La programación y el Diseño Curricular

La programación o planificación es el instrumento principal para permitir que un

proyecto general (diseño curricular) se concrete de a poco (nivel nacional, provincial,
institucional, aula) a la situación real, situada en un espacio geográfico particular, un
contexto social y económico determinados, así como un cuerpo de docentes, alumnos y
estructuras edilicias y mobiliarias particulares.
La forma en que el diseño curricular se lleva a su concreción varía según la
política curricular y los marcos normativos y legales vigentes en cada época. Por eso es
importante conocer las características del diseño curricular con el que trabajamos.
El actual diseño curricular se caracteriza por ser:
 PRESCRIPTIVO, tiene fuerza de ley, prescribe qué y cómo enseñar y evaluar.
El carácter normativo está en línea con demostrar contraste con la autonomía curricular y
la excesiva responsabilidad institucional de la década del 90, durante la vigencia de la
Ley Federal de Educación. Pero es necesario destacar que la apropiación de los diseños
como herramientas de trabajo y en su implementación en prácticas de enseñanza
situadas, los docentes no son ejecutores no pensantes, sino que ponen en acto su
capacidad profesional y creativa y toman decisiones; pero siempre con la
responsabilidad de que los alumnos a su cargo tengan acceso a los conocimientos
seleccionados para TODOS los estudiantes.1
 COMÚN, es igual para todos los establecimientos educativos públicos, ya sea de
gestión estatal o privada.

 PARADIGMÁTICO, se basa en determinados conceptos que marcan una postura

o cosmovisión, direccionan la propuesta político-educativa. Conceptos
paradigmáticos: inclusión, interculturalidad, sujeto pedagógico, justicia,
enseñanza, ciudadanía, trabajo, ambiente, saberes socialmente productivos.

 RELACIONAL, la política educativa pone en relación articulada y coherente los

conceptos paradigmáticos en que se basa su construcción, poniéndolo en diálogo
con las prácticas docentes y adoptando una concepción relacional del sujeto
pedagógico.

Por lo que es muy importante que tengamos en cuenta que todos los componentes de
nuestra programación o planificación respeten y sean coherentes con los propuestos por
el diseño curricular. Para ello es imprescindible la lectura profunda y análisis del diseño
curricular por parte del docente como acción que fortalece la formación profesional.

1
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdesca
rga/marcogeneral.pdf
 Para ello tenemos que pensar qué aspectos de la planificación son imprescindibles,
qué componentes la conforman, cómo se formulan, cuál es la relación que deben tener
entre sí, la organización temporal de la clase, entre otros criterios.

A modo de ejemplo:
La planificación de un maestro de primaria tiene que responder a tres preguntas para
estar completa:

 ¿Qué pretendo enseñar?

 ¿Cómo voy a enseñar?
 ¿Cómo me doy cuenta de cuánto aprendieron?
Obviamente, todo esto nos lleva a tener en cuenta que la planificación debe contar
con los componentes que respondan a cada una de esas preguntas.
En el caso de la primera, estoy refiriéndome a los objetivos y contenidos.
En la segunda, a las estrategias, actividades del docente, actividades del alumno,
recursos, tiempo, espacio físico/virtual, etc.
Y, en la tercera, me refiero a la evaluación de los aprendizajes y de la eficacia
simbólica de la enseñanza.

Pautas de Enfoque del Área de Matemática

Características del enfoque para la enseñanza de la Matemática:
 Construir a partir de la resolución de situaciones en distintos contextos (extra e
intramatemáticos) que permitan desplegar un trabajo:
a) de tipo exploratorio (probar; ensayar; abandonar; representar para imaginar;
entender; resolver o comunicar; tomar decisiones; conjeturar),
b) que habilite el despliegue y discusión de diferentes procedimientos, de ensayos
y errores,
c) y la consideración de que un mismo problema puede ser resuelto mediante
diferentes recursos.

 Interactuar, comunicar e interpretar procedimientos y resultados, analizando la

razonabilidad de los mismos, revisar y analizar estrategias personales e incluso
apropiarse de las estrategias de otros –cuando sea conveniente– para resolver
problemas. HIPOTETIZAR

 Reflexionar y determinar cuáles procedimientos fueron los más adecuados o útiles

para la situación resuelta, promoviendo la evolución de las estrategias personales
de resolución desplegadas. FORMULAR
 Discutir sobre la validez de los resultados obtenidos y de las conjeturas
producidas, es decir, recurrir a los conocimientos matemáticos para decidir si una
 afirmación, una relación, un resultado son o no válidos y bajo qué condiciones.
VALIDAR
 Resignificar, reorganizar y establecer relaciones entre diferentes conceptos ya
conocidos, generando momentos para reordenar, conceptualizar y sistematizar
nuevas relaciones, nuevos problemas y permitir la producción de otros modelos
matemáticos. determinar y proponer generalizaciones propias de la Matemática.
INSTITUCIONALIZAR

Como hemos observado, el recorrido de trabajo propuesto para que los estudiantes
construyan, redescubran e internalicen los aprendizajes matemáticos involucran procesos
lingüísticos como la comprensión, representación, comunicación y creación de
argumentos, lo que proporciona una oportunidad extraordinaria para planificar
situaciones de enseñanza vinculadas a las prácticas del lenguaje. Por ejemplo: trabajos
sobre interpretación de consignas, redacción de textos instruccionales y argumentativos,
juegos de comunicación, etc.
Recordemos que la enseñanza de la matemática se enfoca en la resolución de
problemas, donde se deben plantear situaciones basadas en contextos de la vida real o en
contextos científicos.
● Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes.
● La matemática se enseña y se aprende resolviendo problemas
● La resolución de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades matemática
● La resolución de problemas debe impregnar íntegramente los contenidos de matemática
planteados en el diseño curricular

Se deberá implementar el uso de la tecnología también, sin descuidar el

razonamiento y pensamiento lógico. Deberá haber en los planeamientos el uso del aula
virtual, con la implementación de videos interactivos o de construcción de conceptos,
utilizando software conveniente.
En la carpeta didáctica se debe ver reflejado el planeamiento propuesto, el
conocimiento y manejo de los conceptos y cada clase o tema debe tener una introducción,
un desarrollo y un cierre, teniendo en cuenta lo mencionado en este apunte.

En síntesis, se deberá tener en cuenta:

1. Dominio de los contenidos a enseñar
2. Adecuación al enfoque de enseñanza del área
a. momentos de la clase: hipotetización, formulación, validación e
institucionalización
 b. privilegiar la situación problemática como estrategia de enseñanza con
distintas funciones: exploración, ejercitación, transferencia,
alfabetización, etc.
3. Formulación correcta de consignas y su análisis con el grupo de alumnos.
4. Inclusión de Tics

SECUENCIA DIDÁCTICA
Recordemos algunas ideas acerca de esta cuestión...
Ángel Díaz Barriga, sociólogo y especialista en didáctica, nos define las
secuencias didácticas como la organización de las actividades de aprendizaje que se
realizarán con los alumnos y para los alumnos, con la finalidad de crear situaciones que
les permitan desarrollar un aprendizaje significativo (Diaz Barriga, Angel, 2013)2
Las secuencias didácticas refieren al orden particular que se otorga a los distintos
componentes que integran un ciclo de enseñanza y aprendizaje en pos de lograr los
objetivos previamente establecidos. Una secuencia didáctica puede ser pensada como
un conjunto o secuencia de clases organizadas entre sí en relación a los contenidos a
enseñar, las acciones a realizar y su temporización.
En este sentido, se vuelve relevante el rol del docente en la planificación de las
actividades organizadas bajo una lógica secuenciada centrada en el aprendizaje de los
estudiantes

¿Cómo organizar una secuencia didáctica?

Las etapas o momentos de una secuencia
Como sucede con las narraciones, las secuencias didácticas presentan una
estructura básica que se asemeja a la de una clase: introducción, desarrollo y cierre.
Para organizar dicha estructura, es necesario pensar:
a) en la selección y secuencia de los contenidos,
b) los objetivos de aprendizaje,
c) Los modos de evaluar
d) las tareas y actividades con sus tiempos,
De esta manera, las secuencias de clase establecen no solo un orden en los
contenidos y tiempos de trabajo, sino también un orden lógico para estudiantes y
docentes.

2
Díaz Barriga, Ángel .(2013) Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Universidad Autónoma de México.
México.
  Inicio. Es fundamental diseñar un momento que funcione como disparador del
aprendizaje. Permite establecer objetivos y metas de trabajo, así como dar cuenta
de la posición de los estudiantes frente al contenido que se comenzará a trabajar.
Algunos ejemplos pueden ser: mostrar un objeto, escuchar un audio, realizar una
entrevista, presentar un enigma, leer un artículo, formular una pregunta, etcétera.

 Desarrollo. Es muy importante prestar atención al tratamiento de los contenidos

y la vinculación con el presente y la realidad social, institucional y de ese contexto
en particular, para que los saberes y las capacidades puestas en juego resulten
significativos y, a la vez, desafiantes intelectualmente para los estudiantes. Es
decir, que ellos encuentren relación con el presente, con lo cercano y con sus
experiencias y saberes previos. Estas estrategias permitirán consolidar
aprendizajes y alcanzar relaciones de complejidad creciente y de mayor
profundidad e interioridad con el saber. Para ello, es fundamental presentar
consignas claras, actividades de distinto tipo en un orden secuenciado y lógico
que demanden distintas operaciones a los estudiantes (saber, saber hacer) y
asegurar momentos de evaluación formativa en la forma de retroalimentación,
buenas devoluciones y orientaciones que generarán mayores oportunidades para
que los aprendizajes se construyan.

 Cierre. Con el objetivo de sistematizar lo aprendido, institucionalizar saberes,

repasar, fijar, realizar autoevaluaciones y programar a futuro, se piensa en ciertas
actividades que permitan cerrar la secuencia.

Algunos ejemplos podrían ser:

a) Utilizar lo que algunos autores denominan tarjetas de salida que inviten a los
estudiantes a reflexionar sobre: ¿qué aprendí hoy?; ¿qué dudas o preguntas tengo?
b) La propuesta sería proponer una rutina de pensamiento del tipo “antes pensaba, ahora
pienso…”, que propone Ritchhart3
Ron Ritchhart es investigador principal del Proyecto Cero, de la Escuela de
Graduados en Educación de la Universidad de Harvard, junto con David Perkins y otros
especialistas. Entre los aportes de sus investigaciones y el trabajo en escuelas se cuentan
propuestas con la intención de crear culturas de pensamiento. Para ello, desarrolla lo que
los investigadores del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard han llamado “rutinas
de pensamiento”; procesos que al ponerse en práctica permiten que el pensamiento de los
estudiantes se haga visible a medida que expresan sus ideas, debaten y reflexionan en
torno a ellas.
La tarjeta de salida es un ejemplo de una rutina para hacer visible el pensamiento,
y por lo tanto, los aprendizajes y la comprensión de los estudiantes.

3
Rirchhart, R., Church, M., Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Buenos Aires. Paidós
 Se puede implementar en el inicio y después se vuelve a ver en el cierre de la
secuencia, para poder dar cuenta del avance en la constitución de los aprendizajes por
parte de los estudiantes. ¿Qué sé? ¿Qué me gustaría saber? ¿Cómo voy a aprenderlo?
¿Qué aprendí?

Componentes de las secuencias didácticas

• Tiempo.
Se vuelve necesario pensar en la duración de la secuencia, en relación a la carga horaria
semanal o mensual y considerando la cantidad de módulos que se considera por normativa
y las clases previstas para el tratamiento de los contenidos.

• Contenidos por abordar.

Sabemos que el contenido escolar es el conocimiento seleccionado para el logro de
ciertos objetivos del currículum.
En relación a esta idea, no podemos dejar de tomar en cuenta las formas en que el
conocimiento se expresa, es decir, por un lado, expresa conceptos (conceptos ,
enunciados, teorías) a trabajar con los alumnos y por otro lado, las diversas formas en que
se ha adquirido el conocimiento de esos conceptos en una cierta disciplina escolar, esto
es, los modos de conocer (acciones que se realizan para adquirir conocimientos en una
disciplina específica, por ejemplo: Observar, analizar, producir textos, formular
preguntas, indagar fuentes de conocimiento, describir procesos, argumentar, ordenar,
organizar información, anticipar situaciones, intercambiar ideas con otros, registrar
información, leer textos, etc)

• Objetivos.
Los docentes estructuran la secuencia didáctica a partir de la definición de las habilidades
y competencias de aprendizaje esperadas para los estudiantes en relación a los contenidos
propuestos, establecidas como logros.
También se piensan los propósitos que tiene el docente para proponer las intervenciones,
es decir, los objetivos de enseñanza

• Momentos de la secuencia (inicio, desarrollo y cierre).

Es necesario plantear una situación didáctica que permita desplegar habilidades para la
comprensión de los conceptos e ideas propuestas, centrarse luego en la comprensión de
los saberes a enseñar abriendo varias puertas de acceso y luego, sintetizar lo aprendido a
través de un cierre que permita hilar, enlazar contenidos dándole un marco más amplio.
Las evidencias de aprendizaje (indicadores de avance)
Como ustedes sabrán una de las funciones de la evaluación es la de recoger
información.
A estas informaciones relevantes para fundamentar los juicios y las decisiones
posteriores para la enseñanza, las llamamos "evidencias de aprendizaje" siguiendo a
Anijovich (2018: 61)4
Otros autores especialistas en evaluación como Lidia Toranzos prefieren utilizar
la noción de "indicio" y lo definen como los aspectos observables que remiten a los
procesos más complejos que son objeto de evaluación.
El Diseño Curricular del Nivel Primario llama a estos indicios, “indicadores de
avance”. En esta concepción, los indicadores de avance enfatizan la condición de proceso
en el aprendizaje y no de un logro alcanzado por el alumno. Suponen indicios de
progresos y permiten reconocer fácilmente las progresiones del aprendizaje e identificar
lo que falta aprender con relación a los contenidos enseñados.
Sin duda que buscar evidencias de los aprendizajes, es uno de los desafíos con los
que nos enfrentamos cuando diseñamos un planeamiento o una evaluación.
Para pensar los indicios que nos servirán para evaluar los aprendizajes de los
alumnos, los docentes nos tenemos que formular algunas preguntas:
• ¿qué saben los alumnos sobre este tema?
• ¿qué tendría que preguntarles o pedirles que hagan para saber que saben?
• ¿cómo nos damos cuenta de lo que los alumnos saben y cómo lo saben ellos?
• ¿qué consignas de evaluación les proponemos para poder recoger información
sobre sus aprendizajes?
Estas preguntas apuntan a buscar evidencias de un aprendizaje realizado.

Las situaciones de enseñanza

Para pensar esta categoría vamos a considerar que una situación didáctica está
compuesta por una tríada: docente/alumno/saber , siguiendo a Chevallard (1985)5 quien
desde la Didáctica de la Matemática producida en Francia entre 1980 y 1990 , propuso
junto al equipo de investigación, la consideración del sistema didáctico como un pequeño
esquema teórico que define tres lugares: los enseñantes, los alumnos y el saber enseñado.
Los sistemas didácticos se constituyen cuando alrededor de un saber definido
generalmente por una propuesta de enseñanza, se establece entre enseñantes y alumnos,
un contrato que regula un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje.
Para entender el funcionamiento de una situación puntual de clase, proponen como
necesario no sólo considerar la triada docente/alumnos/saber en un contexto constituido
por el sistema de enseñanza; (sistema que presenta un ensamble de dispositivos que
4
Anijovich, Rebeca. y Cappelletti, Gabriela. (2018) La evaluación como oportunidad. Buenos Aires, Paidós, 2018.

5
Chevallard Ives (1997). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aiqué. 3era edición.Bs As.
permiten su funcionamiento) sino y también considerar el sistema social (según
Chevallard: los padres, los científicos, las decisiones políticas) donde se juegan las
negociaciones, los conflictos y soluciones sobre el saber que habrá de enseñarse en las
escuelas (Baquero-Terigi, 1996)
Entonces, consideramos que una situación de enseñanza (también llamada
situación didáctica, en contraposición con la “ situación adidáctica “); es “un conjunto de
relaciones explícita o implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de
alumnos, cierto medio (que eventualmente comprende los instrumentos y los objetos) y
un sistema educativo (el profesor) cuya finalidad es que estos alumnos se apropien de un
saber constituido o en vías de constituirse (Brousseau, Guy )6
Por tanto, y siguiendo esta línea teórica, una situación de enseñanza involucra
tanto al pensamiento o a las acciones que deberá realizar los alumnos, el contenido a
aprender, las acciones del docente, coordinadas en un sentido lógico , que se orientan
hacia alcanzar las metas propuestas y los medios que se utilizan para lograrlo.

• Recursos.
Es importante incorporar los recursos que se proponen utilizar a lo largo de la
secuencia: los gráficos, videos, libros, materiales didácticos, videojuegos, guías de
lectura, guías de ejercicios, fotografías, actividades en la plataforma, etcétera.
• Evaluación.
Es necesario pensar en una propuesta de evaluación de la secuencia, así como en
los instrumentos por utilizar, que deben ser acordes a los aspectos a evaluar y a los
criterios de valuación establecidos. Se deben establecer los instrumentos que se
propondrán para evaluar.

En síntesis: para elaborar una secuencia didáctica de un recorte asignado, tomando

en cuenta lo que venimos trabajando:
a) construir conceptos (tomando en cuenta la jerarquización de un árbol),
b) elaborar objetivos para alcanzar,
c) pensar indicadores de avance y desde ahí,
d) pensar las acciones docentes y de los alumnos, los recursos (situaciones de enseñanza)

6Brousseau. Guy. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situacionesdidácticas. Libros El Zorzal . Buenos
Aires.
 CARPETA DIDÁCTICA
Teniendo en cuenta lo explicitado anteriormente sobre el alcance del Diseño
Curricular, como proyecto pedagógico político que encarna el modelo de sociedad que
aspira acompañar a las instituciones educativas es que observamos que el mismo cobra
vida en la escuela: “ES EL LUGAR DONDE DEBE PRIMAR LA INVESTIGACIÓN,
LA INDAGACIÓN Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS, DESTREZAS,
ESTRATEGIAS QUE PERMITAN LA AUTONOMÍA POR PARTE DE LOS NIÑOS
EN LA CONSTRUCCIÓN Y LA BÚSQUEDA DE NUEVOS CONOCIMIENTOS.
(D.C., Res. 1482/7”.
En esta línea es el docente quien debe crear situaciones favorables, diversificadas,
estimulantes, progresivas y claras atendiendo las distintas etapas de maduración de los
alumnos.
El Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Bs.As.,
Res. 2299/11 entre varios considerandos señala que “LAS TAREAS DOCENTE SON
IRRENUNCIABLES Y SE CONCRETAN EN LA ENSEÑANZA, LA
ACREDITACIÓN DE SABERES, FORMACIÓN CONTINUA, TRABAJO EN
EQUIPO, INFORMACIÓN PERIÓDICA SOBRE LA EVOLUCIÓN DEL PROCESO
FORMATIVO”.
La Carpeta didáctica es un instrumento imprescindible que permite viabilizar de
manera adecuada las acciones educativas. En ella debe explicitarse el tratamiento de los
diversos recortes de las distintas áreas, los objetivos, los modos de conocer, los
indicadores de avances de aprendizaje, las situaciones de enseñanza, la evaluación
organizada en las secuencias didácticas destacadas en este documento.
La planificación áulica aludida en el Régimen Académico de las escuelas
primarias Resoluciones N° 1057/14 y N° 197/16 deberá consignar:
● Contenidos y forma de trabajo. Secuencia didáctica y jerarquización por áreas.
● Proyecto que se implementará en el aula.
● Proyecto que se desarrollará en niños con trayectorias distintas.
● Situaciones y criterios para evaluar los aprendizajes y las propuestas de enseñanza
implementadas.
● Los indicadores de avance de los contenidos a enseñar.
● Intervenciones necesarias para atender situaciones particulares de los alumnos.
● Recursos y Bibliografía.

¿POR QUÉ SE DEBE ELABORAR LA CARPETA DIDÁCTICA?

Porque facilita la labor del docente, de la dirección, para prever, promover, controlar el
quehacer educativo en el aula.
¿PARA QUÉ SE DEBE ELABORAR?
Para evitar la improvisación y poder pensar la elección de estrategias adecuadas que
respondan a los objetivos y demás aspectos que conforman la secuencia didáctica.

¿QUÉ ASPECTOS DEBE COMPRENDER?

● Los aspectos pedagógicos actualizados y organizativos que señala el D.C.
● La progresión de los contenidos a través de las distintas intervenciones del docente.
Considerar los modos de conocer, como acciones para adquirir conocimientos en una
disciplina.
● La selección de situaciones de enseñanza y de aprendizaje, acordes a los objetivos (para
qué se presentan, cómo se presentan), involucrando acciones que deberán realizar los
alumnos como los docentes. Hacer foco en la elaboración de preguntas bien formuladas
que impliquen fundamentación, consignas claras, actividades secuenciadas.
● La evaluación, que señala la existencia de avances en los aprendizajes, la continuidad
de los mismos y la eficacia simbólica de la enseñanza. Asegurando instancias de
formación formativa, devoluciones y orientaciones pertinentes.

En síntesis, como dice Edith Litwin, en El oficio de enseñar, “LA MAYOR

PROVOCACIÓN CONSISTE EN PREVER LOS PROCESOS COGNITIVOS QUE
LOS ESTUDIANTES DESPLEGARÁN…EL ANÁLISIS DE LA DIFICULTAD, LOS
ERRORES, LAS ORIENTACIONES, SE VEN POSIBILITADOS SI ANTES LOS
DOCENTES EJECUTAMOS LAS SITUACIONES PRESENTADAS”.