulado. ¿Cuál es el valor transgresor de esa irracionalidad?. Dijo Einstein: "Moraleja: si
no se peca contra la razón, no se entiende nada".
Habrá que esperar hasta fines del siglo XIX para que aparezcan otras formas
de razón que permitan ubicar como no "irracional" lo distinto de lo paradigmático, lo que
rompe con ella. Recién entonces do singular, lo distinto, lo cotidiano, podrán abandonar el
lugar de lo vulgar, lo irracional.
Ahora bien, cuando la razón clásica entró en crisis, fue posible advertir que
la racionalidad no es una naturaleza, que son la estructura socio-económica, los modos de
producción (y dentro de ellos, los de producción del conocimiento) los que han generado
un sistema de abstracciones, de generalidades que remite a una cierta organización de
poderes y dominio, que es propuesta como natural y normal (Gargani, `79).
Toda vida social produce un código para dar cuenta de los fenómenos de la
naturaleza y de la sociedad, y esas codificaciones cambian según el orden social varía. La
propia percepción -antaño subrdinada a las sensaciones "naturalmente" constituídas- se
entiende hoy como relacionada y configurada de acuerdo al orden socio-histórico en que se
produce. Para ilustrar esta afirmación, echaré mano a dos ejemplos: primero, las
investigaciones bien conocidas de Luria y colaboradores (Luria, `80), que muestran cómo
pobladores de Uzbekistán, que en la década del `30 pasaron de una organización social
tradicional e individualista, a otra socializadora y cooperativista (en la que la alfabetización
cumplió un rol importante), variaron sus percepciones, sus formas de clasificar,
conceptualizae, abstraer, generalizar, deducir y resolver problemas, tanto como sus
procesos de autoevaluación y autocnciencia. En sentido similar, y apuntando al trabajo
transcultural, se expresan Cole y Scribner (`77). En segundo lugar, la percepción de la
profundidad, de la tridimensionalidad, es uncaso conocido en occidente. La "codificación"
de la perspectiva, generalizada desde la época de Leonardo da Vinci, es posible a partir del
renacimiento que rompe con la estructura feudal, reivindica la dirección antropocéntrica y
se apoya -para organizar los cánones de la perspectiva- en los logros de la geometría y la
matemática. En la figura 1 se observa un ejemplo de realización pictórica pre-renacentista
sin perspectiva; en la figura 2 una obra de Fray Filippo Lippi. La figura 3 muestra el
conocido y magistral "Guernica" de Picasso, quien rompe, a su vez, con los cánones
tradicionales de representación -en una época en que también se ha roto la razón clásica-
expresándose tanto por el color como por la distorsión voluntaria de las formas y
proporciones. Finalmente un "amate" mexicano -corteza de árbol sobre la que se dibuja o
pinta- donde pobladores de Amayaltepec, recientemente alfabetizados, representan desde
una perspectiva distinta, una escena de vida cotidiana. Estos campesinos están inmeros en
una economía agrícola, con fuetes referencias a su pasado indígena.
Ante estas muestras, cabe la pregunta: si la perspectiva es una convicción o
código de representación de la realidad, ¿ésta es percibida de igual forma por los hombres
de todo tiempo y lugar?, ¿hasta dónde nuestras categorías de pensamiento condicionan
nuestra percepción?. Dejo pendiente esta pregunta para retomarla después.
Hacia 1870-1880, afirma Ginzburg (`83) comienza a fundarse en las
ciencias sociales un paradigma diferente, opuesto a los mecanismos de deducción desde
premisas, impulsando las interpretaciones más que las derivaciones,de-notando lo singular,
la pista, el signo el indicio, los síntomas, en fin, lo que él llama un paradigma indiciario. Es
interesante notar cómo Ginzburg muestra que este paradigma no es absolutamente nuevo, y
en una especie de lectura cruzada o zigzagueante de la historia, hace emerger
discontinuidades que, de la mano de cazadores, físicos, médicos y otros, preanuncian las
líneas de ese paradigma indiciario, del que Freud aparece como la más socorrida figura de
sus representantes. Siguiendo esta línea, en las líneas sociales de nuestro siglo, muchos son
los cientistas que buscan los significados de los hechos más que las regularidades que
establezcan las leyes absolutas.
Comenio buscó normas generales y absolutas para dispioner y controlar el
proceso educativo, que comprendieron las abstractas categorías de alumno, docente,
contenidos.
¿Podríamos, con su paradigma de razón dar cuenta, en profundidad, de la
singularidad de una situación didáctica concreta, en un aula de una escuela específica, en
una organización socio-histórica determinada?.
Dejo en suspenso la cuestión, para abordar ahora el tema de la cotidianidad.

LA COTIDIANIDAD DE LA SITUACION DIDACTICA

¿Por qué interesa hoy la vida cotidiana, y por qué resulta relevante su
estudio en la búsqueda de la cosntitución del objeto de la didáctica?. ¿Se cosntituye acaso,
en una alternativa de análisis microsocial, opuesto a lo macrosocial?.
En principio, siguiendo a Lechner (`84) podríamos afirmar que este interés
se inscribe en una corriente que se orienta hacia la investigación acerca de la cosntitución
de los sujetos, en tanto ésto permite una reflexión sobre la situación social existente. En
segundo lugar, tiene que ver con los paradigmas indiciarios arriba mencionados: ningún
lugar mejor que lo cotidiano para la bsqueda de huellas e indicios. Y ya en el ámbito
educativo, existe una cierta disconformidad por la distancia existente entre las
investigaciones y teorizaciones que dan cuenta de relaciones entre Estado y educción,
sociedad y educación y las necesidades y dificultades denotadas por el docente frente al
aula. Con ésto no quiero decir ni que las teorizaciones referidas al tipo de relaciones
planteadas sean incorrectas o inútiles, ni que la única investigación válida sea la que da
cuenta de lo cotidiano (y consta, no digo lo real). Entiendo en cambio, que el análisis de lo
cotidiano permite observar la articulación de los alumnos y docentes -en sus prácticas
sociales- con relación a los contenidos, historizando esta relación para comprenderla y
captar así la objetivación de la escuela misma, apresarla en momentos singulares del
movimiento social (Ezpeleta, Rockwell, `82)
Desde este lugar se toma lo cotidiano, no como oposición sino como escala
de las categorías de lo social: clases, Estado, etc. En lo cotidiano no desaparece el Estado o
la sociedad civil: entrelazado en su constitución se muestra no sólo en una dimensión
distinta sino de una "manera" diferente y sin la referencia a dichas categorías no sería
posible comprenderlo. Tampoco lo cotidiano es lo privado como cosa última perteneciente
exclusivamente al individuo, ya que aún la más privada de las de las acciones está
permeada por lo social que le es constitutivo, sin lo que no tendrá sentido ni explicación, ya
que para su ejecución demanda de una competencia socialmente adquirida.
No por conocido deja de valer la pena recordar lo que A. Heller (`79)
expresa de la vida cotidiana:

"...conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres

particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción
social." (p. 19)
"...la vida cotidiana es un espejo de la historia... los cambios que se han
determinado en el modo de producción a menudo (y tal vez casi siempre) se
expresan en ella antes que se cumpla la revolución social a nivel
macroscópico, por lo cual bajo este otro aspecto aquella es un fermento secreto
de la historia." (p.20)

Esta historicidad de lo cotidiano, merece miradas atentas a la

historicidad de las prácticas en la clase. Las estrategias que organiza el docente
tienen que ver con su formación profesional, con sus concepciones globales del
mundo, con sus experiencias anteriores como docente y también como alumno,
y cada una de éstas se generó en situaciones históricas distintas. Aún las normas
que desde la institución prescriben el accionar docente, tienen su propia historia
y su valor cohercitivo o permisivo varía en el tiempo desde su institución al
momento en que observamos la clase.
El docente opera en sus prácticas cotidianas con una cierta racionalidad en la
que, según Castro Silva (`84), podemos observar dos planos: la racionalidad normativa
(implícita en los programas, estatutos, etc.) y la sustantiva, la que se desplega en la práctica
escolar concreta, de-marcada por la normativa. Pero este segundo plano entra
frecuentemente en conflicto con el primero, y aún muestra -a su interior- contradicciones y
rupturas de las diversas prácticas del docente. Muchas de ellas serán, posiblemente, el
anuncia de nuevas reestructuraciones de esa racionalidad, que en su puesta en acción
recurrentemente por distintos docentes, modifiquen la racionalidad normativa. Y éste, sólo
puede captarse deteniendo la mirada en lo cotidiano.
Quienes adhieren a modelos reproduccionistas absolutos, suelen "mirar" la
clase buscando en ella lo que les permita ilustrar o abonar su teoría, o "leen" lo que allí
ocurre exclusivamente en función de su perspectiva teórica, y no desde ella (ya que todos
leemos desde algún lugar). No discuto que toda tarea educativa cumple con funciones de
reproducción -pero no exclusivamente- ya que aún la contrarían, obstaculizan u oponen.
Las relaciones sociales que operan al interior del aula en la especificidad de la situación
didáctica no son idénticas a las relaciones sociales como categoría de mayor abstracción
(Rockwell, `87).
Es de desear una mayor "vigilancia" para evitar homologaciones que
conduzcan a extrapolaciones. Este es un déficit que se arrastra desde los `70, en que se dio
por homólogos a los procesos del trabajo industrial con los procesos de producción escolar.
Lo cotidiano ha sido asimilado largamente a "lo natural", con un criterio que
recuerda los de razón clásica. Ese "natural" entrama historicidad, es producto de unas
relaciones sociales específicas, no producto de la naturaleza. Sólo una mirada crítica -
dificultada por la inmersión y pertenencia del observador a essa cotidianidad- podrá dar
cuenta de ello, conciente de su limitación de ser una interpretación. elaborada desde ciertos
cánones científicos, pero que demanda del reconocimiento de los sujetos observados.
Tomados estos recaudos, los estudios de la vida cotidiana en la escuela -
como los de Rockwell, Ezpeleta et al, Achilli, etc.- a los que acotamos (sin desprender de
la unidad mayor) lo específico de la clase, permitirá ir dando cuenta del objeto de la
didáctica, en sus peculiaridades contradictorias de ruptura y continuidad, sin olvidar que
esas peculiaridades son tributarias de una significación colectiva en un contexto en que esa
cotidianidad se recorta por diferenciación de otras -que atraen o rechazan (Lechner, `84).
Dice este autor de la vida cotidiana que es:
"...la conjunción de un conjunto de situaciones y actividades y la significación
que cada una de ellas adquiere en relación con los demás, lo que hace de la
vida cotidiana un ámbito acotado." (p.21)

Esta delimitación remite al lugar de inscripción de lo cotidiano, que es el del

conjunto de estructuras sociales: por ser un espacio de meditación, lo cotidiano carece de
vigor si no se lo contextualiza en ellas y en su historicidad.
El tema de la cotidianidad es en extremo amplio, y excede los límites de este
trabajo.Simplemente he enunciado algunas de sus características para ahora pasar al...

OSCURO OBJETO DE LA DIDACTICA

Por qué oscuro objeto? En primer lugar porque en lo reciente de su

búsqueda, en los comienzos de su construcción, muchas dudas se plantean aún.Así, por
ejemplo, hay momentos en que parece confundirse con el cúrriculo concebido como
espacio de entrecruzamiento de prácticas sociales diversas ( J. Gimeno Sacristán,
1987 ).Creo que la diferenciación pasa porque el currículo ( en lo manifiesto ) implica una
selección y estructuración de los contenidos - entendidos como la experiencia social
culturalmente organizada, en la que se incluyen en una visión amplia conceptos, sistemas
explicativos, destrezas, normas, valores, etc. ( Benedito, 1988 ) - a partir de la cual la clase
se organiza.Donde es más difícil diferenciar ambas instancias, es a nivel de currículo
oculto, que paradójicamente es lo que opera a los ojos vista en la cotidianidad del aula, ya
que allí en la racionalidad sustantiva con la que el docente estructura su estrategia parecen
fundirse los espacios.Será cuestión de investigar.
En segundo lugar, no contamos con investigaciones al respecto, aunque justo es
reconocerlo, los trabajos sobre lo cotidiano en la escuela, tocan muchas veces esta
problemática de la clase.También algunas investigaciones provenientes de la corriente
interaccionista pueden aportar lo suyo, si se toma el recaudo de evitar el aislamiento, la
autonomía de un recorte de mundo autoexplicativo y si se buscan los por qué más allá de lo
observado mismo.
Más arriba decía que los docentes manifiestan disconformidad con las teorizaciones
que no dan cuenta de sus dificultades en la clase, y temo que pueda interpretarse - por la
larga tradición normativa de la didáctica- que este acento en lo cotidiano busca generar
prescripciones, reglas de oro, recetas.Nada más alejado de mi intención: en principio,
ningún estudio sobre lo cotidiano busca la normatividad.Busca en cambio sentido,
explicación, comprensión acerca de esas desconocidas -en sí mismas- prácticas cotidianas
en el aula, y su resignificación en contextos más amplios y de mayor grado de abstracción,
a los que, a su modo y mediándolos, expresan.
Va de suyo entonces, que la consideración de los sujetos implicados tanto como del
objeto de estudio que los convoca para la interacción tripartita varía.En pos de la brevedad
del trabajo, haré hincapié en la consideración del docente.No estoy pensando en un modelo
o perfil de docente para sustituir el actual, o en un modelo de práctica docente: me interesa
que pensemos en rescatar las prácticas de esos desconocidos que son los docentes
concretos, singulares y heterogéneos.Es a partir de las rescatadas prácticas docentes que
podemos pensar en articular procesos de formación permanente de los docentes, preparados
para analizar, desconstruir y reconstruir sus prácticas.En este proceso no es una norma fija
la necesaria, es la conciencia de su valor como sujeto histórico que genera prácticas
sociales, lo que interesa.Si las investigaciones dan cuenta de "regularidades recurrentes" en
las prácticas de los docentes, éstas pueden ser tomadas o deshechadas en función de la
perspectiva del docente que construye estrategias; pueden servirle como referencias, no
como modelo o imposición.
Si esto o valor de la utopía ocurriera, las distancias entre los teóricos de la educación
y los docentes, se estrecharía vertiginosamente: el interjuego de ambos, las búsquedas
conjuntas cooperarían -entre otros factores- a ello.
En una investigación reciente ( Achilli, 1988 ) se expresa lo siguiente en relación al
espacio áulico:

"...espacio áulico como escenario lógico de la relación docente-alumno en el

que se pone en juego una determinada circulación de poder en procesos de
negociación, reforzamiento, inversión de jerarquías e identidades.Así, se torno
como escenario de prácticas rituales que condensan, dramatizan mecanismos
de otas relaciones sociales. O como escena caótica, transgresora en la que
pareciera quedar neutralizada la capacidad transformadora del conflicto; o
como escenario de un " proceso de blanqueamiento " por la combinaciónde
una eyección de " alumnos fallos " y del vaciamiento de sentido de la escuela."
(p.111)

Esta larga cita de una investigación argentina, permite asomarse a otras

caras de la clase. Podemos preguntarnos, por ejemplo, acerca de la utilidad-inutilidad de los
rituales (levantar-no levantar la mano para hablar; contestar a coro; ponerse de pie ante
alguien que entra; etc.) o inquirir acerca de cuáles son las representaciones sociales acerca
de la escuela, el maestro, el aprender, el enseñar que portan los sujetos en ella convocados.
Podemos asomarnos a ese mundo ignorado de lo que se "desaprende para aprender", a los
conflictos entre el saber del sentido común y los conocimientos científicos o
pseudocientíficos que propone la escuela, a los "modos" de aprender distintas áreas o
asignaturas, a analizar las transposiciones didácticas que producen tanto la escuela como el
docente.
No quisiera cerrar estas preguntas sin formular una última consideración:
¿Cuál es el currículo nulo (lo que la escuela no enseña) que plantea nuestra escuela hoy, en
cualquiera de sus niveles?, ¿qué es y qué significa cada omisión curricular?, ¿Por qué opera
esa omisión?. Si nos preocupan las presencias, las ausencias suelen ser aún más
significativas que ellas.
Es posible que de mi propia "exposición nula" o ausente, se pueda advertir
que una cuestión tan importante como la problemática del aprendizaje -tan cara a los
docentes- ha sido obviada. No es cosa involuntaria ésta, sino el advertir que otros con
mayor idoneidad lo están haciendo desde el aprendizaje escolar y no desde modelos de
aprendizaje extraescolares o desde investigaciones epistemológicas que no pretenden tratar
las apropiaciones de conocimiento o la construcción de nociones de los escolares en su
ámbito. Es defecto nuestro y no de los epistemólogos el homologar sin más trámite, y sobre
ello pongo el acento una vez más.
Finalmente, las prácticas cotidianas de los docentes transcurren en medio del
bullicio de una clase. Sin embargo, no pesa el largo silencio acerca de las prácticas
cotidianas de la clase, que tanto podrían contribuir al objeto de estudio de la didáctica.
Démosle la palabra.
Y si abrí la disertación con una cita de Leopoldo Castilla, a la congruencia
convienen que la cierre con la voz del poeta.

La realidad, como el presentimiento

no admite ser violada.
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