E. Tema 3 Completo Solaz Castellano 2021

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Catálogo
Índice UD3 Solaz castellano·········································································································································· 1

Apuntes UD3 Solaz castallano······································································································································ 2
Actividades UD3 Solaz castellano······························································································································· 22
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ÍNDICE DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 3.
1.-Currículum oficial de Ciencias en primaria.
2.-Conocimiento Didáctico del Contenido: Análisis Didáctico y Acción Didáctica
3.-Elementos y organización del Análisis Didáctico
4.-Mapas conceptuales
5.-Objetivos y sus características
6.-Actividades de aprendizaje en ciencias: actividades manipulativas
7.-Destrezas procedimentales científicas en primaria
8.-Competencia científica
9.-Libros de texto de primaria.

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Unidad Didáctica 3: Análisis didáctico de los contenidos escolares de

ciencias en Primaria
«Utilizo la expresión “análisis didáctico” para referirme a la conceptualización de

las actividades que el profesor de matemáticas tendría que realizar para diseñar,
llevar a la práctica y evaluar unidades didácticas. El análisis didáctico configura
un nivel del currículum. Mientras que el nivel de planificación de los profesores
(con sus componentes de objetivos, contenidos, metodología y evaluación) es,
en general, apropiado para la planificación global de una asignatura o un plan de
estudios, el análisis didáctico tiene sentido como procedimiento para la
planificación local de una unidad didáctica o una hora de clase. El análisis
didáctico se caracteriza por su especificidad a un concepto matemático concreto.
Solo cuando se profundiza en esa especificidad, es posible reconocer los
múltiplos significados del concepto. En la hora de planificar una hora de clase o
una unidad didáctica, el profesor de matemáticas tiene que estar en capacidad
de resolver dos problemas relacionados con esta característica de los conceptos
en las matemáticas escolares. Primero, él tiene que ser capaz de identificar y
organizar los múltiplos significados del concepto en cuestión. Segundo, él tiene
que seleccionar aquellos que serán objeto de la instrucción. Utilizo la expresión
“análisis didáctico” para referirme a un conjunto de procedimientos (organizados
en cuatro análisis) que le permiten al profesor abordar estos dos problemas.»
Gómez, P. (2005). El análisis didáctico en la formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria. http://funes.uniandes.edu.co/394/1/GomezP05-2797.PDF
Contenidos de la Guía Docente
3.1.-Análisis de textos escolares y otros materiales didácticos. Extracción de ideas

principales y su relación.
3.2.-Mapas conceptuales. Aplicaciones a los temas: Tierra, Sol y Luna; materia, sólidos
líquidos y gases; luz, sonido, calor y temperatura; electricidad e imanes; máquinas
simples y artefactos de la vida cotidiana.
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Ideas que se tratarán

1.-Toda acción didáctica consciente tiene que ir precedida de un análisis didáctico
sobre una reflexión sobre los objetivos a conseguir, la relevancia o importancia
educativa del tema o partes del mismo, sobre las dificultades de aprendizaje previstas
de los alumnos y sobre las posibles dificultades de enseñanza.
2.-Los mapas conceptuales son una herramienta útil para la estructuración y

jerarquización del contenido de un tema, al menos en sus aspectos conceptuales. La
necesidad de meditar sobre la mayor o menor relevancia de los conceptos, y sobre sus
relaciones implicará desarrollo del criterio profesional sobre qué es prioritario, a que
hay que prestar más atención o menos, etc.
3.-Los objetivos educativos son la base tanto del análisis didáctico como de la acción
didáctica (decidir orientación metodológica y actividades, y evaluar). Los objetivos
tienen que : a) ser simples y muy concretos, b) estar claramente vinculados al tema, c)
tienen que ser variados, y d) tienen que ser evaluables.
4.-Las actividades manipulativas de tipo experimental tienen varias ventajas

educativas: a) la manipulación de la realidad facilita su comprensión respecto de su
estudio a través de mediadores simbólicos (texto, dibujos, gráficos, fotos, etc.); b)
transmiten una imagen de la actividad científica más rica y próxima a la realidad; c)
realizadas en pequeños grupos permiten trabajar objetivos educativos y no solo
instruccionales; d) son mucho más divertidas, motivadoras y gratificantes.
5.- La competencia científica puede articularse en diferentes destrezas específicas,

como: Formular preguntas y plantear problemas; Reconocer cuando un fenómeno o
un acontecimiento pueden recibir explicación dentro del marco de una determinada
ciencia; Identificar las magnitudes y parámetros relevantes en una situación
determinada; Mesurar correctamente con los instrumentos adecuados; Describir
fenómenos de las ciencias; Dominar (según niveles) lenguajes abstractos; Explicar
fenómenos con conceptos, principios y leyes de las ciencias; Predecir fenómenos a
partir de esquemas causales de las ciencias; Aplicar el conocimiento adquirido en
nuevos contextos; Resolver problemas usando la ciencia; Usar instrumentos,
tecnologías y fuentes de información.
6.-Parte del análisis didáctico es decidir qué materiales de aprendizaje son más
apropiados o efectivos. Un material muy utilizado son los libros de texto. El discurso
escrito e incluso el oral del maestro son información codificada en forma de lenguaje
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que consume recursos cognitivos para descodificarla. Los textos de ciencias presentan
características que los hacen difíciles de comprender por su vocabulario y porque
exigen muchas inferencias que no siempre se realicen por los lectores jóvenes. Hay
que saber realizar mejoras en los textos, o elaborar textos escolares con buena
comprensibilidad. Para lo cual hay que tener en cuenta las preconcepciones del lector
e introducir los conceptos a partir de su conocimiento previo y establecer relaciones
explícitas entre ideas de tal manera que se reduzcan las inferencias textuales a realizar.
A0.-¿Conocemos el currículum oficial de Ciencias de la Naturaleza de

Primaria?
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria.
https://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf
DECRET 108/2014, de 4 de juliol, del Consell, pel qual establix el currículum i desplega
l’ordenació general de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana.
https://www.dogv.gva.es/datos/2014/07/07/pdf/2014_6347.pdf
DECRET 88/2017, de 7 de juliol, del Consell, pel qual es modifica el Decret 108/2014,
de 4 de juliol, del Consell, pel qual s’estableix el currículum i es desplega l’ordenació
general de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana.
https://www.dogv.gva.es/datos/2017/07/14/pdf/2017_6394.pdf
A1.- ¿Qué se entiende por Conocimiento Didáctico del Contenido? ¿En qué
consiste el Análisis Didáctico y la Acción Didáctica?
El conocimiento profesional que define un profesor se denomina Conocimiento
Didáctico del Contenido (CDC, de ahora en adelante). Este conocimiento comporta
como mínimo:
• Definir objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales
• Analizar y valorar el currículum escolar (conceptos, procesos, actitudes, y sus
relaciones) y en relación con esto, cuál es la relevancia de cada tema para las
finalidades educativas
• Conocer son las dificultades de aprendizaje más habituales de los estudiantes y su
origen
• Avanzar las dificultades de enseñanza pueden aparecer para el tema, el contexto
físico, social y para el alumnado presente
• Determinar la metodología más apropiada para los objetivos propuestos y
desarrollar y conducir actividades (también relacionadas con los objetivos) educativas
• Evaluar los objetivos y competencias planificadas de una manera provechosa.
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Un análisis empírico de la estructura del CDC en ciencias escolares parece revelar la

presencia de dos factores principales: uno de Análisis Didáctico, y otro de Acción
Didáctica (Verdugo, Olmos, Solaz y Sanjosé, 2016). El primer factor, el Análisis
Didáctico, engloba la formulación de objetivos, el juicio sobre la relevancia del tema y
su contenido, el conocimiento de las posibles dificultades de aprendizaje de los
alumnos, y una previsión sobre qué pueden ser las dificultades de enseñanza del tema.
El segundo factor, la Acción Didáctica contiene también la formulación de objetivos
(que es la base de todo), la concreción de metodología y actividades educativas, y la
evaluación. Este curso se centra sobre todo en el factor de Análisis Didáctico que
tendría que preceder al de Acción Didáctica. Este segundo factor será el foco de
atención principal del curso siguiente.
En esta unidad didáctica podemos aprender fundamentalmente (a pesar de que no

exclusivamente) como analizar los contenidos de cada unidad didáctica (y en cada
curso) para:
a) extraer los conceptos, procedimientos y actitudes, que vale la pena programar en
el tema
b) prever y reducir las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y las dificultades
de enseñanza
c) tomar decisiones sobre materiales y metodología de enseñanza que se ajustan
más a nuestros criterios profesionales.
Verdugo-Perona, J. J., Olmos, R., Solaz-Portolés, J. J., & Sanjosé, V. (2017a). Análisis
estructural del conocimiento didáctico del contenido científico escolar en futuros
maestros de primaria. Interciencia, 42(7), 446-450.
http://www.redalyc.org/pdf/339/33952188008.pdf
Verdugo-Perona, J. J., Solaz-Portolés, J. J., & Sanjosé-López, V. (2017b). El

conocimiento didáctico del contenido en ciencias: estado de la cuestión. Cadernos de
Pesquisa, 47(164), 586-611. http://www.scielo.br/pdf/cp/v47n164/1980-5314-cp-47-164-
00586.pdf
A2.-¿Cuáles podrían ser los elementos y organización del Análisis Didáctico?
El Análisis Didáctico es una herramienta efectiva para los docentes para potenciar el
juicio crítico desde una mirada que ponga en el centro el proceso de enseñanza. Esta
herramienta se puede estructurar sobre categorías para ayudar a la reflexión crítica y a
la toma de decisiones para diseños de intervención en el aula. Las categorías están
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definidas por un conjunto de preguntas que combinan los componentes principales

del Análisis Didáctico (objetivos, relevancia, dificultades de aprendizaje y dificultades
de enseñanza) y los ámbitos de reflexión del/de la maestro/a (el sujeto y su contexto,
el contenido y los procedimientos de enseñanza). Una propuesta de elementos y
organización del Análisis Didáctico se encuentra en la Tabla 1.
Tabla 1. Posible conjunto de elementos y organización, definidos en preguntas, del Análisis Didáctico
Objetivos
Sujeto y ¿Cuál es el conocimiento escolar deseable para los alumnos en relación con el tema? ¿Cómo definir
Contexto objetivos simples, factibles y evaluables?
Contenido del ¿Qué potencialidad educativa e instruccional tiene el contenido? ¿Qué conceptos y procesos son
tema y la importantes? ¿Cuáles son las preguntas que me puedo hacer usando cada concepto y proceso para
materia contextualizarlo, simplificarlo, aclararlo y profundizar en su significado?
Relevancia
Sujeto y ¿Qué problemas éticos, sociales o ambientales están relacionados con el tema objeto de enseñanza?
Contexto ¿Cuáles son las dimensiones sociales y culturales más relevantes en relación con el tema? ¿Qué
potencialidad significativa tienen estos conceptos en relación con los intereses y necesidades de
los estudiantes?
Contenido del ¿Cuáles son los conceptos estructuradores de la disciplina o del tema, presentes en el material
tema y la curricular que se analiza? ¿Con qué otros temas se pueden relacionar estos conceptos para
materia establecer nexos con otros campos temáticos?
Dificultades de Aprendizaje
Sujeto y ¿Qué concepciones alternativas se ponen en juego? ¿Cuál es su origen? (Cultural, tradición, uso
Contexto del lenguaje, sensorial, cognitivo, transferencias inadecuadas, etc.)
Contenido del ¿Qué concepciones tiene el alumno sobre este tema? ¿Cómo conceptualiza la realidad?¿ Qué
tema y la materia implicaciones tienen estas concepciones?
Procedimientos ¿Cómo podré explicitar estas concepciones y hacer que mis alumnos/as se den cuenta de ellas y, si
de enseñanza procede, puedan trabajar para modificarlas?
Dificultades de Enseñanza
¿Cuál es la orientación metodológica más adecuada para conseguir los objetivos propuestos?
Procedimientos (transmisión verbal, actividad experimental, conflicto cognitivo, etc.)
de enseñanza ¿Qué tipología de actividades educativas es más adecuada para la apropiación de estos conceptos
superando las dificultades de aprendizaje y el bajo conocimiento previo (si procede)? (indagación,
lectura, visionado de películas educativas, juegos de rol, etc.)
¿Qué formas de organización del trabajo al aula se podrían proponer?
¿Son pertinentes y coherentes con los propósitos educativos? (trabajo en grupo pequeño, o en gran
grupo, o individual o por parejas…; profesor-guía, profesor-fuente, profesor-consultor, etc.)
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Usualmente, los/las maestros/as están sujetos a la legislación y normativa, de forma

que no pueden elegir libremente el contenido de aquello que tienen que enseñar. Sin
embargo, en la práctica, el tiempo disponible, las posibilidades de sus alumnos y las
circunstancias obligan al profesional a priorizar y a dar más o menos énfasis a ciertas
partes del contenido. Es entonces cuando conviene haber desarrollado una buena
competencia para diferenciar lo más relevante de lo menos relevante, secundario o de
detalle.
En resumen, el análisis didáctico tiene que conseguir que el/la profesional

competente sepa escoger el contenido más provechoso para sus alumnos (teniendo
en cuenta su contexto social, histórico, geográfico y económico real) y formular con
claridad y sencillez los objetivos concretos que ayuden en su educación. Estos
objetivos tienen que atender, entre otros aspectos, a la superación de las posibles
dificultades conceptuales y a proporcionar conocimiento suficiente y relevante para
un ciudadano del presente y del futuro. Para poder decidir qué es más o menos
relevante, el/la profesional tiene que conocer el currículum escolar (puesto que la
educación es una globalidad, un “todo” que no puede entenderse sin la interacción
entre diferentes aspectos o parcelas), y también tiene que tener cierto dominio básico
del contenido de las materias (en este caso, del contenido en ciencias básicas).
A3.-Los mapas conceptuales como herramienta de análisis didáctico. ¿Cuál

es su utilidad educativa y cómo se elaboran?
El mapa conceptual permite centrar la atención en la estructuración de un tema en
lugar de fijarse en ideas específicas o particulares. El profesor puede utilizar esta
herramienta de análisis para profundizar en la jerarquía de conceptos, y en las
relaciones importantes entre ellos que conforman las ideas. El/la maestro/a tiene que
jerarquizar la importancia de las ideas, de las más anchas, inclusivas o abstractas, hasta
las más definidas, concretas y ejemplificadoras. Además, tiene que entender o
elaborar las relaciones que existen entre todas estas ideas sean las más generales o las
más específicas. Así pues, los mapas conceptuales ayudan a estructurar un tema antes
de abordar los detalles. A medida que se desciende por el mapa, se van llegando hasta
los ejemplos específicos del tema. Si no se saben dar ejemplos de las ideas
transmitidas, entonces hay que dudar de que dominemos el tema como haría falta
Podemos conocer cómo se originaron y desarrollaron el mapas conceptuales en:

Cañas, A. & Novak, J. D (2009a). Origen y desarrollo de los mapas conceptuales
https://cmap.ihmc.us/docs/origenes.php
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Si queremos aprender a construir mapas conceptuales, nos ayudará la lectura de:

Cañas, A. & Novak, J. D (2009b). Elaboración de su primer mapa conceptual.
http://cmap.ihmc.us/docs/elaboracionmapaconceptual.php
En la Figura 1 se presenta un mapa conceptual de las características de un mapa

conceptual.
Figura 1. Mapa conceptual de las características de un mapa conceptual
El artículo de Sánchez, De Pro y Valcárcel (1997) nos puede servir para ilustrar cómo
usar el mapa conceptual en la planificación de una unidad didáctica (se trata de una
unidad didáctica de educación secundaria pero es igualmente aprovechable).
Sánchez Blanco, G., de Pro Bueno, A., & Valcárcel Pérez, M. V. (1997). La utilización de
un modelo de planificación de unidades didácticas: el estudio de las disoluciones en la
educación secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 15(1), 35-50.
https://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v15n1/02124521v15n1p35.pdf
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Finalmente, ofrecemos un ejemplo de mapa conceptual, en la Figura 2, referido a las

estaciones (extraído de Cañas y. Novak (2009c)).
Figura 2. Mapa conceptual de las estaciones
A4. Elaborad un mapa conceptual sobre uno de estos temas: Tierra, Sol y
Luna; materia, sólidos, líquidos y gases; luz, sonido, calor y temperatura;
electricidad e imanes; máquinas simples y artefactos de la vida cotidiana.
A5.-¿Cómo tendrían que ser los objetivos que se formulan en una
programación didáctica?
a)Los objetivos tienen que ser simples y muy concretos
Los objetivos educativos (incluyendo los instruccionales) de alto nivel, o más generales,
vienen determinados por la legislación vigente. Sin embargo, la generalidad y amplitud
de su formulación los hace difíciles de manejar en el aula por uno/a maestro/a. En el
aula se requiere concretar todo lo posible los objetivos, de forma que de una manera
cotidiana y a pesar de la cantidad de alumnos presentes, se pueda controlar si todos y
cada uno de ellos los consigue o no.
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Así, por ejemplo, una formulación como la siguiente: “respetar el medio ambiente
valorando su importancia para la vida" es tan general que resulta difícil saber qué hay
que hacer para desarrollarlo cuando se está dentro de un aula en presencia de 25
niños y niñas. Aun así, “desarrollar el hábito de no ensuciar el lugar en el cual se está
jugando o trabajando” parece mucho más fácil de trabajar con un grupo de niños y
niñas y, sobre todo, de seguir a lo largo de un curso, una etapa o una vida.
b)Los objetivos tienen que estar claramente vinculados al tema que se trata
Hay que tratar de evitar objetivos muy genéricos, que podrían formularse en cualquier
tema, pues esto iría en contra de la claridad, simplicidad y concreción de la cual habla
el punto anterior. No obstante esto, siempre va a existir un grupo de objetivos “de
largo desarrollo” que, por su importancia y por el tiempo que necesita su desarrollo,
pueden estar presentes. Un ejemplo son los objetivos actitudinales y de
comportamiento.
c)Los objetivos tienen que ser variados
Cómo se sabe, existen varios tipos de objetivos que tienen que ser tenidos en cuenta.
Con independencia de la taxonomía o tipología que se use, lo que importa es pensar
que cuanto mayor sea la variabilidad, mayores son las posibilidades que los alumnos
aprendan. Cada persona desarrolla más o menos ciertos tipos de inteligencia, y es más
fácil “llegar” a todos si se varían los objetivos (y, por lo tanto, las actividades
educativas que se relacionan con ellos). Un ejemplo de tipología, ya clásica, es la
división entre objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Se tiene que cuidar que los objetivos sean variados en sus exigencias para desarrollar
diferentes destrezas (cuántas más, mejor). La taxonomía de Bloom es una propuesta
clásica que nos puede orientar y ayudar para proponer tareas de variada exigencia
cognitiva a los estudiantes. Un resumen esquemático de la taxonomía de Bloom es el
siguiente, donde el nivel de complejidad crece de izquierda a derecha:
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Figura 3. Dimensiones cognitivas y taxonomía de Bloom
Observamos que en la parte superior de este esquema, aparecen destrezas cognitivas

fundamentales para la educación ciudadana, en ciencias o no. En la columna de la
izquierda aparecen las dimensiones del conocimiento que se pueden ver afectadas.
Cómo decimos, se trata de una fuente de inspiración que siempre hay que adaptar a
las intenciones educativas del/de la maestro/a. Las actividades de aprendizaje tienen
que estar siempre conectadas con los objetivos formulados por el/la maestro/a. Es
decir, cada actividad se realizará porque uno o dos objetivos (en todo caso, unos
pocos) puedan desarrollarse (muchas veces despacio). A pesar de que una misma
actividad podría involucrar muchos objetivos, NO se tiene que atender a todo el que
“podría ser”, sino al que “se programa y se puede atender”. En general, no se tienen
que atender (evaluar) objetivos que no han sido programados previamente y que no se
trabajan de forma intencional.
Ejemplos de objetivos en varios temas de ciencias básicas son:
• Superar el error conceptual que las plantas comen por las raíces
• Comprender el concepto de densidad de un objeto
• Clasificar objetos del entorno como “seres vivos” o “seres inertes”
• Predecir si un objeto flotará o se hundirá en el agua, y justificar la predicción
• Explicar por qué vemos las fases de la Luna
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• Describir el comportamiento de una mascota a lo largo de varios días

• Conocer las partes de una planta y su función vital
• Mesurar el volumen de un sólido irregular con ayuda de un recipiente graduado y
agua.
• Cooperar en el desarrollo de una actividad experimental con aprovechamiento y
orden
• Comunicar de forma comprensible la razón, desarrollo y resultados de un
experimento
• Aceptar los errores y la aparición de “datos anómalos” (contrarios al previsto) como
una oportunidad de aprender, en lugar de un motivo de frustración
d)Los objetivos tienen que ser evaluables de forma sencilla (sin artificios) y rápida
(para facilitar su control)
No es conveniente obsesionarse con formular muchos objetivos en cada sesión o en

cada actividad. Al contrario, conviene centrarse en lo más esencial y tratar que la
forma de evaluarlos sea clara y pueda realizarse durante el desarrollo de las
actividades y no solo al final o en una prueba específica posterior. Muchas personas
concuerdan que la evaluación tendría que hacerse de forma continua, pero después
esto queda en “palabras bonitas” y, a veces, con una subjetividad injusta. La manera
de hacer esto realidad es que los objetivos sean muy sencillos, que haya pocos en cada
actividad (o sesión) y que el maestro pueda de verdad seguir su progreso en cada uno
de sus alumnos/as de forma seria a través de indicadores observables. Cada objetivo
puede tener uno o más indicadores observables.
e) Los objetivos tienen que expresar las capacidades y las competencias* que se
quieren desarrollar en la unidad didáctica.
Dado el planteamiento interdisciplinario que subyace al desarrollo de las

competencias, cada objetivo se relacionará con más de una competencia, teniendo
que estar las siete presentes en el conjunto de los objetivos. La competencia afín a la
materia que se programe (en este caso Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología) se encontrará presente en todos los objetivos. Y las
otras seis competencias se asociarán al resto de los objetivos en función de su relación.
* hablaremos más adelante.

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Ambròs, A. (2009). La programación de unidades didácticas por competencias. Aula de

innovación Educativa, 180, 26-32.
http://www.ub.edu/dllenpantalla/sites/default/files/3%20%20AU%20188%20Alba%20
Ambr%C3%B2s%20programar%20por%20competencias.pdf
Rodríguez Torres, J. (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica:

incorporación de competencias básicas y la concreción de tareas. Revista Docencia e
Investigación, 20, 245-270.
https://www.researchgate.net/profile/Javier_Rodriguez_Torres/publication/258848623_
De_las_programaciones_didacticas_a_la_unidad_didactica_incorporacion_de_compete
ncias_basicas_y_la_concrecion_de_tareas/links/0c9605297c29f954d9000000/De-las-
programaciones-didacticas-a-la-unidad-didactica-incorporacion-de-competencias-
basicas-y-la-concrecion-de-tareas.pdf
Sierra Arizmendiarrieta, B., Méndez Giménez, A., & Mañana Rodríguez, J. (2013). La
programación por competencias básicas: hacia un cambio metodológico multidisciplinar.
Revista complutense de educación, 24(1), 165-195.
http://digibuo.uniovi.es/dspace/bitstream/10651/18956/1/RevComplEducacion_26-1.pdf
A6.-¿Qué actividades de aprendizaje pueden hacerse en el aula de ciencias

de primaria?
Una vez aclarados los objetivos dentro de un tema (que usualmente vendrán definidos
por el currículum escolar vigente), se tienen que disponer los materiales que facilitan a
los niños y niñas conseguir los objetivos previstos. El desarrollo de los conceptos, el
dominio de procesos básicos propios de la ciencia y la comprensión de la
naturaleza de la actividad científica, aconseja que una parte importante de las
actividades sea de tipo manipulativo o experimental. Los conceptos están siempre
implicados en los experimentos de forma que los procesos (medir, predecir, inventar
conjeturas explicativas, comunicar, preguntar, etc.), de tal manera que estos son
imprescindibles para la paulatina comprensión del conceptos.
Desde el punto de vista cognitivo, la manipulación de la realidad (aunque en
condiciones simplificadas y contextos acotados) facilita su comprensión respecto de su
estudio a través de mediadores simbólicos (texto, dibujos, gráficos, fotos, etc.). Si se va
a estudiar la realidad natural, ¿por qué no acudir directamente en ella? ¿Por qué acudir a
la mediación de textos, esquemas o incluso a imágenes? Parece más apropiado que los
procesos de simbolización (abstractas) aparezcan después de que la realidad misma se
haya percibido (objetos, acontecimientos), se pueda describir en términos de la vida
cotidiana (más concretos y menos abstractos) y se haya conseguido un nivel de
desarrollo madurativo que permita la abstracción (estados, fenómenos, leyes). Además,
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se mejora la imagen que se transmite sobre qué es la ciencia en la Escuela. Esta

imagen está muy distorsionada si solo se trabaja con libros de texto.
En ciencia “saber hacer” es tan importante como “saber decir” y ayuda mucho a
comprender. Manipular la realidad tendrá la finalidad de obtener respuesta a preguntas
“humanas” previamente formuladas (hipótesis, predicciones), o incluso de obtener
nuevas preguntas. Esta es la actividad creativa más apasionante de un científico.
Aunque en situaciones simplificadas, no tendríamos que privar a niños y niñas de la
posibilidad de sentirse como científicos/as. Otro argumento a favor de las actividades
experimentales es que, si se desarrollan en pequeños grupos, permiten el tratamiento y
seguimiento de objetivos educativos (actitudes, comportamientos, colaboración,
respeto, división de trabajo, orden, responsabilidad, etc.) y no solo instruccionales.
Actividades puramente conceptuales (típicas de leer y “pasar páginas” de libro) son
individuales y difícilmente pueden desarrollar la socialización con todos sus valores
ciudadanos implicados. Finalmente, las actividades manipulativas son mucho más
divertidas y motivadoras para los niños y niñas: aunque la diversión no es el objeto
de las actividades, es muy cierto que estimula, deja buenos recuerdos y promueve
actitudes positivas hacia la ciencia que pueden perdurar toda la vida (se dedique la
persona a la ciencia o no).
Tenemos que tener en cuenta que las actividades de aprendizaje tienen que contemplar
el desarrollo de las competencias clave recogidas en la nueva legislación. Esto,
evidentemente, supone que la forma de plantear las actividades tiene que ser más
integradora para poder articular contenidos de varias materias a través de la resolución
de problemas en diferentes situaciones o contextos.
La implantación de la LOMQUE ha comportado muchos cambios. Uno de ellos es la
modificación de las ocho competencias básicas del currículum, que pasan a ser siete y a
denominarse competencias clave. La nueva ley renombra algunas de las anteriores,
junta las relativas al mundo científico y matemático, y elimina la autonomía personal
para sustituirla por sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Las nuevas
competencias del currículum son:
• CCLI: Competencia comunicación lingüística.

• CMCT: Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
• CD: Competencia digital.
• CAA: Competencia aprender a aprender.
• CSC: Competencias sociales y cívicas.
• SIEE: Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
• CEC: Conciencia y expresiones culturales.
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Finalmente, no puede dejar de señalarse que en la investigación llevada a cabo por

García Barros y Martínez Losada (2001) se muestra que los docentes de primaria
ofrecen una visión de la enseñanza de las ciencias en la educación primaria presidida,
fundamentalmente, por las actividades de lápices y papel incluidas en los libros de
texto, siendo las actividades prácticas y manipulativas las menos utilizadas. Las mismas
investigadoras en un trabajo posterior (García Barros y Martínez Losada, 2003), que
analiza las actividades propuestas en los libro de texto, constatan que la aplicación de la
teoría que figura en el texto y la adquisición de conocimientos son los objetivos más
abundantes en las actividades, siendo prácticamente inexistentes las dirigidas a la
indagación experimental.
García Barros, S., & Martínez Losada, C. (2001). Qué actividades y qué procedimientos
utiliza y valora el profesorado de educación primaria. Enseñanza de las Ciencias, 19(3),
433-452. https://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v19n3/02124521v19n3p433.pdf
Martínez Losada, C., & García Barros, S. (2003). Las actividades de primaria y ESO
incluidas en libros escolares:¿qué objetivo persiguen?,¿qué procedimientos enseñan?.
Enseñanza de las Ciencias, 21(2), 243-264.
A7. ¿Qué destrezas científicas se pueden trabajar en las actividades de

aprendizaje?
Algunas destrezas científicas que pueden desarrollarse mediante las actividades de

aprenentage (asociadas con la competencia científica), son:
-Formular preguntas o plantear problemas sobre el Mundo (acudiendo a maneras de
representación de las ciencias cuando es posible).
-Reconocer cuando un fenómeno o un acontecimiento pueden recibir explicación dentro
del marco de una determinada teoría.
-Identificar las magnitudes y parámetros relevantes en una situación determinada.
-Describir fenómenos o acontecimientos empleando nociones o conceptos de las
ciencias. -Explicar fenómenos o acontecimientos empleando conceptos, principios y
leyes de las ciencias. -Predecir acontecimientos y fenómenos a partir de esquemas
causales de las ciencias. Predecir efectos de las acciones realizadas sobre los sistemas, y
juzgar la validez de las mismas.
-Aplicar el conocimiento adquirido en nuevos contextos y situaciones (reconociendo
límites y condiciones).
-Resolver problemas empleando (según niveles) métodos, teorías y conceptos de las
ciencias (incluiría la capacidad de resolver problemas propios de las ciencias).
-Usar comprensivamente instrumentos, tecnologías y fuentes de información.
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-Medir correctamente el valor de magnitudes y parámetros previamente determinados y

contando con los instrumentos adecuados.
-Interpretar los resultados de las medidas tomadas (relacionar números con realidad).
-Tomar conciencia de datos anómalos, que contradicen las predicciones. Aceptar que
esos datos tienen que suponer una revisión de las hipótesis formuladas.
-Emplear los conocimientos adquiridos en la apropiación de nuevos conocimientos.
-Dar a conocer resultados obtenidos a otras personas, de forma comprensible.
-Reconocer cuando un dato contradice una hipótesis y aceptar la necesidad de
reformularla.
De acuerdo con Pardhan (2000) las destrezas científicas (habilidades de los procesos de
la ciencia o contenidos procedimentales) más relevantes a trabajar en la escuela son
(ahora simplemente las mencionaremos, nos detendremos- mucho más en la siguiente
unidad didáctica):
• Observar
• Clasificar
• Inferir
• Comunicar
• Mesurar
• Utilizar números
• Predecir
• Controlar variables
• Formular hipótesis
• Experimentar
• Obtener conclusiones
• Definir operacionalmente
Pardhan, H. (2000). Experiencing Science Process Skills. Faculty of Education,

University of Alberta (Canada).
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A8. ¿Què es la competencia científica?

Los estudios PISA, y las evaluaciones realizadas en Secundaria (no en Primaria) pueden
servir de referencia. PISA ha definido la Competencia Científica en un nivel básico
de alfabetización científica, como la capacidad de usar el conocimiento científico,
identificar cuestiones científicas y extraer conclusiones basadas en evidencias para
comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los
cambios hechos por la actividad humana. PISA ha reconocido un conjunto pequeño
de capacidades, propias de la alfabetización científica, y asociadas con la competencia
científica:
1.Identificar cuestiones científicas
• Reconocer cuestiones susceptibles de ser investigadas científicamente
• Identificar termas clave para la busca de información científica
• Reconocer los rasgos clave de la investigación científica
2.Explicar fenómenos científicos

• Aplicar el conocimiento de la ciencia a una situación determinada
• Describir o interpretar fenómenos científicamente y predecir cambios
• Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas
3.Utilizar pruebas científicas

• Interpretar pruebas científicas y elaborar y comunicar conclusiones
• Identificar los supuestos, las pruebas y los razonamientos subyacentes a las
conclusiones
• Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos
Caño, A. Y Luna, F. (2011). PISA: Competencia científica para el mundo del mañana. I.
Marco y análisis de los ítems. Bilbao: Instituto Vasco de Evaluación e Investigación
Educativa. http://isei-
ivei.net/cast/pub/itemsliberados/Ciencias2011/ciencias_PISA2009completo.pdf
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A9.-¿Cómo podemos analizar y mejorar la adecuación y efectividad

instruccional de un libro de texto?
Aunque la ciencia no tiene que aprenderse solo de los libros, no podemos obviar su
uso muy extendido. Un buen texto es un material muy aprovechable del que el/la
maestro/a tiene que saber extraer el mejor de acuerdo con sus metas educativas. Los
textos de ciencias (aunque sean básicas) no son fáciles de entender, pues se implican
conceptos que no pertenecen en el mundo ordinario de los niños y niñas. Escritos por
adultos, exigen de los lectores una enorme cantidad de inferencias que pasen
desapercibidas a los mayores. Uno/a alumno/a puede no entender algunos términos, o
la propia sintaxis del lenguaje; puede encontrar obstáculos para extraer el significado
de ciertas ideas aisladas, o para extraer la idea principal de un fragmento, o para
conectar diferentes ideas del texto... Finalmente, y con frecuencia, puede encontrar
dificultades a hacer las inferencias para vincular diferentes ideas del texto o para
vincular las ideas del texto con su conocimiento previo. Todo esto se agrava cuando las
ideas adquieren carácter abstracto. Las acciones para mejorar la comprensibilidad de
un texto pueden concentrarse en diferentes aspectos que se relacionan con el propio
texto (adecuación, coherencia y cohesión), con el lector (metas de aprendizaje,
conocimiento previo y estrategias) y con las tareas propuestas raíz el estudio del texto
(las tareas influyen las metas del lector y, a su vez, esto influye el conocimiento previo
activado y las estrategias utilizadas). La reducción de las inferencias no-necesarias, y la
facilitación de la activación de conocimiento previo adecuado, pueden mejorar
muchísimo un material de aprendizaje.
Un resumen de las mejoras, científicamente fundamentadas, que se pueden realizar en
un texto educativo son las siguientes:
En el contenido:
• Tener en cuenta las preconcepciones del lector e introducir los conceptos a partir de
su conocimiento previo.
• Ser redundante en la presentación y desarrollo de ideas importantes.
• Proporcionar explicaciones que relacionan la información textual con el mundo real
del lector.
• Usar analogías.
• Exponer el concepto de modelo científico y sus virtualidades, según el desarrollo
madurativo del niño.
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En la estructura organizativa:
• Subrayar los principios conceptuales situándolos a comienzos del texto, apartados o
párrafos.
• Partir de lo más conocido, sencillo o familiar.
• Dar a conocer los diferentes temas a tratar en títulos, encabezamientos o frases.
• Usar párrafos diferentes para unidades de información diferentes.
En la cohesión:
• Reducir la complejidad léxica y sintáctica innecesaria.
• Establecer relaciones explícitas entre ideas de tal manera que se reduzcan las
inferencias textuales a realizar.
• Eliminar ideas irrelevantes para el contenido tratado.
• Facilitar la unión entre referentes y referidos.
• Aumentar la conectividad entre frases.
• Emplear partículas que dirijan la atención del lector y le facilitan las inferencias
durante la lectura.
En la estructura superficial
• Destacar las ideas principales mediante tipos en negrita o más grandes.
• Usar frases introductorias que anuncian el contenido, así como frases resumen.
• Ofrecer títulos y encabezamientos que suministran más información estructural y
estén muy colocados.
• Ajustar el estilo lingüístico al lector.
En otras características:
• Incluir figuras para incrementar la cohesión textual y facilitar la construcción de
representaciones mentales de contenido espacial.
• Explicar las figuras e interconectarlas con la prosa.
• Simplificar y eliminar expresiones numéricas que eran innecesariamente complejas.
Sanjosé,V., Solaz-Portoles, J. J & Vidal-Abarca, E. (1993). Mejorando la efectividad

instruccional del texto educativo en ciencias: primeros resultados. Revista Enseñanza de
las Ciencias, 11(2), 137-148.
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A10. Analizad las posibilidades del texto siguiente, y realizad una

propuesta de “texto mejorado”, de acuerdo con el tratado antes.
«Una diferencia entre los océanos del mundo que su salinidad varía en diferentes
zonas climáticas. El mar Báltico tiene solo la cuarta parte de salinidad que el mar Rojo.
Hay razones para esto. En los climas calientes, el agua se evapora muy rápido. La
concentración de sal crece. La tierra de los alrededores se seca y no puede contribuir
con mucha agua dulce para diluir la concentración de sal presente en el mar. En zonas
frías, el agua se evapora lentamente. La nieve que se va fundiendo supone una
aportación considerable de agua dulce que rebaja la salinidad del mar.»
A11. ¿Cómo pensáis que contribuyen (o tendrían que contribuir) los

elementos gráficos (dibujos, esquemas, fotos, etc.) de un texto a la mejora
de su comprensión?
El cerebro procesa las imágenes (información espacial) y el lenguaje natural
(información verbal) con recursos cognitivos diferentes que pueden ser
complementarios. La inclusión de imágenes en los libros de texto se justifica por la
posibilidad de proporcionar información espacial que facilita la construcción de
modelos mentales de los lectores y, por lo tanto, por la contribución a una mejor
comprensión de la información. Esta es una de sus principales misiones: la de
complementar la información verbal con información espacial. En los libros de texto es
habitual encontrar imágenes del tipo esquemático o figurativo-esquemático (Figuras 4
y 5), es decir, imágenes que muestran una imitación de la realidad con objetos y/o
acontecimientos de una realidad simplificada (figurativa) a la cual se añade una
representación de acciones o magnitudes invisibles, abstractas, teóricas
(esquemáticas) sobrepuestas para ayudar a ligar la teoría con la realidad.
Figura 4. Imagen figurativo-esquemática.

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Figura 5. Imagen esquemática.
La segunda misión de las imágenes es ayudar a ligar conceptos abstractos propios de

la ciencia con la realidad (objetos y acontecimientos). Por ejemplo, simplificando la
realidad para mostrar solo las calidades que tienen relevancia teórica, o mostrando
magnitudes o entidades teóricas necesarias para comprender un hecho usando
flechas, letreros, marcas de procesos, etc. Es importante asegurarse que las imágenes
tienen un significado adecuado para los estudiantes, además de resultar “agradables”.
Por esto tienen que estar cerca del texto donde se menciona la información pertinente
y resultar complementarias en el texto en el sentido referido arriba. A veces se da por
hecho que los niños y niñas entienden bien las imágenes, pero no pueden relacionarlas
con la información que se quiere transmitir.
Perales Palacios, F. J. & Jiménez, J. D. (2002). Las Ilustraciones en la enseñanza-

aprendizaje de las ciencias : análisis de libros de texto. Enseñanza de las Ciencias,
20(3)(2002), 369-386.
Solaz Portolés, J. J. (1996). Diagramas: ¿Ilustraciones eficaces en la instrucción en

ciencias? Educación Química, 7(3),145-149.
https://core.ac.uk/download/pdf/75989633.pdf
A9.-Aplicación a los temas de ciencias de materia, energía y máquinas de

Primaria: tomáis un libro de texto de ciencias de primaria, elegís un tema
propio de esta materia y hacéis un análisis didáctico de este tema.
A10.- Resumen de la unidad didáctica en forma de ideas principales o

mapa conceptual
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Actividades UD3
A1.-Seleccionad del currículum oficial de la CV los temas de ciencias físicas (materia, energía y
máquinas) en cada curso de primaria.
A2.-¿En qué curso de primaria aparece el concepto de densidad?
A3.-¿Qué es el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), y qué es el análisis didáctico?
A4.-Elementos del análisis didáctico y en función de qué aspectos se desarrollan.
A5.-Cita los puntos más importantes en la elaboración de un mapa conceptual.
A6.-Elaborad un mapa conceptual del contenido conceptual de la unidad didáctica (el sonido)
de un libro de texto que tenéis colgada en el aula virtual. Es conveniente que previamente hagáis
un listado con las ideas principales.
A7.-Características de los objetivos en una programación didáctica.
A8.-Plantea una actividad de aprendizaje de ciencias físicas (materia, energía y máquinas) para
cualquier curso de primaria y formula los objetivos que pretendes conseguir.
A9.-¿Qué tipos de actividades de aprendizaje son más importantes en el aula de ciencias y por
qué?
A10.-Explica en detalle cuáles son las razones de la importancia de hacer actividades

experimentales o manipulativas en las clases de ciencias de primaria.
A11.-¿En qué aspectos de un libro de texto de ciencias nos deberíamos fijar para evaluar su
calidad instruccional?
A12.- ¿Cuáles son los aspectos que mejorarías (tanto en relación con el texto como con las
imágenes o ilustraciones) en el libro de texto (Unidad Didáctica El sonido) que tenéis en el aula
virtual? Pon ejemplos concretos.
A13.-¿Qué es la competencia científica?
A14.-¿Cuáles son las 12 destrezas (procedimientos) científicas más relevantes en primaria?
A15.-Haz un listado de las ideas principales que se han tratado en esta unidad didáctica.
Recuerda que las ideas principales se forman con proposiciones, que a la vez contienen los
conceptos más importantes.
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E. Tema 3 Completo Solaz Castellano 2021

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ÍNDICE DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 3.

1.-Currículum oficial de Ciencias en primaria.

2.-Conocimiento Didáctico del Contenido: Análisis Didáctico y Acción Didáctica

3.-Elementos y organización del Análisis Didáctico

5.-Objetivos y sus características

6.-Actividades de aprendizaje en ciencias: actividades manipulativas

7.-Destrezas procedimentales científicas en primaria

9.-Libros de texto de primaria.

Unidad Didáctica 3: Análisis didáctico de los contenidos escolares de

«Utilizo la expresión “análisis didáctico” para referirme a la conceptualización de

Contenidos de la Guía Docente

3.1.-Análisis de textos escolares y otros materiales didácticos. Extracción de ideas

Ideas que se tratarán

2.-Los mapas conceptuales son una herramienta útil para la estructuración y

4.-Las actividades manipulativas de tipo experimental tienen varias ventajas

5.- La competencia científica puede articularse en diferentes destrezas específicas,

A0.-¿Conocemos el currículum oficial de Ciencias de la Naturaleza de

Un análisis empírico de la estructura del CDC en ciencias escolares parece revelar la

En esta unidad didáctica podemos aprender fundamentalmente (a pesar de que no

Verdugo-Perona, J. J., Solaz-Portolés, J. J., & Sanjosé-López, V. (2017b). El

A2.-¿Cuáles podrían ser los elementos y organización del Análisis Didáctico?

definidas por un conjunto de preguntas que combinan los componentes principales

Usualmente, los/las maestros/as están sujetos a la legislación y normativa, de forma

En resumen, el análisis didáctico tiene que conseguir que el/la profesional

A3.-Los mapas conceptuales como herramienta de análisis didáctico. ¿Cuál

Podemos conocer cómo se originaron y desarrollaron el mapas conceptuales en:

Si queremos aprender a construir mapas conceptuales, nos ayudará la lectura de:

En la Figura 1 se presenta un mapa conceptual de las características de un mapa

Figura 1. Mapa conceptual de las características de un mapa conceptual

Finalmente, ofrecemos un ejemplo de mapa conceptual, en la Figura 2, referido a las

Figura 2. Mapa conceptual de las estaciones

a)Los objetivos tienen que ser simples y muy concretos

c)Los objetivos tienen que ser variados

Figura 3. Dimensiones cognitivas y taxonomía de Bloom

Observamos que en la parte superior de este esquema, aparecen destrezas cognitivas

• Describir el comportamiento de una mascota a lo largo de varios días

No es conveniente obsesionarse con formular muchos objetivos en cada sesión o en

Dado el planteamiento interdisciplinario que subyace al desarrollo de las

* hablaremos más adelante.

Ambròs, A. (2009). La programación de unidades didácticas por competencias. Aula de

Rodríguez Torres, J. (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica:

A6.-¿Qué actividades de aprendizaje pueden hacerse en el aula de ciencias

se mejora la imagen que se transmite sobre qué es la ciencia en la Escuela. Esta

• CCLI: Competencia comunicación lingüística.

Finalmente, no puede dejar de señalarse que en la investigación llevada a cabo por

A7. ¿Qué destrezas científicas se pueden trabajar en las actividades de

Algunas destrezas científicas que pueden desarrollarse mediante las actividades de

-Medir correctamente el valor de magnitudes y parámetros previamente determinados y

Pardhan, H. (2000). Experiencing Science Process Skills. Faculty of Education,

A8. ¿Què es la competencia científica?

2.Explicar fenómenos científicos

3.Utilizar pruebas científicas

A9.-¿Cómo podemos analizar y mejorar la adecuación y efectividad

Sanjosé,V., Solaz-Portoles, J. J & Vidal-Abarca, E. (1993). Mejorando la efectividad

A10. Analizad las posibilidades del texto siguiente, y realizad una

A11. ¿Cómo pensáis que contribuyen (o tendrían que contribuir) los

Figura 4. Imagen figurativo-esquemática.

Figura 5. Imagen esquemática.

La segunda misión de las imágenes es ayudar a ligar conceptos abstractos propios de

Perales Palacios, F. J. & Jiménez, J. D. (2002). Las Ilustraciones en la enseñanza-

Solaz Portolés, J. J. (1996). Diagramas: ¿Ilustraciones eficaces en la instrucción en