SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE CHIAPAS

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN FEDERALIZADA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE
CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO
ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA

ASIGNATURA: PLANEACIÓN DIDÁCTICA

ANTOLOGÍA

MTRO. CRISTÓBAL ESAÚ ESPINOSA MORENO

Febrero de 2022

1
 INDICE

PÁGINA

Introducción ....................................................................................................... 4

Propósitos .......................................................................................................... 5

Metodología ....................................................................................................... 6

Criterios y recursos de evaluación y

acreditación…………………………………………………………………………… 7

Lectura número 1.
La planeación de los aprendizajes. Plan 2017…………………………………… 9

Lectura número 2.
Perfil de egreso de la Educación Básica. Plan de Estudios 2011……………… 13

Lectura número 3.

Perfil de Egreso de la educación obligatoria. Plan de estudios 2017………….. 15

Lectura número 4.
Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios.
Plan de Estudios 2011……………………………………………………………… 21

Lectura número 5.
Principios pedagógicos de la labor docente. Plan de Estudios 2017………….. 29

Lectura número 6.

2
PLAN 2011. Formación Cívica y Ética. Secundaria. Propósitos
de estudio y Enfoque didáctico……………………………………………………. 35

Lectura número 7.
PLAN 2011. Español. Secundaria. Propósitos de estudio
y Enfoque didáctico………………………………………………………………… 41

Lectura número 8.
PLAN 2017. Propósitos de secundaria y Enfoque pedagógico en educación
básica. Ciencias Naturales y Tecnología………………………………………… 58

Lectura número 9.

LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA. Alonso Tejeda, María Eréndira.

En: Cuadernos de formación de profesores Nº 3. Teorías del aprendizaje
y la planeación didáctica. Editado por la ENP (8). 2009……………………… 63

Lectura número 10.

Orientaciones para la planificación didáctica. Dirección General de

Desarrollo Curricular. SEP. México. 2012……………………………………… 70

Lectura número 11.

El núcleo central de la programación: Las tareas.

Texto tomado de: S. Antúnez. L.M. del Carmen. F. Imbernón.
La programación de las tareas en el aula: Un proceso contextual, dinámico
y flexible. Editorial Grao. 2015…………………………………………………… 80

Lectura número 12.

Recomendaciones para la elaboración de las actividades o secuencias

de actividades de aprendizaje……………………………………………………. 85

3
INTRODUCCIÓN

La planeación didáctica constituye uno de los talones de Aquiles de la docencia y

ello puede corroborarse al observar el desarrollo de las sesiones de clase en las
escuelas, en donde con frecuencia predomina la exposición magistral y, en el
mejor de los casos, se alterna con el trabajo en equipos.

Una de las evidencias de los problemas de la planeación didáctica es la existencia

de “indisciplina” de los alumnos, como la llaman coloquialmente los profesores.
Así se denomina al comportamiento activo, inquieto e inestable que suele existir
en las aulas cuando se carece de secuencias didácticas centradas en las
necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos y no se plantean
actividades que impliquen desafíos intelectuales.

Por otra parte, es frecuente que la planeación didáctica sea concebida y asumida
como un mero requisito administrativo, para dar cumplimiento a las exigencias de
la autoridad escolar.

El diseño y entrega a los directores de la planificación por escrito, debe trascender su uso
administrativo, pues su principal intención es estar al servicio del profesor para que tome
decisiones sobre las acciones a realizar. Bajo este escenario, la flexibilización y
coordinación del director escolar son condiciones necesarias para orientar el proceso,
pues éste deberá estar atento y ser sensible a las necesidades y estilos de registro de las
acciones de los docentes sin soslayar que, aunque la planificación es un ejercicio
individual que cada uno de ellos realiza, también es concebida como un documento
institucional. (Orientaciones para la planificación didáctica. Dirección General de Desarrollo
Curricular. SEP. México. 2012)

Ello no implica desconocer que existen casos en que se realizan las planeaciones
didácticas esmeradas y pertinentes; diseñadas con base en lo planteado y
orientado en los Planes y Programas de estudio y situadas en las características
de los estudiantes y del contexto sociocultural comunitario en donde se ubica la
escuela.

En este curso se pretende realizar la revisión analítica de los principales

elementos conceptuales, metodológicos y didácticos de la planeación educativa y,
en particular de la planeación didáctica.

En consecuencia, la expectativa central de este curso es que los maestros-

alumnos participantes puedan apropiarse de los referentes suficientes para
fundamentar, diseñar y desarrollar situaciones didácticas basadas en los
contenidos de los Planes de Estudios de Educación Básica vigentes y los
4
programas de las asignaturas que actualmente atienden; de tal manera que a lo
largo del curso puedan elaborarse ejercicios suficientes para ser aplicados en las
sesiones de clase de los grupos a su cargo.

En el proceso de esta experiencia académica se analizarán críticamente los

componentes básicos que deben estar presentes en toda planeación didáctica,
tomando en cuenta especialmente, las condiciones existenciales del contexto
social-cultural comunitario y escolar, así como las características específicas de
los alumnos, atendiendo en particular sus posibilidades, ritmos y estilos de
aprendizaje.

PROPÓSITOS

1. Identificar y analizar las nociones y conceptos fundamentales de la

planeación y planeación didáctica; a través de los aportes de varios
especialistas en el tema.

2. Reconocer y explicar los componentes básicos para diseñar e implementar

la planeación didáctica en el aula, con base en lo previsto en los Planes de
Estudio y los programas vigentes.

3. Realizar planeaciones didácticas individuales y grupales para ser puestas

en práctica en las asignaturas y los grupos de alumnos que atienden los
participantes. Estos ejercicios de planeación serán construidos con base
en los criterios conceptuales y metodológicos analizados grupalmente.

4. Analizar colectivamente los resultados obtenidos a través de la aplicación

de las planeaciones didácticas previamente elaboradas durante el presente
curso.

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METODOLOGÍA

Durante el desarrollo del presente curso se realizarán principalmente las

siguientes actividades:

1. Lectura y análisis de textos. En todo proceso de formación académica, este

ejercicio es ineludible, necesario y fundamental. Es el pibote para poder
analizar, interpretar, comprender y explicar los conceptos, aspectos y
problemas que se abordan en todo curso. Quien no lee, suele carecer de
los referentes mínimos para el aprendizaje o para enriquecer lo que sabe;
por consiguiente, se sitúa en desventaja frente a los que sí lo hacen.

2. Elaboración de productos de aprendizaje, derivados del análisis de textos

de la Antología o de otros materiales complementarios. Tales como: Mapas
conceptuales, síntesis, resúmenes, ensayos, modelos de planeación
didáctica, entre otros. Dichas evidencias de aprendizaje deben ser
explicadas de manera fundamentada.

3. Elaboración de reportes sobre la aplicación de planeaciones didácticas con

los alumnos a su cargo en sus escuelas, tomando como base ciertos
indicadores de observación y análisis.

La modalidad de trabajo durante el curso será virtual; utilizando el Correo

electrónico, las plataformas de Classroom y Zoom; así como el Whats App, de
manera complementaria.

A través de las plataformas antes enunciadas se realizarán debates y plenarias en

equipos y grupales, que permitirán el intercambio de ideas, la discusión y análisis
de los textos estudiados y las producciones elaboradas por los participantes.

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Las actividades de evaluación serán continuas y tendrán un carácter formativo.

Los participantes realizarán autoevaluaciones y coevaluaciones de sus procesos y
resultados de aprendizaje con base en algunos indicadores. Estos ejercicios
servirán de base para identificar los logros y dificultades de los participantes, así
como para realizar las actividades de retroalimentación individual y grupal que
sean necesarias.

Para la acreditación del curso los maestros-alumnos participantes elaborarán

trabajos escritos, tales como: resúmenes, síntesis, reportes de lectura, mapas
conceptuales, mapas mentales, esquemas, carteles, etcétera, que serán
valorados mediante rúbricas. Estos tendrán un valor máximo de 2.5 puntos.

Además, se tomará en cuenta la participación en las actividades de clase,

sistematización y exposición de contenidos del curso; interacción virtual en el
análisis de contenidos, en equipos o en plenaria. Tendrán un valor máximo de 2.5
puntos.

Se concederá particular relevancia a la elaboración individual de un ejercicio de

planeación didáctica de un Bloque de Estudio, que será analizado por cada
participante y el asesor durante el proceso y, al final, será presentado y explicado
en plenaria virtual. Esta actividad tendrá un valor máximo de 5 puntos.

7
LECTURAS

8
Lectura número 1.
La planeación de los aprendizajes. Plan 2017.

El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica docente,

pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes
esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y
tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.
Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le permite al profesor
anticipar cómo llevará a cabo el proceso de enseñanza. Asimismo, requiere que el
maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender de sus alumnos, de
sus intereses y motivaciones. Ello le permitirá planear actividades más adecuadas
a las necesidades de todos los alumnos de cada grupo que atiende.
Como ocurre con toda planeación, la puesta en práctica en el aula puede diferir de
lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza hay contigencias
que no siempre se pueden prever. En la dinámica del aula se aspira a la
participación de todos y cada uno de los alumnos del grupo y por tanto no es
posible anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase, pero esto no debe desalentar
al profesor ni desencantarlo del proceso de planeación.
La planeación se debe entender como una hoja de ruta que hace consciente al
docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque la
situación del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, el saber con
claridad cuáles son los objetivos específicos de la sesión le ayudará al docente a
conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Sin la brújula de la planeación, los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por
caminos diversos, sin un destino preciso. El destino lo componen los Aprendizajes
esperados y el proceso de planeación pone en claro las actividades y demás
estrategias para alcanzar dichos aprendizajes.
Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio anteriores que
estaban organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al docente amplia
libertad para planear sus clases organizando los contenidos como más le
convenga.

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Ningún Aprendizaje esperado está ligado a un momento particular del ciclo
escolar, su naturaleza es anual. Se busca que al final del grado cada alumno haya
logrado los Aprendizajes esperados, pero las estrategias para lograrlo pueden ser
diversas.
Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de contextos y
circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los alumnos de un mismo
grado escolar tienen los mismos objetivos curriculares, pero la forma de
alcanzarlos no tiene por qué ser única. Con base en el contexto de cada escuela y
de las necesidades e intereses particulares de los alumnos de un grupo, el
profesor podrá seleccionar y organizar los contenidos —utilizando como guía los
Aprendizajes esperados que estructuran cada programa de estudios—, con el fin
de diseñar secuencias didácticas, proyectos y otras actividades que promuevan el
descubrimiento y la apropiación de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, así como de procesos metacognitivos.
Estos últimos tienen el fin de que cada estudiante identifique la forma en la que
aprende, que varía de un estudiante a otro. Los profesores aplicarán su
creatividad y podrán recurrir a su experiencia en la planeación de cada sesión de
cara a tres momentos, durante el ciclo escolar, para la comunicación de la
evaluación a las familias:
Noviembre: del comienzo del ciclo escolar, en agosto, al final de noviembre.
Marzo: del comienzo de diciembre al final de marzo de cada ciclo escolar.
Julio: del comienzo de abril al fin de cada ciclo escolar.
Resulta indispensable garantizar que cada estudiante vaya progresando a lo largo
del ciclo escolar y que alcance los Aprendizajes esperados al final de este, por lo
que la libertad y creatividad de los profesores, tanto en la planeación como en su
práctica docente, deberá contemplar de manera organizada y coherente los
Aprendizajes esperados que plantea cada programa de estudios.
La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los docentes,
ya que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tanto que
requieren anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar, proponer,
seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo lectivo, conocer
los recursos y materiales con los que cuenta, diversificar las estrategias didácticas
y partir de las necesidades de los alumnos.
Para planear de manera consistente en relación con los principios del Modelo
Educativo y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que el trabajo en el
aula debe considerar lo siguiente:
Poner al alumno en el centro.
Generar ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.

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Diseñar experiencias para el aprendizaje situado.
Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los aprendizajes.
La situación del grupo.
¿Dónde está cada alumno? ¿Adónde deben llegar todos?
La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, aprendan de sus errores
y apliquen lo aprendido en distintos contextos.
Diversificar las estrategias didácticas, como preguntas detonadoras, problemas
abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por proyectos, secuencias
didácticas, estudio de casos, dilemas, debates, asambleas, lluvia de ideas,
etcétera.
La relación con los contenidos de otras asignaturas y áreas del currículo para
fomentar la interdisciplina.
Su papel como mediador más que como instructor.
Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.
La diversidad de su aula.
Modelar con el ejemplo.

La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela. Plan 2017.

Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso educativo
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica de los
docentes, especialmente cuando se hace de manera sistemática y articulada con
la enseñanza y el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, evaluar promueve reflexiones y mejores comprensiones
del aprendizaje al posibilitar que docentes, estudiantes y la comunidad escolar
contribuyan activamente a la calidad de la educación. Este es el enfoque formativo
de la evaluación y se le considera así, cuando se lleva a cabo con el propósito de
obtener información para que cada uno de los actores involucrados tome
decisiones que conduzcan al cumplimiento de los propósitos educativos.
Para los docentes, la articulación de la evaluación con su práctica cotidiana es un
medio para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e identificar el tipo
de apoyos que requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados mediante
nuevas oportunidades para aprender. La información recabada en las
evaluaciones y las realimentaciones les brinda un reflejo de la relevancia y
pertinencia de sus intervenciones didácticas y les permite generar un criterio para
hacer las modificaciones que atiendan las dificultades y obstáculos del

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aprendizaje, así como potenciar las fortalezas de los alumnos, lo cual mejora la
calidad de su práctica pedagógica.
A los alumnos, el enfoque formativo de la evaluación les permite conocer sus
habilidades para aprender y las dificultades para hacerlo de manera óptima. En
otras palabras, con los resultados de las evaluaciones, los alumnos obtienen la
información necesaria para tomar decisiones acerca de su proceso de aprendizaje
para crear —con la ayuda de sus profesores, padres o tutores e incluso de sus
compañeros— las estrategias que les permitan aprender cada vez más y de mejor
manera.
La posibilidad de que los estudiantes desarrollen una postura comprometida con
su aprendizaje es una de las metas de la educación y para ello la realimentación
que reciban como parte del proceso de evaluación, así como las actividades de
metacognición, habrán de ser una experiencia positiva. Con los resultados de las
evaluaciones internas del aprendizaje, las autoridades escolares obtienen
información acerca de los avances en la implementación del currículo y en la
formación de sus alumnos.
Al contar con ella durante el ciclo escolar, se tiene la posibilidad de crear medidas
para fortalecer los avances y afrontar las dificultades, o bien solicitar apoyos
externos para generar estrategias más adecuadas. Esta información, además,
permite focalizar los apoyos y distribuir las responsabilidades entre autoridades
escolares, docentes, padres de familia y alumnos con el fin de que cada uno,
desde su ámbito, pueda tomar decisiones y actuar en consecuencia.
Finalmente, la evaluación formativa comunica a los padres de familia o tutores los
avances en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles orientaciones
concretas para dar apoyo al proceso de la escuela, ya sea mediante el
seguimiento a las actividades indicadas por los profesores o simplemente
acompañando a sus hijos y reconociendo sus logros, según sea el caso.
Con el fin de que la evaluación despliegue las potencialidades mencionadas es
necesario diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y tipos de evaluación
para tomar decisiones antes de que los tiempos fijados para la acreditación se
impongan. Por tanto, las evaluaciones diagnósticas, del proceso y sumativas
deben ser sistemáticas y combinarse con heteroevaluaciones, coevaluaciones y
autoevaluaciones de acuerdo con los aprendizajes y enfoques de cada asignatura,
así como con los grados y niveles educativos de que se trate.
Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluación variados para,
por un lado, obtener evidencias de diversa índole y conocer con mayor precisión
los aprendizajes y las necesidades de los estudiantes y, por el otro, para que el
proceso de evaluación sea justo.

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 Esto implica considerar los aprendizajes por evaluar partiendo de que no existe
un instrumento que valore, al mismo tiempo conocimientos, habilidades, actitudes
y valores, ya que la estrategia o el instrumento deben adaptarse al objeto de
aprendizaje con el fin de obtener información sobre los progresos alcanzados por
los estudiantes.
En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes en el aula y la escuela exige
una planeación que la articule con la enseñanza y el aprendizaje de manera
sistemática para contribuir con el propósito de la educación: conseguir el máximo
logro de aprendizajes de todos los estudiantes de educación básica.

Lectura número 2.
Perfil de egreso de la Educación Básica. Plan de Estudios 2011.

El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso

de la escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el proceso de
articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en
términos de rasgos individuales y sus razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educación
Básica.
b) Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.

El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar
al término de la Educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo.
Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de
desarrollar competencias para la vida que, además de conocimientos y
habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.

Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el

alumno mostrará los siguientes rasgos.

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 a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y
fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee
herramientas básicas para comunicarse en Inglés.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones.
Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede
modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de
diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones
que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es
capaz de expresarse artísticamente.

Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el
tratamiento de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011.
Educación Básica. La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las
madres, los padres y los tutores deben contribuir a la formación de las niñas, los
niños y los adolescentes mediante el planteamiento de desafíos intelectuales,
afectivos y físicos, el análisis y la socialización de lo que éstos producen, la
consolidación de lo que se aprende y su utilización en nuevos desafíos para seguir
aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paulatina y
sistemática los aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares. La
articulación de la Educación Básica se conseguirá en la medida en que los

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docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la
comprensión del sentido formativo de cada uno de los niveles.

Mapa curricular de la Educación Básica. Plan de Estudios 2011.

La Educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto

formativo congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los
estudiantes sean capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas
cotidianos que enfrenten, por lo que promueve una diversidad de oportunidades
de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y
la secundaria, y que se reflejan en el Mapa curricular.

El Mapa curricular de la Educación Básica se representa por espacios

organizados en cuatro campos de formación, que permiten visualizar de manera
gráfica la articulación curricular. Además, los campos de formación organizan
otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre sí.

En el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y

gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educación Básica. Por su parte,
la organización vertical en periodos escolares indica la progresión de los
Estándares Curriculares de Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua:
Inglés y Habilidades Digitales. Es conveniente aclarar que esta representación
gráfica no expresa de manera completa sus interrelaciones. En consecuencia, la
ubicación de los campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y
secundaria, alineados respecto a los campos de formación de la Educación
Básica, se centran en sus principales vinculaciones.

Lectura número 3.
Perfil de Egreso de la educación obligatoria. Plan de estudios 2017.

Esta concepción de los mexicanos que queremos formar se traduce en la

definición de rasgos que los estudiantes han de lograr progresivamente, a lo largo

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de los quince grados de su trayectoria escolar. En el entendido de que los
aprendizajes que logre un alumno en un nivel educativo serán el fundamento de
los aprendizajes que logre en el siguiente, esta progresión de aprendizajes
estructura el perfil de egreso de la educación obligatoria, el cual se presenta en
forma de tabla.

El perfil de egreso de la educación obligatoria está organizado en once ámbitos:

1. Lenguaje y comunicación
2. Pensamiento matemático
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social
4. Pensamiento crítico y solución de problemas
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
6. Colaboración y trabajo en equipo
7. Convivencia y ciudadanía
8. Apreciación y expresión artísticas
9. Atención al cuerpo y la salud
10. Cuidado del ambiente
11. Habilidades digitales.

El desempeño que se busca que los alumnos logren en cada ámbito al egreso de
la educación obligatoria, se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel
educativo. A su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado.
http://profelandia.com

En la tabla que se presenta en las páginas siguientes, el perfil de egreso de la

educación obligatoria puede ser leído de dos formas. La lectura vertical, por
columna, muestra el perfil de egreso de cada nivel que conforma la educación
obligatoria; la lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual del estudiante
en cada ámbito. La información contenida en la tabla no solo es de suma
importancia para guiar el trabajo de los profesionales de la educación, sino que
también ofrece a los estudiantes, a los padres de familia y a la sociedad en
general una visión clara y concisa de los logros que los alumnos han de alcanzar a
lo largo de los quince años de escolaridad obligatoria.

En particular, la estructura y los contenidos de este Plan se asientan en estas

orientaciones.
Ámbito.
Al término de la educación preescolar.
Al término de la educación primaria.
Al término de la educación secundaria.
Al término de la educación media superior.

1. Lenguaje y comunicación

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• Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua materna. Usa el lenguaje para
relacionarse con otros. Comprende algunas palabras y expresiones en inglés.
• Comunica sentimientos, sucesos e ideas tanto de forma oral como escrita en su
lengua materna; y, si es hablante de una lengua indígena, también se comunica
en español, oralmente y por escrito. Describe en inglés aspectos de su pasado y
del entorno, así como necesidades inmediatas.
• Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad en
distintos contextos con múltiples propósitos e interlocutores. Si es un hablante de
una lengua indígena lo hace en español. Describe en inglés experiencias,
acontecimientos, deseos,
• Se expresa con claridad de forma oral y escrita tanto en español como en su
lengua indígena, en caso de hablarla. Identifica las ideas clave en un texto o un
discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en inglés
aspiraciones, opiniones y planes con fluidez y naturalidad.

2. Pensamiento matemático
• Cuenta al menos hasta el 20. Razona para solucionar problemas de cantidad,
construir estructuras con figuras y cuerpos geométricos, y organizar información
de formas sencillas (por ejemplo, en tablas)
• Comprende conceptos y procedimientos para resolver problemas matemáticos
diversos y para aplicarlos en otros contextos. Tiene una actitud favorable hacia las
matemáticas.
• Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para plantear y
resolver problemas con distinto grado de complejidad, así como para modelar y
analizar situaciones. Valora las cualidades del pensamiento matemático.
• Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales que requieren la
utilización del pensamiento matemático. Formula y resuelve problemas, aplicando
diferentes enfoques. Argumenta la solución obtenida de un problema con métodos
numéricos, gráficos o analíticos.

3. Exploración y comprensión del mundo natural y social

• Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno cercano, plantea, registra
datos, elabora representaciones sencillas y amplía su conocimiento del mundo.
• Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales que le generan curiosidad y
necesidad de responder preguntas. Los explora mediante la indagación, en
análisis y la experimentación. Se familiariza con algunas
• Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca de
ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios del escepticismo
informado, formula preguntas de complejidad creciente,
• Obtiene, registra y sistematiza información, consultando fuentes relevantes, y
realiza los análisis e investigaciones pertinentes. Comprende la
(http://profelandia.com) interrelación de la ciencia, la tecnología, la sociedad y el
medio ambiente en contextos históricos y sociales específicos. Identifica

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problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea hipótesis necesarias
para responderlas.
Sistematiza sus hallazgos. Construye respuestas a sus preguntas y emplea
modelos para representar los fenómenos. Comprende la relevancia de las ciencias
naturales y sociales.

4. Pensamiento crítico y solución de problemas

• Tiene ideas y propone para jugar, aprender, conocer su entorno, solucionar

problemas sencillos y expresar cuáles fueron los pasos que siguió para hacerlo.
• Resuelve problemas aplicando estrategias diversas: observa, analiza, reflexiona
y planea con orden. Obtiene evidencias que apoyen la solución que propone.
Explica sus procesos de pensamiento.
• Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa,
analiza y argumenta las soluciones que propone y presenta evidencias que
fundamentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento
(por ejemplo, mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos (por
ejemplo, tablas o mapas mentales)
• Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los métodos de las
ciencias para analizar y cuestionar críticamente fenómenos diversos. Desarrolla
argumentos, evalúa objetivos, resuelve problemas, elabora y justifica conclusiones
y desarrolla innovaciones. http://profelandia.com representarlos y evalúa su
efectividad. Asimismo, se adapta a entornos cambiantes.

5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida

• Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. Muestra autonomía al
proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual y en grupo.
Experimenta satisfacción al cumplir sus objetivos.
• Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en práctica sus fortalezas
personales para autorregular sus emociones y estar en calma para jugar,
aprender, desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña y emprende proyectos
de corto y mediano plazo (por ejemplo, mejorar sus calificaciones o practicar algún
pasatiempo.
• Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros y lo expresa al
cuidarse a sí mismo y los demás. Aplica estrategias para procurar su bienestar en
el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos que le permiten transformar
retos en oportunidades. Comprende el concepto de proyecto de vida para el
diseño de planes personales.
• Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones interpersonales sanas,
ejerce el autocontrol, tiene capacidad para afrontar la adversidad y actuar con
efectividad y reconoce la necesidad de solicitar apoyo. Fija metas y busca
aprovechar al máximo, sus recursos. Toma decisiones que le generan bienestar
presente, oportunidades y sabe manejar riegos futuros.

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 6. Colaboración y trabajo en equipo
• Participar con interés y entusiasmo en actividades individuales y de grupo. •
Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus capacidades y reconoce y aprecia
las de los demás.
• Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al trabajar
de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza por lograr
proyectos personales colectivos.
• Trabaja en equipo de manera constructiva y ejerce un liderazgo participativo y
responsable. Propone alternativas para actuar y solucionar problemas. Asume una
actitud constructiva.

7. Convivencia y ciudadanía
• Habla acerca de su familia, de sus costumbres y de las tradiciones, propias y de
otros. Conoce reglas básicas de convivencia en la casa y en la escuela. •
Desarrolla su identidad como persona. Conoce, respeta y ejerce sus derechos y
obligaciones. Favorece el diálogo, contribuye a la convivencia pacífica y rechaza
todo tipo de discriminación y violencia.
• Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, social, cultural,
étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del papel de México en el mundo.
Actúa con responsabilidad social, apego a los derechos humanos y respeto a la
ley.
• Reconoce la diversidad tiene lugar en un espacio democrático, con inclusiones e
igualdad de derechos de todas las personas. Siente amor por México. Entiende las
relaciones entre sucesos locales, nacionales e internacionales. Valora y practica la
interculturalidad. Reconoce las instituciones y la importancia del Estado de
derecho.

8. Apreciación y expresión artísticas

• Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse con recursos de las artes
(por ejemplo, las artes visuales, la danza, la música y el teatro).
• Explora y experimenta distintas manifestaciones artísticas. Se expresa de
manera creativa por medio de elementos de la música, la danza, el teatro y las
artes visuales.
• Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas. Identifica y ejerce
sus derechos culturales (por ejemplo, el derecho a practicar sus costumbres y
tradiciones). Aplica su creatividad para expresarse por medio de elementos de las
artes (entre ellas, música, danza y teatro).
• Valora y experimenta las artes porque le permiten comunicarse y le aportan un
sentido a su vida. Comprende la contribución de estas al desarrollo integral de las
personas.

19
 9. Atención del cuerpo y la salud.
● Identifica sus rasgos y cualidades físicas y reconoce los de otros.
Realiza actividad física a partir del juego motor y sabe que esta es buena
para la salud.

• Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafíos mediante el uso creativo de sus

habilidades corporales. Toma decisiones informadas sobre su higiene y
alimentación.
Participa en situaciones de juego y actividad física, procurando la convivencia
sana y pacífica.
• Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones que se
afrontan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque preventivo al
identificar las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una alimentación balanceada y
practicar actividad física con regularidad.
• Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano, tanto en lo que toca a su
salud física como mental. Evita conductas y prácticas de riesgo para favorecer un
estilo de vida activo y saludable.

10. Cuidado del medioambiente.

• Conoce y práctica hábitos para el cuidado del medio ambiente (por ejemplo,
recoger y separa la basura).
• Reconoce la importancia del cuidado del medio ambiente.
Identifica problemas locales y globales, así como soluciones que puede poner en
práctica (por ejemplo, apagar la luz y no desperdiciar el agua).
• Promueve el cuidado de los ecosistemas y las soluciones que impliquen la
utilización de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad.

• Comprende la importancia de la sustentabilidad y problemas locales y globales,

así como soluciones que puede poner en práctica (por ejemplo, apagar la luz y no
desperdiciar el agua.
Se compromete con la aplicación de acciones sustentables en su entorno (por
ejemplo, reciclar y ahorrar agua).
Asume una actitud proactiva para encontrar soluciones. Piensa globalmente y
actúa localmente. Valora el impacto social y ambiental de las innovaciones y los
avances científicos.

11. Habilidades digitales

• Está familiarizado con el uso básico de herramientas digitales a su alcance.
• Identifica una variedad de herramientas y tecnologías que utiliza para obtener
información, crear, practicar, aprender, comunicarse y jugar.
• Analiza, compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha
con una variedad de fines, de manera ética y responsable. Aprende diversas
formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla, analizarla,
evaluarla, discriminarla y organizarla.
• Utiliza adecuadamente las tecnologías de la información y la comunicación para
investigar, resolver problemas, producir materiales y expresar ideas. Aprovecha
estas tecnologías para desarrollar ideas e innovaciones.
20
 ● El perfil de egreso de EB de la propuesta del Nuevo Modelo, en lo general,
es similar al establecido en el modelo vigente. La mayoría de los rasgos del
perfil fueron formulados de manera muy similar, haciendo énfasis en
algunos elementos. La novedad es la asunción del autoconocimiento
personal en un rasgo particular, el cual tiene su correlato como componente
curricular, a la par de los aprendizajes claves y la autonomía curricular.
● Respecto a MS, se observa en la construcción de su perfil de egreso un tipo
de formulación de otro nivel de cada rasgo, aunque tenga temas comunes
con las competencias.
● El proceso de articulación curricular está ya propuesto, pero la
particularidad de las funciones de Media Superior (propedéutica y terminal)
que conlleva a una fragmentación en subsistemas, requiere un proceso de
articulación propio, que no se reduzca a la armonización con básica.

Lectura número 4.
Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios. Plan de Estudios
2011.

1.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
1.3. Generar ambientes de aprendizaje
1.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
1.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados
1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
1.7. Evaluar para aprender
21
1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
1.9. Incorporar temas de relevancia social
1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
1.11. Reorientar el liderazgo
1.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela

Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del

currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa.

1.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque
desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de
continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del
pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y
explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar
y crear en distintos órdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos,
creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo
que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su
comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social,
cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es
decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo
aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que
acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés.

1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje.

La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar
el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica
organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como
situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades
deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que
formulen alternativas de solución. Para diseñar una planificación se requiere:
• Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en
su proceso de aprendizaje.
• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y de
evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
• Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.

22
• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias
significativas.
• Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para
la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del
conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden,
las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y
qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes: • ¿Qué
situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes
indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se
planteará y cuáles son los saberes que los alumnos tienen?
• ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario
explicar para que puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los
aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes?

1.3. Generar ambientes de aprendizaje.

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la
comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta
perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del
docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construcción destacan
los siguientes aspectos:
• La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. • El
reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y
costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el
clima, la flora y la fauna.
• La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
• Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar,
como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un
marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el
tiempo y el espacio en casa.

1.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para

el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el
propósito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela
promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las
siguientes características:
23
 • Que sea inclusivo.
• Que defina metas comunes.
• Que favorezca el liderazgo compartido.
• Que permita el intercambio de recursos.
• Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
• Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.

1.5 Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares

Curriculares y los aprendizajes esperados.
La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los
Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia
es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los
alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes
esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se
organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo
formativo-aspecto.
Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y,
en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para
evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de
los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la
complejidad y gradualidad de los aprendizajes.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la

temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera
de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan
concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y
constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula.

Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las

habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para
acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares
Curriculares y al desarrollo de competencias.

Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados

proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación

24
eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que
respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.

1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.

En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como
sus formatos y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso,
una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además
de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje
permanente; algunos de ellos son:
• Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la
formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro
de los estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastación y la
discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores.
• Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales,
verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir
del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos
materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que
propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisión
Educativa.
• Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera
del aula mediante de portales educativos, entre los que se encuentran: - Objetos
de aprendizaje (odas).

Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a

los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover
la interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y
para que los estudiantes logren su autonomía. - Planes de clase. Sugieren a los
docentes estrategias didácticas que incorporan los odas, los libros de texto y
demás recursos existentes dentro y fuera del aula. - Reactivos.

Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros

y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado. -
Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y
Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas
para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del
aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades de
aprendizaje.

25
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute
en el uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de
comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador
para el uso adecuado de los materiales educativos

1.7. Evaluar para aprender.

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y
quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace
modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos
en el Plan y los programas de estudio.

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias,

elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la
enseñanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante
el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de
familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles,
tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes.

Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas

las acciones de evaluación que se realicen. Desde este enfoque se sugiere
obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su
formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en
el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender.

Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y
cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los
estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una
calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e
inapropiadas para mejorar su desempeño. Para que el enfoque formativo de la
evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con
los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que
aprendan, así como los criterios de evaluación.

Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de

aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita
que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos
para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se
concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica
docente.

26
En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes
esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión
concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las
educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación
con lo que los niños hacen. Para la educación primaria y secundaria, en cada
bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que
significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les
permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus
estudiantes.

Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de

evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes
intervienen en ella.

En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los
saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los
procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el
caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones
relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la
acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.

En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los

estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de
aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño;
mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los
procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto
conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias
de aprendizaje y aprender juntos.

Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los

alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que
éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios
sin fundamento La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye
al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de
oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.

De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación,

independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del
proceso–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de quiénes
intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda evaluación
27
debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del
docente.

Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará

oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros
apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante
significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será
el instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de
promoción anticipada es la mejor opción para él.

En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el

desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni
para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de
apoyo en consonancia con cada caso comentado.

Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados

para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos
que deberán usarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación.
• Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
• Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de
problemáticas y formulación de alternativas de solución.
• Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.
• Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.

28
Lectura número 5.
Principios pedagógicos de la labor docente. Plan de Estudios 2017.

Esta manera de concebir el ambiente y las comunidades de aprendizaje revaloriza

la función del docente quien, lejos de ser únicamente un transmisor del
conocimiento, es un profesional capaz de guiar y participar activamente en la
comprensión de los estudiantes, sus motivaciones, intereses y formas de
aprender. Además tiene el dominio necesario de los contenidos que enseña, los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el siglo XXI, y la capacidad de
monitorearlos y evaluarlos.
Los docentes son mediadores entre los saberes y los estudiantes, el mundo social
y escolar, que propician las condiciones para que cada estudiante aprenda.

1. Poner al alumno y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.

La educación habilita a los estudiantes para la vida en su sentido más amplio. · El

aprendizaje tiene como objetivo ayudar a las personas a desarrollar su potencial
cognitivo: los recursos intelectuales, personales y sociales que les permitan
participar como ciudadanos activos, contribuir al desarrollo económico y prosperar
como individuos en una sociedad diversa y cambiante. · Significa ampliar la visión
acerca de los resultados de aprendizaje y el grado de desarrollo de competencias
que deben impulsarse en la escuela y reconocer que la enseñanza es significativa
si genera aprendizaje verdadero.

2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.

El docente reconoce que el estudiante no llega al aula “en blanco” y que para
aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con lo que ya sabe,
adquirido a través de su experiencia. · Los procesos de enseñanza se anclan en
los conocimientos previos de los estudiantes reconociendo que dichos
conocimientos no son necesariamente iguales para todos.

Por ello, el docente promueve que el estudiante exprese sus conceptos y

propuestas, como parte del proceso de aprendizaje; así se conocen las
habilidades, actitudes y valores de los estudiantes para usarlos como punto de
partida en el diseño de la clase. La planeación de la enseñanza es sensible a las
necesidades específicas de cada estudiante.

29
Las actividades de enseñanza–aprendizaje aprovechan nuevas formas de
aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje,
descubriendo y dominando el conocimiento existente y luego creando y utilizando
nuevos conocimientos.

3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.

El aprendizaje efectivo requiere el acompañamiento tanto del maestro como de

otros estudiantes. Directores, profesores, bibliotecarios, padres y otros
involucrados en la formación de un estudiante generan actividades didácticas, y
aportan ambientes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo
intelectual y emocional del estudiante.

Las actividades de aprendizaje se organizan en distintas formas, a modo de que

todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento. Se eliminan las barreras al
aprendizaje y a la participación en virtud de la diversidad de necesidades y estilos
de aprender.
Antes de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de la solidez de los
aprendizajes.

4. Mostrar interés por los intereses de sus estudiantes.

Es fundamental que el profesor establezca una relación cercana con el

estudiante, a partir de sus intereses y sus circunstancias particulares. Esta
cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza, y buscar contextualizaciones
que los inviten a involucrarse más en su aprendizaje.

5. Dar un fuerte peso a la motivación intrínseca del estudiante.

El docente diseña estrategias que hagan relevante el conocimiento, fomenten el

aprecio del estudiante por sí mismo y por las relaciones que establece en el aula
con otros. De esta manera favorece que el estudiante tome el control de su
proceso de aprendizaje. · Es necesario propiciar la interrogación metacognitiva
para que el estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje
que él mismo utiliza para mejorar.

6) Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

La interacción social es insustituible en la construcción del conocimiento, para lo

cual es primordial fomentar la colaboración y propiciar ambientes en los que el
trabajo en grupos sea central. El trabajo cooperativo permite que los estudiantes
debatan e intercambien ideas, y que los más aventajados contribuyan a la
formación de sus compañeros.

30
 Así, fomenta el desarrollo emocional necesario para aprender a cooperar y a vivir
en comunidad. · El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de
aprender con el profesor y con sus pares.

7. Diseñar situaciones didácticas que propicien el aprendizaje situado.

El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que lo acerquen a

la realidad, simulando distintas maneras de aprendizaje que se originan en la vida
cotidiana, en el contexto en el que él está inmerso, en el marco de su propia
cultura.

Además, esta flexibilidad, contextualización curricular y estructuración de

conocimientos situados, dan cabida a la diversidad de conocimientos, intereses y
habilidades de los estudiantes. · El reto pedagógico reside en hacer de la escuela
un lugar social de conocimiento, donde los alumnos se enfrenten a circunstancias
“auténticas”.

8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación y el

aprendizaje.

La evaluación no busca únicamente medir el conocimiento memorístico. Es un

proceso que resulta de aplicar una diversidad de instrumentos y de los aspectos a
estimar. · La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta tres variables: las
situaciones didácticas, las actividades del estudiante y los contenidos.

La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de la misma

moneda: al planear la enseñanza, contextualizada al entorno de los estudiantes,
planteando opciones que permitan a cada quien aprender y progresar desde
donde está, el profesor define los aprendizajes esperados, y la evaluación mide si
un estudiante los alcanza.

La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemento integral del

proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo o
sumativo. La evaluación busca conocer cómo los estudiantes organizan,
estructuran y usan sus aprendizajes en contextos determinados para resolver
problemas de distintos niveles de complejidad y de diversa índole.

Cuando el docente retroalimenta al estudiante con argumentos claros, objetivos y

constructivos sobre su desempeño, la evaluación adquiere significado para éste
pues brinda elementos para la autorregulación y la mejora de sus aprendizajes.

31
 9. Modelar el aprendizaje · Los maestros son modelos de conducta para sus
estudiantes, por lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos
que quieren impulsar en ellos, tanto frente a sus estudiantes como
compartiendo las actividades con ellos. · Los docentes deben leer, escribir,
buscar información, analizarla, generar conjeturas y realizar cualquier otra
práctica que consideren que sus estudiantes han de desarrollar. El
profesor identifica en voz alta cada uno de los pasos que realiza.

10. Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje informal.

Los niños y jóvenes cuentan con diversas fuentes de información para satisfacer
sus necesidades e intereses. La enseñanza escolar considera la existencia y la
importancia de estos aprendizajes informales.

Los maestros investigan y fomentan en los estudiantes el interés por aprender en

diferentes medios. · Una forma de mostrar al estudiante el valor de ese
aprendizaje es buscar estrategias de enseñanza para incorporarlo adecuadamente
al aula. Los aprendizajes formales e informales deben convivir e incorporarse a
una misma estructura cognitiva.

11. Promover la relación interdisciplinaria.

La enseñanza promueve la relación entre disciplinas, áreas del conocimiento y

asignaturas. · La información que hoy se tiene sobre cómo se crea el
conocimiento, a partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se organizan de
cierta manera, permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que se
transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta adaptabilidad
moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad del conocimiento.
El trabajo colegiado permite que los docentes compartan sus experiencias y
preocupaciones y puedan construir respuestas en equipo sobre diferentes
temáticas.

12. Favorecer la cultura del aprendizaje.

La enseñanza favorece los aprendizajes individuales y colectivos. Promueve que

el estudiante entable relaciones, que se comunique con otros para seguir
aprendiendo, y apoye de ese modo el propósito común de construir conocimiento
y mejorar los logros tanto individuales como colectivos. · El estudiante cuenta con
oportunidades de repensar, reconsiderar y rehacer; fomenta el desarrollo de
productos intermedios y crea oportunidades de retroalimentación copiosa entre
pares.

32
 Esto ayuda a que los niños y jóvenes sean conscientes de su aprendizaje. El
docente da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje y reconoce su derecho
a involucrarse en éste, cultivando su participación activa y su capacidad de
autoconocimiento. · Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos
y motivaciones en el proceso de aprendizaje, a establecer metas personales y a
monitorearlas, a gestionar el tiempo, las estrategias de estudio y a interactuar con
otros para propiciar aprendizajes relevantes.
Se ha de propiciar la autonomía del estudiante y, con ello, el desarrollo de un
repertorio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio, confianza en sí
mismo y en su capacidad de ser el responsable de su propio aprendizaje.

13. Reconocer la diversidad en el aula como fuente de riqueza para el

aprendizaje y la enseñanza.

Los docentes han de fundar su práctica en la equidad, mediante el reconocimiento

y aprecio a la diversidad individual, cultural y social como características
intrínsecas y positivas del proceso de aprendizaje en el aula. También deben
identificar y transformar sus propios prejuicios con ánimo de impulsar el
aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo metas de aprendizaje
retadoras para cada uno. · Se fomentan ambientes de respeto y trato digno entre
los diferentes, pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones y el
entendimiento sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a los derechos
humanos.
Las prácticas que reconozcan la interculturalidad y promuevan el entendimiento de
las diferencias, la reflexión individual, la participación activa de todos y el diálogo,
son herramientas que favorecen el aprendizaje, el bienestar y la comunicación de
todos los estudiantes.

14. Superar la visión de la disciplina como un mero cumplimiento de normas.

La escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para promover el

desarrollo de conocimientos y la convivencia. · Los docentes y directivos propician
un ambiente de aprendizaje seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante,
en el que cada niño o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.

Ejemplo de movilización de principios pedagógicos: Tener en cuenta los saberes

previos del estudiante. Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje formal
basado en la experiencia. Mostrar interés por los intereses de los estudiantes.

Es importante reconocer que nuestros estudiantes, en todos los niveles, y en

todas las escuelas, tienen aprendizajes previos adquiridos en niveles escolares

33
anteriores, con sus familias y en sus comunidades. Los estudiantes aprenden
mediante actividades informales y experiencias fuera del salón de clases. La labor
docente ha de construir nuevos aprendizajes a partir de dichos conocimientos y
reconocer que no son necesariamente iguales para todos.

Tal diversidad de conocimientos ha de aceptarse, respetarse, apreciarse y

comprenderse como una oportunidad de enseñanza. Existen múltiples estrategias
didácticas para tomar en cuenta los saberes previos e intereses de los estudiantes
y fortalecer la incorporación de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.

Por ejemplo, la maestra Laura de 3° grado de primaria, prepara una lección sobre
el patrimonio cultural de su estado, Yucatán. Para ello, solicita a sus estudiantes
que hagan una lista de las expresiones culturales que consideran más
representativas en su comunidad. Pueden consultar con sus familias si no están
seguros. Los resultados son interesantes:

Ejemplo de movilización de principios pedagógicos algunos estudiantes señalan la

lengua y la gastronomía, mientras que otros consideran que la música o la
artesanía son las expresiones culturales más relevantes. Varios ejemplos
compartidos no son originarios del estado. La maestra Laura les explica que
Yucatán también tiene una rica historia de migración y diversidad cultural. Dicho
ejercicio sirve como fundamento para que la maestra pregunte y los estudiantes
compartan si ellos practican alguna de estas expresiones.

Con este ejercicio, la maestra identifica que varios de sus estudiantes hablan
maya, otros saben bordar, algunos más están aprendiendo a tocar un instrumento
o a cocinar. Con la información recién obtenida, la maestra Laura pide a sus
estudiantes que, mediante pequeñas exposiciones, compartan a sus compañeros
un poco de lo que saben. Al final, la maestra hace preguntas detonadoras para
facilitar el diálogo sobre la diversidad y la riqueza del patrimonio cultural de su
comunidad, por ejemplo, ¿cuáles son los orígenes de las diversas expresiones
que presentaron?, ¿qué rasgos son comunes entre ellas? Con este ejercicio, la
maestra ha tomado en cuenta los saberes de sus estudiantes, tanto informales —
como el aprecio por la gastronomía o las artesanías—, como formales —entre
ellos, la música—, para enseñarle a sus estudiantes las características, el origen y
la diversidad del patrimonio cultural de su estado. Además, ha mostrado aprecio y
empatía por los intereses de sus estudiantes al reconocer el valor de sus
experiencias fuera de la escuela.

34
Lectura número 6.
PLAN DE ESTUDIOS 2011.
PROGRAMAS DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. Propósitos de estudio y
Enfoque didáctico.
Pp. 14 – 20.

Propósitos del estudio de la Formación Cívica y Ética en la educación

secundaria.

Con el estudio de la asignatura de Formación Cívica y Ética en la educación

secundaria se pretende que los alumnos:
• Se reconozcan como sujetos con dignidad y derechos, capaces de tomar
decisiones, y de asumir compromisos que aseguren el disfrute y cuidado de su
persona, tanto en su calidad de vida personal como en el bienestar colectivo,
encaminados hacia la construcción de su proyecto de vida.
• Comprendan que los derechos humanos y la democracia son el marco de
referencia para tomar decisiones autónomas que enriquezcan la convivencia, el
cuestionar acciones que violen el derecho de las personas y afecten su ambiente
natural y social.
• Reconozcan que las características de la democracia en un Estado de derecho
les permiten regular sus relaciones con la autoridad, las personas y los grupos, al
participar social y políticamente de manera activa en acciones que garanticen
formas de vida más justas, democráticas, interculturales y solidarias.

Enfoque didáctico.

El trabajo que maestros y alumnos realicen en la asignatura, requiere tener en

cuenta una serie de orientaciones centradas en el desarrollo de la autonomía del
alumnado y en la adquisición de compromisos ciudadanos teniendo como marco
de referencia los principios y valores democráticos, el respeto a las leyes y a los
principios fundamentales de los derechos humanos.

35
A continuación se mencionan los principios que orientan la Formación Cívica y
Ética en la Educación Básica. El trabajo en torno a valores inscritos en el marco
constitucional. La orientación ética del programa tiene como referencia los
principios del artículo tercero constitucional. La laicidad, como escenario donde
tiene lugar el ejercicio efectivo de los derechos y libertades fundamentales, apela a
la contribución de la escuela para que en su seno convivan alumnos con diversos
antecedentes culturales, al tiempo que establece condiciones para propiciar el
pensamiento crítico e independiente de los alumnos sobre los criterios que deben
compartirse con los demás para favorecer la convivencia armónica. Además, se
ejercen actitudes de respeto ante los rasgos que dan singularidad a las personas y
a los grupos; dichas actitudes contribuyen al aprecio de su dignidad. La
democracia apunta a fortalecer una ciudadanía activa basada en el respeto a la
diversidad y la solidaridad, la responsabilidad, la justicia, la equidad y la libertad,
que cobran vigencia en el marco de una sociedad plural. 16 El carácter nacional:
• Plantea el reconocimiento de lazos que nos identifican como integrantes de un
país diverso por medio de los cuales se comparten retos y compromisos para
contribuir a su mejoramiento, y donde se asume el respeto a las diferencias como
fundamento de la convivencia.
• Favorece el reconocimiento de los rasgos que se comparten con personas y
grupos de otras partes del mundo, independientemente de su lengua, cultura,
género, religión, condición de salud o socioeconómica.
• Plantea el respeto, la promoción y la defensa de los derechos humanos como
condición básica para el desarrollo de la humanidad. La formación de la
personalidad moral como un proceso dinámico de interrelación entre el individuo y
la sociedad. Desde la Educación Básica se pretende contribuir al proceso de
desarrollo moral de los alumnos estimulando el examen crítico de los principios y
valores en la organización social y la manera en que se asumen en la actuación
cotidiana.
El desarrollo de la personalidad moral puede favorecerse con las experiencias
escolares y mediante la reflexión sobre asuntos de la vida cotidiana como los que
se incluyen en los contenidos de la asignatura. En este sentido, se busca generar
actitudes de participación responsable en un ambiente de respeto y valoración de
las diferencias, donde la democracia, los derechos humanos, la diversidad y la
conservación del ambiente forman parte de una sociedad en construcción.
La construcción de valores dentro de un ambiente de aprendizaje basado en la
comunicación y el diálogo. Se asume que el papel de la escuela es impulsar en los
alumnos su desarrollo como personas, por medio de la reflexión de las
circunstancias que se les presentan día a día y les plantean conflictos de valores.
Un ambiente favorable para dialogar y comunicar ideas contribuirá a fortalecer la

36
capacidad para analizar, deliberar, tomar decisiones y asumir compromisos de
manera responsable, sin presión alguna.
El marco ético, inspirado en los derechos humanos y la democracia, constituye
una referencia importante en la conformación de una perspectiva propia en la que
se ponderen valores culturales, propios del contexto en que se desenvuelven los
alumnos. El fortalecimiento de una cultura de la prevención. Se proponen recursos
para el manejo de situaciones en que pueden estar en riesgo los alumnos que
demandan anticipar consecuencias para su vida personal y social.
El trabajo en clase de situaciones hipotéticas contribuye a la reflexión sobre sus
características, aspiraciones individuales y a la facultad para elegir un estilo de
vida sano, pleno y responsable basado en la confianza en sus potencialidades y
en el apego a la legalidad.
El aula y la escuela como espacios de aprendizaje de la democracia.
Son espacios donde se pretende que los alumnos vivan y practiquen los valores
inspirados en los derechos humanos y en la democracia; por ello, se incorpora el
análisis de asuntos relacionados con la organización de la cultura escolar. Este
análisis contribuye a la creación y conservación de un clima de respeto,
participación y convivencia democrática.
Estos principios constituyen el fundamento de las acciones vinculadas con la
formación ética y ciudadana que debe favorecerse en los alumnos de la Educación
Básica. En concordancia con estos principios, los contenidos de Formación Cívica
y Ética han planteado una serie de retos en cuanto al aprendizaje, debido a que se
busca promover el desarrollo de competencias cívicas y éticas, que implica
movilizar conocimientos, habilidades, actitudes y valores de manera articulada, y
superar un manejo exclusivamente informativo y acumulativo de los contenidos.
La asignatura Esta asignatura promueve un espacio de aprendizaje donde se da
prioridad a las necesidades e intereses de los alumnos como sujetos individuales y
sociales. Con esto se pretende fortalecer en los alumnos el desarrollo de su
capacidad crítica y deliberativa para responder a situaciones que viven en los
contextos donde participan. Se busca que aprendan a dar respuestas informadas
acordes con los principios que la humanidad ha conformado a lo largo de la
historia y reconozcan la importancia de la actuación libre y responsable para el
desarrollo personal pleno y el mejoramiento de la vida social.
La asignatura de Formación Cívica y Ética se concibe como un conjunto de
experiencias organizadas y sistemáticas que contribuyen a formar criterios y a
asumir posturas y compromisos relacionados con el desarrollo personal y social de
los alumnos, teniendo como base los derechos humanos y los principios
democráticos. La asignatura conforma su enfoque con saberes, fundamentos y
métodos provenientes de varias disciplinas: la filosofía –particularmente la ética–,

37
el derecho, la antropología, la ciencia política, la sociología, la psicología, la
demografía y la pedagogía, entre otras.
En este sentido se hace una selección y un ordenamiento de contenidos que dan
origen a tres ejes formativos: Formación de la persona, Formación ética y
Formación ciudadana. Una formación encaminada al logro de las competencias
cívicas y éticas demanda una acción formativa, organizada y permanente del
directivo y de los docentes, por lo que desde esta perspectiva la asignatura
pretende promover en los educandos experiencias significativas por medio de
cuatro ámbitos que concurren en la actividad diaria de la escuela: el aula, el
trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado. 18 Ejes
formativos En esta asignatura se brinda un tratamiento didáctico a las discusiones
relevantes de estos ejes que demandan la formación personal, ética y ciudadana
en los alumnos.
Cada eje constituye un área formativa y de atención a los alumnos en la
Educación Básica, que se fundamenta en el avance y los hallazgos que cada una
de las disciplinas anteriores ha alcanzado de manera independiente, además de
fungir como orientadores de problemas y situaciones cotidianas que vinculan los
contenidos con las vivencias de los alumnos.
A continuación se presentan las características y la aportación concreta de cada
eje.

Formación de la persona.

Este eje se refiere al proceso de desarrollo y expansión de las capacidades de la

persona para enfrentar los retos de la vida cotidiana, formular proyectos de vida
que satisfagan sus intereses, necesidades y aspiraciones que promueven su
desarrollo integral, así como para asumir compromisos con las acciones que
contribuyen al mejoramiento del bienestar social, cultural, económico y político de
la comunidad, del país y del mundo. Busca que los alumnos que cursan la
Educación Básica aprendan a conocerse y a valorarse, a adquirir conciencia de
sus intereses y sentimientos, a disfrutar de las diferentes etapas de su vida, a
regular su comportamiento, a cuidar su cuerpo y su integridad personal, a tomar
decisiones y a encarar de manera adecuada los problemas que se les presenten.
En este eje se distinguen dos dimensiones: la personal y la social. La dimensión
personal pone en el centro del proceso educativo al niño y al adolescente con la
finalidad de facilitar el desarrollo, la formación de todas las potencialidades que
contribuyen al conocimiento y la valoración de sí mismo que le permiten enfrentar
–conforme a principios éticos– los problemas de la vida cotidiana, optar por un
sano desarrollo de su persona y tomar conciencia de sus intereses y sentimientos.

38
De este modo, el alumno podrá orientarse, de manera racional y autónoma, en la
construcción de su proyecto de vida y de autorrealización. La dimensión social
atiende un conjunto de necesidades colectivas básicas para el desarrollo de
facultades de los individuos que les permite enfrentar los retos que plantean
sociedades complejas, heterogéneas y desiguales como la nuestra; tal es el caso
de la convivencia social y la protección y defensa de los derechos humanos en
una sociedad democrática. Esta dimensión contribuye al reconocimiento de los
alumnos como sujetos de derechos y deberes.

Formación Ética.

La intención de este eje es contribuir a que los alumnos aprecien y asuman un

conjunto de valores y normas que conforman un orden social incluyente. Se
orienta al desarrollo de la autonomía ética, entendida como la capacidad de las
personas para elegir libremente entre diversas opciones de valor, considerando
como referencia central los derechos humanos y los valores que permitan el
respeto irrestricto de la dignidad humana, la conservación del ambiente y el
enriquecimiento de las formas de convivencia. Este eje incide en el desarrollo ético
de los alumnos, e implica la reflexión sobre los criterios y principios orientados al
respeto y defensa de la dignidad humana y los derechos humanos, de un uso
racional de los recursos materiales, económicos y ambientales, y el
reconocimiento y valoración de la diversidad, entre otros. Se espera que a partir
de la formación ética los alumnos se apropien y actúen de manera reflexiva,
deliberativa y autónoma, conforme a principios y valores como justicia, libertad,
igualdad, equidad, responsabilidad, tolerancia, solidaridad, honestidad y
cooperación, entre otros.

Formación Ciudadana.

Este eje se refiere a la promoción de una cultura política democrática que busca
el desarrollo de sujetos críticos, deliberativos, emprendedores, comprometidos,
responsables, solidarios, dispuestos a participar activamente y contribuir al
fortalecimiento de las instituciones y organizaciones gubernamentales y de la
sociedad civil en un Estado de derecho, social y democrático. Este eje pretende
promover en los alumnos el interés por lo que ocurre en su entorno y en el país –
pero a la vez frente al impacto de procesos globales sociales, políticos y

39
económicos–, el aprecio y apego a una cultura política democrática y a un régimen
de gobierno democrático, el conocimiento y respeto de la ley, la relación
constructiva de gobernantes y gobernados mediante mecanismos de participación
democrática, la construcción de ciudadanía como acción cívica, social y política, el
reconocimiento de su derecho legítimo de acceder a información pública
gubernamental, a solicitar rendición de cuentas y transparencia de autoridades y
personas para poder deliberar y emitir su opinión razonada y/o participar en
asuntos públicos, y a tomar decisiones, dialogar, organizarse y resolver conflictos
de manera no violenta. Los componentes esenciales de la formación ciudadana
son la participación social, la formación de sujetos de derecho y la formación de
sujetos políticos. Los tres ejes formativos contribuyen a que la formación cívica y
ética favorezca que los alumnos reflexionen, analicen y acepten los retos y
oportunidades que la sociedad mexicana y el mundo les presentan, para asumir
compromisos al participar en acciones 20 que les permitan convivir y actuar de
manera comprometida con el mejoramiento de la vida social. Desde esta
perspectiva, para la formación cívica y ética se requiere contar con programas que
establezcan una estrategia integral en dos sentidos: 1. Actuar y responder a
situaciones de la vida personal y social en las que requieren tomar decisiones que
involucran un posicionamiento ético o la formulación de juicios de valor. En este
sentido favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas, las cuales se
movilizan en función de los retos que los alumnos deben resolver como parte de
su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su perspectiva y conocimiento
del mundo. 2. Demandar de la comunidad escolar el desarrollo de una experiencia
de aprendizaje que involucre la intervención de cuatro ámbitos de formación: el
aula, el trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado.

Lectura número 7.
PLAN DE ESTUDIOS 2011. Propósitos de estudio y Enfoque didáctico.
Español. Secundaria.

Propósitos de la enseñanza del Español en la educación secundaria

Que los alumnos:

40
• Amplíen su capacidad de comunicación, aportando, compartiendo y evaluando
información en diversos contextos
• Amplíen su conocimiento de las características del lenguaje oral y escrito en sus
aspectos sintácticos, semánticos y gráficos, y lo utilicen para comprender y
producir textos.
• Interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida social,
empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus
propósitos.
• Valoren la riqueza lingüística y cultural de México, y se reconozcan como parte
de una comunidad cultural diversa y dinámica.
. • Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada, respeten
los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilicen el
diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y sean capaces de
modificar sus opiniones y creencias ante argumentos razonables.
• Analicen, comparen y valoren la información que generan los diferentes medios
de comunicación masiva, y tengan una opinión personal sobre los mensajes que
éstos difunden.
• Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de diferentes géneros,
autores, épocas y culturas, con el fin de que valoren su papel en la representación
del mundo; comprendan los patrones que lo organizan y las circunstancias
discursivas e históricas que le han dado origen
. • Utilicen el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la
experiencia propia y crear textos literarios.
• Utilicen los acervos impresos y los medios electrónicos a su alcance para
obtener y seleccionar información con propósitos específicos.

Enfoque didáctico.

Las propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido como

prioridad que los alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad,
lectura y escritura) con propósitos específicos e interlocutores concretos.
Consecuentemente, el acercamiento de los alumnos al conocimiento y el uso
eficiente de diversos tipos textuales adquiere relevancia; por lo que a partir de
dicha reforma curricular, y hasta la fecha, se consigue un importante avance en la

41
concepción del aprendizaje y la enseñanza de la lengua. Algunas de las
concepciones en las propuestas curriculares en Español, iniciadas en 1993, y que
prevalecen en la propuesta actual son:
• Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir, bajo procesos
constructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones
sociales del lenguaje.
• La lengua, oral y escrita, es un objeto de construcción y conocimiento
eminentemente social, por lo que las situaciones de aprendizaje y uso más
significativas ocurren en contextos de interacción social.
• El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es objeto de estudio e instrumento
fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conocimientos
en diversas áreas
. • El centro de atención del proceso educativo es el aprendizaje del alumno.
Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro Secundaria / Español 20
• Se toma como unidad privilegiada para el análisis, la adquisición y el uso de la
lengua (oral y escrita), lo que permite participar en los contextos de uso y función
de la lengua y analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y oración),
situación que facilita no sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabetización
inicial –enseñanza de la lectura y la escritura–, sino también el análisis y la
descripción del lenguaje (aspectos gramaticales y semánticos).
En la presente propuesta curricular estos principios y aspectos relativos a la
concepción de la lengua, su aprendizaje, su enseñanza y uso siguen vigentes; no
obstante, presentan una innovación en cuanto a la manera en que se organiza y
se trata la asignatura, debido a que se utilizan como vehículo las prácticas
sociales del lenguaje. Éstas permiten que los temas, conocimientos y habilidades
se incorporen a contextos significativos para los alumnos, lo que facilita recuperar
los usos sociales del lenguaje en la escuela. La implementación en el aula de
estas prácticas sociales del lenguaje toma forma por medio de los proyectos
didácticos, los cuales se fortalecen mediante las actividades permanentes que
diseña el docente durante el ciclo escolar.
De esta manera, el enfoque desarrollado desde 1993 en los programas de
Español se mantiene en la propuesta actual, tanto en primaria como en
secundaria: Reforma curricular por nivel sustentada en el mismo enfoque
Concepto de lenguaje El lenguaje es una herramienta de comunicación para
aprender, integrarse a la cultura e interactuar en sociedad. Su uso permite obtener
y dar información diversa; establecer y mantener relaciones interpersonales,
expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos; manifestar,
intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de
otros.

42
 El lenguaje se manifiesta en una variedad de formas que dependen de las
finalidades de comunicación, los interlocutores, el tipo de texto y el medio en que
se concretan. Por ejemplo, la escritura de una carta, además de la elaboración de
frases y oraciones, involucra la selección de expresiones acordes con los
propósitos del autor, las circunstancias del destinatario y el estilo propio del texto;
comprende, también, la 1993 Primaria y Secundaria 2011 Primaria y Secundaria
2000 Primaria 2006 Secundaria Programas de estudio 2011 / Guía para el
Maestro Secundaria / Español 21 utilización de convenciones gráficas, como la
puntuación, la distribución gráfica en la página y la tipografía.
De manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad,
ritmo, velocidad y pausas para modular el significado de los enunciados, así como
vocabulario y formas de expresión apropiados al contexto social donde la
comunicación ocurre. El papel de la escuela para orientar el desarrollo del
lenguaje es fundamental. Por un lado, debe crear los contextos para que la
dimensión social del lenguaje sea abordada y comprendida, y por otro, lograr que
los alumnos desarrollen habilidades de interacción y expresión oral y escrita para
comunicarse de manera eficaz en diferentes situaciones y, al mismo tiempo,
aprendan a valorar la diversidad de las lenguas y sus usos.1 A lo largo de la
historia, los seres humanos han desarrollado diferentes maneras de interactuar
por medio del lenguaje oral y escrito.
Estos diversos modos de aproximarse a los textos escritos y orales, de
producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos, de
interactuar con los textos y a partir de ellos, constituyen las prácticas sociales del
lenguaje. A cada práctica la orienta una finalidad comunicativa y se vincula con
una situación social particular. Por ejemplo, en algunos grupos sociales las
prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas, y éste se
establece de acuerdo con las regulaciones sociales donde sucede. Así, los niños
no deben dirigirse a los adultos o iniciar una conversación sin que primero ellos los
hayan interpelado; los jóvenes hablan y gesticulan de una manera diferente
cuando hablan entre ellos que al dirigirse al docente en el salón de clases. En
general, la gente no habla sobre los mismos temas ni se comporta igual en un
seminario académico, la mesa familiar, un debate televisivo, al hacer un trámite en
una oficina o en la defensa o acusación de alguien en un juicio. Actualmente, el
uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) está modificando
algunas prácticas del lenguaje escrito. Las páginas electrónicas han transformado
los procedimientos de búsqueda de información e interpretación del material
gráfico. El sistema de correo electrónico y las redes sociales están cambiando
muchas formas de la expresión escrita, ya que incorporan nuevos códigos de
comunicación. Del mismo modo, la disponibilidad de múltiples inventarios
tipográficos y recursos para transformar gráficamente los textos ha brindado la
posibilidad de realizar parte del trabajo que antes estaba en manos de editores e
impresores. 1 El término diversidad de lenguas alude al uso del español oral y

43
escrito, al uso de las lenguas originarias de México y a la Lengua de Señas
Mexicana que utiliza la comunidad de sordos de México. En este sentido, se
reconoce que existen también distintas formas de expresión, por lo que cuando en
este programa se menciona el uso de la lengua oral, para el caso de los alumnos
sordos que emplean la Lengua de Señas Mexicana como primera lengua, esto
deberá entenderse como un equivalente a la expresión manual propia de esta
lengua. Asimismo, cuando se menciona la escucha, debe entenderse como la
capacidad del alumno sordo para observar y comprender el mensaje emitido en
Lengua de Señas. Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro Secundaria /
Español 22 En resumen, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos
de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y
escritos. Incluyen los diferentes modos de participar en los intercambios orales y
analizarlos, de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a
su escritura.
En las prácticas los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a
interpretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y
solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y
soportes

El trabajo por proyectos didácticos en la asignatura

El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro de
propósitos educativos por medio de un conjunto de acciones, interacciones y
recursos planeados y orientados hacia la resolución de un problema o situación
concreta, así como a la elaboración de una producción tangible o intangible (como
en el caso de las producciones orales). Con el trabajo por proyectos se propone
que el alumno aprenda al tener la experiencia directa en el aprendizaje que se
busca. Los proyectos didácticos se consideran actividades planificadas que
involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas
para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de
Español, favorecen el desarrollo de competencias comunicativas.
En esta modalidad de trabajo los alumnos se acercan a la realidad trabajando con
problemas que les interesan. Esta forma de trabajo les permite a los alumnos
investigar, proponer hipótesis y explicaciones, discutir sus opiniones, intercambiar
comentarios con los demás y probar nuevas ideas. En el desarrollo de un proyecto
se identifican tres grandes momentos: inicio, desarrollo y socialización.
El trabajo por proyectos didácticos permite que los alumnos se acerquen
gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua, ya que en cada

44
momento es indispensable que movilicen conocimientos previos y aprendan otros,
trabajando con situaciones cercanas a la cotidianeidad escolar, de tal forma que
aprenden a hacer haciendo. Con esta organización del trabajo en el aula, los
alumnos obtienen mayores logros que con otras formas de enseñanza, ya que en
los proyectos didácticos el trabajo colaborativo y los intercambios comunicativos
son elementos fundamentales que se adecuan a las características de las
prácticas sociales del lenguaje.
Con los proyectos didácticos se vincula el conocimiento de cómo funciona el
lenguaje escrito con actividades significativas para los alumnos. Esto propicia que
enfrenten situaciones comunicativas que favorecen el descubrimiento de la
funcionalidad de los textos y el manejo de los elementos indispensables para
comunicarse en cualquier ámbito social. El trabajo por proyectos en la asignatura
de Español se fundamenta en: Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro
Secundaria / Español 27 • Lograr que la lectura y la escritura en la escuela se
analicen y desarrollen tal como se presentan en la sociedad. • Propiciar que los
alumnos enfrenten situaciones comunicativas que favorecen el descubrimiento de
la funcionalidad de los textos. • Generar productos a partir de situaciones reales
que los acerquen a la lectura, producción y revisión de textos con una intención
comunicativa, dirigidos a interlocutores reales.
El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de prácticas sociales del lenguaje
que se trabajan mediante los proyectos didácticos en Educación Básica: Ámbito
de Estudio Ámbito de Literatura Ámbito de Participación social Registrar datos en
tablas. Recomendar un cuento por escrito. Leer noticias en la prensa escrita.
Escribir un reportaje sobre su localidad. Escribir poemas para compartir. Elaborar
un álbum de recuerdos de la primaria. Elaborar reportes de entrevista como
documentos de apoyo para el estudio. Reseñar una novela para promover su
lectura. Leer y escribir reportajes para publicarlos. Los programas integran las
prácticas sociales del lenguaje que se trabajarán, acompañadas de las
producciones requeridas, los temas de reflexión y los aprendizajes esperados; sin
embargo, el docente es el responsable de desarrollar la planeación del proyecto
didáctico, ya que en los programas se presentan elementos mínimos que el
docente debe considerar al hacerla.

Actividades permanentes.
Como complemento del trabajo por proyectos, el programa propone la realización
de actividades permanentes con la intención de impulsar el desarrollo de las
habilidades lingüísticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus prácticas de
lectura y escritura. La denominación actividades permanentes se basa en que se
desarrollan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan en forma

45
regular; no obstante, pueden variar durante el ciclo, repetirse o reelaborarse en
función de las necesidades del grupo.
Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y después de los
proyectos didácticos, en vista de que son elementos complementarios que el
docente Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro Secundaria / Español
28 emplea cuando lo considera necesario, en función de su conocimiento sobre
las necesidades y desarrollo particular del grupo. El docente selecciona el
momento más adecuado para implementarlas, de acuerdo con las necesidades de
sus alumnos y de la etapa en la que se encuentren respecto de la apropiación del
sistema de escritura.
En consecuencia, una misma actividad permanente podrá realizarla el grupo más
de una vez si se considera necesario, incluso es factible trabajar con un grupo
específico de alumnos una actividad en particular que se considere importante
para su aprendizaje, y otra para un grupo diferente. Se busca que la lectura y la
escritura se conviertan en actividades en las cuales los alumnos estén en contacto
permanente con los textos y desarrollen estrategias de comprensión lectora, para
el análisis y manejo de la información e incrementen sus recursos discursivos, al
mismo tiempo que adquieren una actitud favorable hacia la lectura y producen
textos para expresarse libremente.
En síntesis, las actividades permanentes contribuyen, dependiendo del grado, a:
• Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos. • Revisar y
analizar diversos tipos de textos.
• Generar espacios de reflexión e interpretación del lenguaje.
• Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensión lectora).
• Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse.
• Producir textos breves y alentar la lectura de diversos textos para distintos fines.
Es importante resaltar que, por su naturaleza, las actividades permanentes no son
objeto de calificación; sin embargo, pueden evaluarse para propiciar su mejora
continua. Para el programa de Español de secundaria se sugieren, por ejemplo,
las siguientes actividades permanentes: Actividades permanentes en Secundaria
• Club de lectores.
• Taller de creación literaria.
• Círculo de análisis periodístico.
• Taller de periodismo.
• Cine debate.

46
El programa de Español de secundaria requiere actividades permanentes en cada
grado escolar; por ejemplo, las funciones que pudieran desarrollarse en el Club de
lectores son: el reconocimiento de los elementos de la estructura de los textos que
leen, el intercambio de opiniones, la reflexión y pertinencia de los contenidos de
textos informativos, así como las interpretaciones de los alumnos acerca de los
textos, el análisis y la argumentación de textos más complejos. El Taller de
creación literaria podría favorecer el potencial creativo de los alumnos y la
reflexión acerca de las características de los textos. Mediante estas actividades se
pretende que los alumnos desarrollen un trabajo más formal con el lenguaje
escrito y a partir de un estilo propio.
El Círculo de análisis periodístico sugiere la lectura sistemática de periódicos y
semanarios. Esto implica que los alumnos estén informados de los sucesos más
relevantes o de su interés, y que tengan elementos de juicio para opinar con
respecto a un tema, suceso o declaración. También contribuye a tomar una
posición frente a una situación determinada. En el Taller de periodismo los
alumnos podrían adquirir herramientas para mejorar su expresión oral y escrita,
comprender el contenido de distintos textos informativos y expresar sus ideas de
manera clara y coherente.
Además, desarrollar procesos de recuperación, argumentación y valoración de la
información. Mediante el Cine debate, los alumnos podrían comprender mejor una
obra de teatro, un cuento o bien motivarse y leer la obra literaria en que se basa
una película. Además, esta actividad permite entender la visión del autor sobre el
mundo. Papel del docente y trabajo en el aula La relevancia de la actual labor
docente radica en una ruptura con la enseñanza basada en transmitir información,
administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos.
Para promover el aprendizaje y uso del lenguaje escrito, la intervención docente
bajo este enfoque supone, entre otros roles, asumirse como facilitador y guía para:
• Facilitar el trabajo de reflexión y análisis de los textos por parte de los alumnos,
plantear preguntas o aseverar hechos, datos, situaciones que les permitan
identificar algún aspecto de lo que leen o cómo leen; alentarlos a dar
explicaciones; retarlos a lograr apreciaciones cada vez más objetivas por medio de
la confrontación con los propios textos o con opiniones de sus compañeros.
• Mostrar a los alumnos las estrategias de un lector o escritor experimentado, con
el fin de ofrecerles las posibles decisiones y opciones durante la realización de
estas actividades. En este sentido, el docente es un referente para los alumnos y
les facilita la relación con la lengua escrita.
• Dar a los alumnos orientaciones puntuales para la escritura y la lectura.
Ayudarlos a centrarse en las etapas particulares de la producción de textos, como
la planea- Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro Secundaria /
Español 30 ción y corrección, y a usar estrategias específicas durante la lectura,
por ejemplo: realizar inferencias, crear o comprobar hipótesis, entre otras.
47
• Fomentar y aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo
y equilibrarlo con el individual, lo que brinda la oportunidad de que los alumnos
logren el máximo aprendizaje posible.
• Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar
la calidad de su trabajo.

En cuanto a la promoción de la expresión oral, el docente deberá considerar los

siguientes aspectos:
•Garantizar la creación de oportunidades para que todos los alumnos expresen
sus ideas, identifiquen sus necesidades y las expresen de manera clara y
respetuosa.
• Fomentar que expongan sus ideas o procedimientos (acertados o incorrectos) sin
temor a la censura.
•Ayudarlos a escucharse entre ellos, respetando turnos de habla, a que platiquen
de sus experiencias y aprovechen la información disponible.
• Ayudarlos a resolver problemas por medio del lenguaje, la exposición de
necesidades o sentimientos, la negociación y el establecimiento de acuerdos.
• Diseñar, planear y ensayar actividades ex profeso para la exposición de temas,
con el fin de lograr, progresivamente, mejores resultados. Con esta labor de
facilitador del docente, se espera que los alumnos dispongan de oportunidades
para el aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura, mientras
aprovechan la riqueza que les proporciona el intercambio con sus compañeros.
El trabajo en el aula Una preocupación de la mayoría de los docentes es la
organización del tiempo escolar, por lo que el cumplimiento de los propósitos,
contenidos de los programas y aprendizajes esperados demanda una distribución
del tiempo de clase en momentos diferenciados de trabajo (proyectos didácticos o
actividades permanentes), así como la organización de la clase en actividades
grupales, en equipo o individuales.
La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguaje
depende de las oportunidades de participación en diferentes actos donde se
hable, lea y escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio
privilegiado donde esto es posible, por tanto el docente debe promover que
participen en eventos comunicativos reales en los cuales haya productos
lingüísticos que satisfagan diferentes necesidades.
Durante el desarrollo de un proyecto didáctico las diferentes maneras de trabajo
que pueden ponerse en práctica son:

48
• Trabajo en grupo. El docente favorece la participación de todos los integrantes
del grupo a propósito de una actividad, propuesta o punto de vista. El valor de esta
interacción reside en la oportunidad que brinda el planteamiento de un problema
nuevo para generar la reflexión de los alumnos, o para aprovechar diferentes
respuestas u opiniones juveniles para enriquecer las oportunidades de reflexionar
acerca del problema.
• Trabajo en pequeños grupos. Organizados en equipos,2 los alumnos pueden
enfrentar retos de escritura y lectura con un grado de mayor profundidad que el
que pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. En esta forma de trabajo
se recuperan los momentos más importantes del aprendizaje escolar, ya que se
pueden confrontar con detalle sus perspectivas acerca de un problema y ampliar
su catálogo de respuestas. En esta modalidad de trabajo los alumnos aprenden a
responsabilizarse de una tarea y a colaborar con otros aportando el máximo
esfuerzo. Dentro de los proyectos didácticos se sugiere el trabajo cooperativo
diferenciado; es decir, los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes,
pero coordinadas, para el logro de una tarea; por ejemplo, asumir roles
simultáneos para dictar, escribir y corregir un texto. Aquí la capacidad de
coordinación del docente es fundamental, ya que deberá dar instrucciones
precisas y monitorear el trabajo colaborativo de manera simultánea.
• Trabajo individual. Resulta útil para evaluar las posibilidades reales de los
alumnos al leer o escribir un texto y conocer sus estilos y formas de trabajo; sus
respuestas individuales también pueden aprovecharse para iniciar la ejecución de
estrategias encaminadas a resolver un problema, o bien para después
compararlas en el trabajo colectivo. Si bien se pretende que preferentemente –a lo
largo de la educación primaria y secundaria– los alumnos tengan muchas y
variadas oportunidades para elaborar textos propios, la reflexión sobre la lengua
escrita también requiere de momentos en los que el docente modela el trabajo en
función de los tipos de texto y de la práctica social que se estudia.
Este tipo de trabajo tiene dos variantes: 2 Los equipos habrán de integrarse de
acuerdo con las condiciones y posibilidades que se presenten en cada grupo,
salón y escuela.
• Actividades en las que los alumnos leen textos de autores expertos y los
empleen como guía o modelo. Después de varias lecturas, infieren los rasgos del
tipo textual o recursos lingüísticos del autor y tratan de realizar un texto semejante
o análogo.
• Actividades de escritura colectiva en que el docente funge como modelo. En
esta modalidad, el docente revela las decisiones que toma al escribir un texto con
la intención de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas que
enfrenta un escritor y sus estrategias para resolverlos.

49
Construir estrategias para autorregular la comprensión
Al leer es importante que los alumnos adviertan si están comprendiendo el texto y
con ello aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su
comprensión sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de
conciencia requiere de un proceso amplio, en el cual los docentes pueden
contribuir de distintos modos, por ejemplo:
• Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista.
Los alumnos pueden identificar en un texto cuáles partes son más divertidas,
emocionantes o difíciles de entender; comparar sus puntos de vista con los de sus
compañeros, justificar sus opiniones y expresar qué hubieran hecho si fueran el
personaje de la historia.
• Comparar diferentes versiones de una misma historia o distintos textos de un
mismo autor para establecer semejanzas y diferencias.
• Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Ayudar a los alumnos a
deducir e inferir hechos, situaciones, comportamientos, etc., atendiendo las
intenciones del autor o de los personajes. Descubrir indicadores específicos
(descripciones, diálogos y reiteraciones, entre otros) que ayuden a inferir estados
de ánimo o motivaciones de un suceso en la trama.
• Deducir, a partir del contexto, el significado de palabras desconocidas. También
pueden elaborar diccionarios pequeños o detectar palabras que se relacionen con
el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexión sobre la
ortografía de palabras pertenecientes a una misma familia léxica.
Producción de textos escritos.
Al igual que la lectura, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio,
por lo que los avances en la producción de textos escritos estarán
significativamente relacionados con las actividades didácticas que los docentes
propongan a sus alumnos. Era habitual que en el aula se hicieran pocas
actividades de escritura con propósitos comunicativos, pues preferían el dictado y
la copia para luego centrarse en los aspectos ortográficos.
También era frecuente que cuando se pedía una composición libre ésta se dejara
sin revisar, o bien se evaluara sólo atendiendo aspectos periféricos (linealidad,
caligrafía, limpieza) y ortográficos de la escritura.
La presentación y la ortografía son importantes, sin embargo; conviene resaltar
otros aspectos centrales del texto:

50
 • El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la planeación, realización
y evaluación de lo escrito.
• La coherencia y cohesión en la manera de abordar el tema central del texto.
• La organización del texto recurriendo a la puntuación y la selección de las
diferentes oraciones, frases, palabras y elaboración de párrafos.
• Secciones ordenadas del texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y otros
recursos.
• Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la página, el
empleo de recursos tipográficos e ilustraciones y la ortografía, entre otros. Los
programas ponen el acento en actividades puntuales sobre cada uno de estos
aspectos, con el fin de que los alumnos sean productores competentes de textos;
es decir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades,
transmitan por escrito sus ideas y logren los efectos deseados en el lector.
A diferencia del lenguaje hablado, la escritura tiene capacidad de comunicar
permanentemente y a distancia; es decir, la persona que escribe quizá no esté en
contacto directo con sus interlocutores, lo cual lleva al escritor a tomar decisiones
sobre la manera más adecuada de expresarse, considerando los contextos de sus
potenciales lectores.
Es inusual que un escrito resulte satisfactorio de inmediato. Antes de elaborarlo, el
escritor reflexiona acerca de lo que quiere comunicar y cómo hacerlo; después
escribe una primera versión, que al releer podrá corregir hasta que logre el texto
deseado. La producción de un texto constituye un aprendizaje complejo que debe
respetarse, porque implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y
corregir. Durante la Educación Básica se espera que los alumnos aprendan a
producir textos, lo cual supone la revisión y elaboración de diversas versiones
mientras no se considere que la producción satisface los fines para los que se
realizó.
Desde los primeros grados de educación primaria deben presentarse, regular y
frecuentemente, las siguientes actividades y reflexiones que conforman el proceso
de escritura:
• Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se
escribe, a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (organización).
La lectura y el análisis de textos semejantes al que se tiene en mente constituye
una fuente importante de información para planear un texto y tomar decisiones.
• Escribir una primera versión, atendiendo, en la medida de lo posible, la
planeación.
• Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos
establecidos y tenga suficiente claridad. En esta actividad tal vez sea necesario

51
repetir este paso varias veces, por lo que los alumnos se pueden apoyar en algún
compañero que evalúe su borrador.
• Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del
significado (¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de
ideas es adecuada?, ¿es coherente?), y el de las oraciones y las palabras
empleadas (¿las oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones y
párrafos es lógica?), la ortografía, el formato, la caligrafía o legibilidad de la
tipografía empleada.
• Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar si tuvo el efecto
deseado.

Orientaciones pedagógicas y didácticas para la Educación Básica

Cumplir con los principios pedagógicos del presente Plan de Estudios 2011 para la
Educación Básica, requiere de los docentes una intervención centrada en:
• El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cómo aprenden y
considerarlo al plantear el proceso de enseñanza.
• Generar condiciones para la inclusión de los alumnos, considerando los diversos
contextos familiares y culturales, así como la expresión de distintas formas de
pensamiento, niveles de desempeño, estilos y ritmos de aprendizaje.
• Propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de
competencias en los alumnos a partir de condiciones que permitan la conjunción
de saberes y su aplicación de manera estratégica en la resolución de problemas.
• Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los
requerimientos educativos que le demanden los distintos contextos de la población
escolar.
• Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes
esperados, la vivencia de experiencias y la movilización de saberes.
a) Planificación de la práctica docente.
La planificación es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que
contribuye a plantear acciones para orientar la intervención del maestro hacia el
desarrollo de competencias, al realizarla conviene tener presente que:
• Los aprendizajes esperados y los estándares curriculares son los referentes
para llevarla a cabo.
52
• Las estrategias didácticas deben articularse con la evaluación del aprendizaje.

• Se deben generar ambientes de aprendizaje lúdicos y colaborativos que

favorezcan el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.

• Las estrategias didácticas deben propiciar la movilización de saberes y llevar al

logro de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada.
• Los procesos o productos de la evaluación evidenciarán el logro de los
aprendizajes esperados y brindarán información que permita al docente la toma de
decisiones sobre la enseñanza, en función del aprendizaje de sus alumnos y de la
atención a la diversidad.
• Los alumnos aprenden a lo largo de la vida y para favorecerlo es necesario
involucrarlos en su proceso de aprendizaje. Los Programas de Estudio
correspondientes a la Educación Básica: preescolar, primaria y secundaria
constituyen en sí mismos un primer nivel de planificación, en tanto que contienen
una descripción de lo que se va a estudiar y lo que se pretende que los alumnos
aprendan en un tiempo determinado.
Es necesario considerar que esto es una programación curricular de alcance
nacional, y por tanto presenta las metas a alcanzar como país, atendiendo a su
flexibilidad, éstas requieren de su experiencia como docente para hacerlas
pertinentes y significativas en los diversos contextos y situaciones. La ejecución de
estos nuevos programas requiere una visión de largo alcance que le permita
identificar en este Plan de Estudios de 12 años, cuál es la intervención que le
demanda en el trayecto que le corresponde de la formación de sus alumnos, así
como visiones parciales de acuerdo con los periodos de corte que habrá al tercero
de preescolar, tercero y sexto de primaria y al tercero de secundaria.
El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un
desafío intelectual para el alumnado y que genere interés por encontrar al menos
una vía de solución. Las producciones de los alumnos deben ser analizadas
detalladamente por ellos mismos, bajo su orientación, en un ejercicio de auto y
coevaluación para que con base en ese análisis se desarrollen ideas claras y se
promueva el aprendizaje continuo. Los conocimientos previos de los estudiantes
sirven como memoria de la clase para enfrentar nuevos desafíos y seguir
aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al alumnado en su propio
aprendizaje.
Este trabajo implica que como docentes se formulen expectativas sobre lo que se
espera de los estudiantes, sus posibles dificultades y estrategias didácticas con
base en el conocimiento de cómo aprenden. En el caso de que las expectativas no
se cumplan, será necesario volver a revisar la actividad que se planteó y hacerle
ajustes para que resulte útil.

53
Esta manera de concebir la planificación nos conduce a formular dos aspectos de
la práctica docente: el diseño de actividades de aprendizaje y el análisis de dichas
actividades, su aplicación y evaluación. El diseño de actividades de aprendizaje
requiere del conocimiento de qué se enseña y cómo se enseña en relación a cómo
aprenden los alumnos, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas
que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en el que se
desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder lo siguiente:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y suficientemente desafiantes para que
los alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera
integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la situación que se
planteará?
• ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones
que se van a proponer? ¿Qué tipo de materiales son pertinentes y significativos
para el estudiante? ¿un material impreso, un audiovisual, un informático?¿Qué
aspectos quedarán a cargo del alumnado y cuáles es necesario explicar para que
puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr
resultados?
• ¿Qué actividades resultan más significativas al incorporar las tecnologías de la
información y la comunicación? El diseño de una actividad o de una secuencia de
actividades requiere del intercambio de reflexiones y prácticas entre pares que
favorezca la puesta en común del enfoque y la unificación de criterios para su
evaluación. Otro aspecto, se refiere a la puesta en práctica de la actividad en el
grupo, en donde los ambientes de aprendizaje serán el escenario que genere
condiciones para que se movilicen los saberes de los alumnos.
Una planificación útil para la práctica real en el salón de clase implica disponer de
la pertinencia y lo significativo de la actividad que se va a plantear con relación a
los intereses y el contexto de los alumnos, conocer las expectativas en cuanto a
sus actuaciones, las posibles dificultades y la forma de superarlas, los alcances de
la actividad en el proceso de aprendizaje, así como de la reflexión constante que
realice en su propia práctica docente que requerirá replantearse continuamente
conforme lo demande el aprendizaje de los estudiantes.

b) Ambientes de aprendizaje.

54
 Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las
situaciones de aprendizaje. Constituye la construcción de situaciones de
aprendizaje en el aula, en la escuela y en el entorno, pues el hecho educativo no
sólo tiene lugar en el salón de clases, sino fuera de él para promover la
oportunidad de formación en otros escenarios presenciales y virtuales.
Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generación de ambientes
que favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones
de aprendizaje centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y
significativas para los alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender,
desarrollar el pensamiento crítico y creativo, así como el trabajo colaborativo.
Es en este sentido, que le corresponde propiciar la comunicación, el diálogo y la
toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la
tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de los
derechos y las libertades. La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo
esta perspectiva, la cual asume la organización de espacios comunes, pues los
entornos de aprendizaje no se presentan de manera espontánea, ya que media la
intervención docente para integrarlos, construirlos y emplearlos como tales.
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales entre los
miembros de una comunidad educativa y generan un determinado clima escolar.
Los valores, las formas de organización, los espacios de interacción real o virtual,
la manera de enfrentar los conflictos, la expresión de emociones, el tipo de
protección que se brinda al alumnado y otros aspectos configuran en cada escuela
un modo especial de convivir que influye en la calidad de los aprendizajes, en la
formación del alumnado y en el ambiente escolar.

De igual manera, los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias

desafiantes, en donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus
propias respuestas, experimentar, aprender del error y construir sus conocimientos
mediante el intercambio con sus pares. En la construcción de ambientes de
aprendizaje destacan los siguientes aspectos: - La claridad respecto del propósito
educativo que se quiere alcanzar o el aprendizaje que se busca construir con los
alumnos.

- El enfoque de la asignatura, pues con base en él deben plantearse las

actividades de aprendizaje en el espacio que estén al alcance y las interacciones
entre los alumnos, de modo que se construya el aprendizaje. - El aprovechamiento
de los espacios y sus elementos para apoyar directa o indirectamente el
aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los alumnos y el maestro; en
este contexto cobran relevancia aspectos como: la historia del lugar, las prácticas
y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural, indígena o urbano del
lugar, el clima, la flora y fauna, los espacios equipados con tecnología, entre otros.
Para diseñar un ambiente de aprendizaje.

55
 c) Modalidades de trabajo.
Situaciones de aprendizaje. Son el medio por el cual se organiza el trabajo
docente, a partir de planear y diseñar experiencias que incorporan el contexto
cercano a los niños y tienen como propósito problematizar eventos del entorno
próximo. Por lo tanto, son pertinentes para el desarrollo de las competencias de
las asignaturas que conforman los diferentes campos formativos. Una de sus
principales características es que se pueden desarrollar a través de talleres o
proyectos.

Esta modalidad de trabajo se ha puesto en práctica primordialmente en el nivel

preescolar, sin embargo, ello no lo hace exclusivo de este nivel, ya que las
oportunidades de generar aprendizaje significativo las hacen útiles para toda la
Educación Básica. Incluyen formas de interacción entre alumnos, contenidos y
docentes, favorecen el tratamiento inter y transdisciplinario entre los campos
formativos.

Proyectos.
Son un conjunto de actividades sistemáticas e interrelacionadas para reconocer y
analizar una situación o problema y proponer posibles soluciones. Brindan
oportunidades para que los alumnos actúen como exploradores del mundo,
estimulen su análisis crítico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta
en práctica; los conduce no sólo a saber indagar, sino también a saber actuar de
manera informada y participativa.

Los proyectos permiten la movilización de aprendizajes que contribuyen en los

alumnos al desarrollo de competencias, a partir del manejo de la información, la
realización de investigaciones sencillas (documentales y de campo) y la obtención
de productos concretos. Todo proyecto considera las inquietudes e intereses de
los estudiantes y las posibilidades son múltiples ya que se puede traer el mundo al
aula. Secuencias didácticas. Son actividades de aprendizaje organizadas que
responden a la intención de abordar el estudio de un asunto determinado, con un
nivel de complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre.

Presentan una situación problematizadora de manera ordenada, estructurada y

articulada.

d) Trabajo colaborativo.
Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo
esto desde la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la
convivencia, los estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones,
reflexiones, dudas, coincidencias y diferencias a fin de construir en colectivo.

56
 Es necesario que la escuela promueva prácticas de trabajo colegiado entre los
maestros tendientes a enriquecer sus prácticas a través del intercambio entre
pares para compartir conocimientos, estrategias, problemáticas y propuestas de
solución en atención a las necesidades de los estudiantes; discutir sobre temas
que favorezcan el aprendizaje, y la acción que como colectivo requerirá la
implementación de los programas de estudio.

Es a través del intercambio entre pares en donde los alumnos podrán conocer
cómo piensan otras personas, qué reglas de convivencia requieren, cómo
expresar sus ideas, cómo presentar sus argumentos, escuchar opiniones y
retomar ideas para reconstruir las propias, esto favorecerá el desarrollo de sus
competencias en colectivo. El trabajo colaborativo brinda posibilidades en varios
planos: en la formación en valores, así como en la formación académica, en el uso
eficiente del tiempo de la clase y en el respeto a la organización escolar.

e) Uso de materiales y recursos educativos.

Los materiales ofrecen distintos tipos de tratamiento y nivel de profundidad para
abordar los temas; se presentan en distintos formatos y medios. Algunos sugieren
la consulta de otras fuentes así como de los materiales digitales de que se dispone
en las escuelas.
Los acervos de las bibliotecas escolares y de aula, son un recurso que contribuye
a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita. Complementan
a los libros de texto y favorecen el contraste y la discusión de un tema. Ayudan a
su formación como lectores y escritores. Los materiales audiovisuales multimedia
e Internet articulan de manera sincronizada códigos visuales, verbales y sonoros,
que generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los
alumnos crean su propio aprendizaje.
Particularmente en la Telesecundaria pero también en otros niveles y
modalidades de la educación básica, este tipo de materiales ofrecen nuevas
formas, escenarios y propuestas pedagógicas que buscan propiciar aprendizajes
significativos en los alumnos. Los materiales y recursos educativos informáticos
cumplen funciones y propósitos diversos; pueden utilizarse dentro y fuera del aula
a través de los portales educativos y de la plataforma Explora .

Lectura número 8.

57
PLAN 2017. Propósitos de secundaria y Enfoque pedagógico en educación
básica. Ciencias Naturales y Tecnología.

La ciencia y la tecnología son actividades humanas esenciales para la cultura, que

están en constante construcción, evaluación, corrección y actualización. Son
fundamentales para entender e intervenir en el mundo en que vivimos, relacionar
en estructuras coherentes hechos aparentemente aislados, construir sentido
acerca de los fenómenos de la naturaleza, acrecentar el bienestar de la
humanidad y enfrentar los desafíos que implican, entre otros, y alcanzar el
desarrollo sustentable y revertir el cambio climático.

La educación básica debe inspirar y potenciar el interés y disfrute del estudio, e

iniciar a los estudiantes en la exploración y comprensión de las actividades
científicas y tecnológicas, la construcción de nociones y representaciones del
mundo natural y de las maneras en cómo funciona la ciencia, el desarrollo de
habilidades capacidades para la indagación y la autorregulación de los
aprendizajes.

La intención sustantiva del estudio de las ciencias es coadyuvar en la formación

de una ciudadanía que participe democráticamente, con fundamentos y
argumentos en la toma de decisiones acerca de asuntos científicos y tecnológicos
de trascendencia individual y social, vinculados a la promoción de la salud y el
cuidado del medioambiente, para que contribuyan en la construcción de una
sociedad más justa con un futuro sustentable.

Propósitos para la educación secundaria

1. Concebir la ciencia y la tecnología como procesos colectivos, dinámicos e
históricos,
en los que los conceptos están relacionados y contribuyen a la com-
357
prensión de los fenómenos naturales, al desarrollo de tecnologías, así como la
toma de decisiones en contextos y situaciones diversas.
2. Reconocer la influencia de la ciencia y la tecnología en el medioambiente, la
sociedad y la vida personal.
3. Demostrar comprensión de las ideas centrales de las ciencias naturales, a
partir del uso de modelos, del análisis e interpretación de datos experimentales,
del diseño de soluciones a determinadas situaciones problemáticas, y de la
obtención, evaluación y comunicación de información científica.
4. Explorar la estructura y diversidad biológica y material, desde el nivel
macroscópico hasta el submicroscópico, estableciendo conexiones entre sistemas
y procesos macroscópicos de interés, sus modelos y la simbología utilizada para
representarlos.
5. Identificar la diversidad de estructuras y procesos vitales, como resultado
de la evolución biológica.
58
6. Valorar el funcionamiento integral del cuerpo humano, para mantener la salud
y evitar riesgos asociados a la alimentación, la sexualidad y las adicciones.
7. Explorar modelos básicos acerca de la estructura y procesos de cambio de la
materia, para interpretar y comprender los procesos térmicos, electromagnéticos,
químicos y biológicos, así como sus implicaciones tecnológicas y
medioambientales.
8. Comprender los procesos de interacción en los sistemas y su relación con la
generación y transformación de energía, así como sus implicaciones para los
seres vivos, el medioambiente y las sociedades en que vivimos.
9. Aplicar conocimientos, habilidades y actitudes de manera integrada, para
atender problemas de relevancia social asociados a la ciencia y la tecnología.

ENFOQUE PEDAGÓGICO

El conocimiento sobre los problemas de aprendizaje de las ciencias naturales, de

la construcción de conceptos y representaciones de los estudiantes de la escuela
básica, y de los nuevos contextos de desarrollo de las sociedades, ha llevado a
muchos países al replanteamiento de sus currículos de ciencia básica.

Estos cambios están orientados, en su mayoría, por enfoques educativos,

epistemológicos y cognitivos que ponen énfasis en el proceso en que los alumnos
desarrollan habilidades cognitivas, en que la enseñanza promueve la percepción
de la ciencia en un contexto histórico orientado a la solución de situaciones
problemáticas derivadas de la interacción humana con su entorno, así como en las
formas de aproximación a la construcción del conocimiento, más que a la
adquisición de conocimientos específicos o a la resolución de ejercicios.

También proponen una visión de la ciencia más integrada e interrelacionada, que

se enfoque en estructuras generales que comparten diversas ciencias, más que
en la visión de cada disciplina. Así es posible percibir cómo algunos aspectos,
como los sistemas, los procesos cíclicos o los desarrollos sobre lo micro, fungen
como nuevos organizadores curriculares que presentan de manera coherente una
ciencia básica escolar que rescata no solo los conocimientos más básicos de cada
disciplina, sino una forma transdisciplinaria de verla y abordarla, con el propósito
de que sea una ciencia escolar más útil al desarrollo social, económico y
tecnológico del presente.

Por ello, hoy en día la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en la

educación básica se fundamenta en el desarrollo cognitivo de los estudiantes y se
representaciones de los estudiantes para avanzar hacia formas más refinadas que
les ayuden a comprender sistémicamente los procesos y fenómenos naturales.

Una buena enseñanza y un buen aprendizaje de las ciencias requieren crear

condiciones en las cuales la participación activa de los estudiantes, mediada por el
docente, sea prioritaria. El profesor acompaña al estudiante en la búsqueda de
respuestas a sus preguntas a través de la indagación. Para ello plantea
59
actividades de forma abierta, con situaciones concretas y de complejidad
creciente, a fin de introducir nuevas formas de ver y explicar un fenómeno.
También favorece la expresión del pensamiento estudiantil, pues acepta el
lenguaje aproximativo, sin limitar expresiones, con vistas a avanzar en la precisión
y el uso de lenguaje científico.

La indagación implica fortalecer habilidades para que formulen preguntas e

hipótesis y desarrollen actividades experimentales para ponerlas a prueba; así
como observar, comparar y medir, clasificar, reconocer patrones, registrar y
elaborar argumentaciones coherentes que satisfagan los cuestionamientos que los
estudiantes formulan.
Durante el proceso, el profesor propicia situaciones para el intercambio de
argumentos entre los estudiantes, enriquece las interrogantes, induce la duda
orientada al razonamiento y al pensamiento crítico, posibilita el manejo progresivo
de modelos más complejos y lenguajes más abstractos, e identifica las posibles
dificultades que pueden enfrentar los estudiantes y cómo ayudarles a superarlas.

Todo ello a fin de llegar a soluciones conjuntas mediante planteamientos más

claros y coherentes, y coadyuvar al despliegue de capacidades para trabajar en
equipo. Al mismo tiempo, es importante favorecer el desarrollo de actitudes y
valores que permitan a los estudiantes apreciar los aportes de la ciencia y la
tecnología al mejoramiento de la calidad de vida, así como conocer sus impactos
medioambientales y su uso ético.
Valorar el proceso en la construcción de saberes, por encima de los resultados o
productos, propiciar los vínculos interdisciplinarios y la aplicación de los
aprendizajes, son también tareas docentes imprescindibles.

Los estudiantes desempeñan una función activa en la construcción de su

conocimiento cuando intercambian ideas y argumentan, comparten sus saberes,
confrontan sus puntos de vista y formulan resultados con distintos medios.

Interaccionan entre pares y grupos haciendo un ajuste personal entre sus modelos
iniciales y las nuevas aportaciones. Identifican nuevas variables que intervienen en
los procesos y fenómenos, y distinguen las más significativas.

Participan en la búsqueda de información asociada a la ciencia y la tecnología de

manera crítica y selectiva, como base para la toma de decisiones.

Construyen un contexto significativo de lo que leen, surgido de la interacción de

sus saberes con el texto escrito, y escriben sus argumentos para convencer con
base en razones.

Regulan su propia dinámica de aprendizaje y participan en la identificación de su

entorno social y familiar buscando soluciones de manera individual y colectiva
mediante proyectos que fomentan la innovación y la colaboración.

60
En el contexto de la ciencia escolar, las actividades prácticas son importantes
porque sirven para representar fenómenos a partir de la manipulación, y esto
posibilita la transformación de hechos cotidianos en hechos científicos escolares.

Entre estas actividades se encuentran los experimentos, que pueden tener

diferentes propósitos didácticos: observar un aspecto específico de un fenómeno o
proceso, plantearse preguntas, aprender a usar instrumentos, medir y hacer
registros, obtener evidencias a favor o en contra de una explicación, robustecer un
modelo explicativo o manipular un fenómeno para obtener respuestas a preguntas
relevantes y significativas.

En este sentido, se deben tener claros los propósitos, los materiales, los tiempos y
las posibles dificultades en su desarrollo.

Es indispensable acercar a los estudiantes al estudio de los temas mediante

actividades contextualizadas y accesibles, pero que sean cognitivamente
retadoras, que favorezcan la colaboración y el intercambio de ideas, generen
motivación, propicien la autonomía y orienten la construcción y movilización de sus
saberes.

Para organizar el trabajo escolar, se pueden considerar tanto las secuencias

didácticas como los proyectos.

Secuencias didácticas
Estas deben posibilitar la aplicación del enfoque y contener actividades variadas e
interesantes, con una intención clara sobre las acciones, recursos o ideas que se
pretende que los estudiantes pongan en práctica para solucionar problemas.

Asimismo, se debe estimular el trabajo experimental, el uso de las TIC y de

diversos
recursos del entorno; propiciar la aplicación de los conocimientos científicos en
situaciones diferentes de aquellas en las que fueron aprendidas; y promover una
evaluación formativa que proporcione información para realimentar y mejorar los
procesos de aprendizaje.

Proyectos
En estos, los estudiantes encuentran cauces para sus intereses e inquietudes, así
como oportunidades para integrar sus aprendizajes y aplicarlos en situaciones y
problemas del entorno natural y social.

El trabajo con proyectos demanda desarrollar y fortalecer la autonomía estudiantil

a lo largo del trayecto educativo. Se parte de un nivel limitado de autonomía en los
primeros grados de primaria, para transitar a un nivel intermedio, con la
expectativa de que al final de la educación secundaria se alcance una mayor
autonomía, en la cual los estudiantes definan actividades y productos, controlen el
tiempo y avance
61
del proyecto y sepan tomar decisiones.

Los proyectos pueden llevarse a cabo en cualquier momento del curso y requieren
al menos dos semanas de trabajo colaborativo, con posibilidades de ampliar
horizontes en alcance y tiempo en otros espacios curriculares del componente de
Autonomía curricular. La estrategia incluye las siguientes etapas.

Planeación
Tiene como base las actividades desencadenantes planteadas por el docente,
acompañadas del intercambio de ideas, e implica plantear las preguntas, definir el
propósito del proyecto y las actividades iniciales, y considerar los recursos con los
que se cuenta.

Desarrollo
En esta etapa los estudiantes ponen manos a la obra mediante actividades
diversas, como consultas, entrevistas, experimentación, diseño y construcción (de
objetos, artefactos o dispositivos), visitas, encuestas y acopio de registros.

Comunicación
Involucra el uso de diversos medios de expresión para compartir los aprendizajes,
hallazgos o productos; pueden ser foros, periódicos murales, folletos, videos,
audios, exposiciones, ferias de ciencia y tecnología, entre otros.

Evaluación
Los registros de seguimiento al proceso, como videos, fotos, álbumes y diarios de
clase son evidencias evaluables. También es importante considerar la
autoevaluación y coevaluación del trabajo por los propios estudiantes, así como el
reconocimiento de los logros, los retos, las dificultades y las oportunidades para
avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes.

De acuerdo con los fines de esta asignatura, los proyectos pueden ser de tipo
científico, tecnológico o ciudadano.

Proyectos científicos
Incluyen actividades relacionadas con el trabajo científico, en las cuales los
estudiantes despliegan sus habilidades para describir, explicar y predecir
fenómenos o procesos naturales que ocurren en el entorno, mediante la
investigación.

Proyectos tecnológicos
Refieren actividades que estimulan la creatividad en el diseño y la construcción de
objetos; incrementan la destreza en el uso de materiales y herramientas, así como
el conocimiento de su comportamiento y utilidad; y presentan las características y
eficiencia de diferentes procesos.

Proyectos ciudadanos

62
Implican actividades que contribuyen a valorar de manera crítica las relaciones
entre la ciencia y la sociedad, e impulsan a los estudiantes a interactuar con otras
personas para pensar e intervenir con éxito en situaciones que enfrentan como
vecinos, consumidores o usuarios.

Lectura número 9.
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Alonso Tejeda, María Eréndira. En: Cuadernos de formación de profesores

Nº 3. Teorías del aprendizaje y la planeación didáctica. Editado por la ENP
(8). 2009.

La planeación didáctica es diseñar un plan de trabajo que contemple los

elementos que intervendrán en el proceso de enseñanza-aprendizaje organizados
de tal manera que faciliten el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la
adquisición de habilidades y modificación de actitudes de los alumnos en el tiempo
disponible para un curso dentro de un plan de estudios.

63
Los componentes esenciales de un plan didáctico son:

a) Los objetivos o propósitos

b) La organización de los contenidos
c) Las actividades o situaciones de aprendizaje
d) La evaluación de los aprendizajes

Estos cuatro elementos se organizarán de acuerdo a la concepción que tenga el

profesor del aprendizaje, el conocimiento y la docencia.
Se pueden reconocer por lo menos cinco corrientes dentro de la didáctica, cada
una sustentada en diferentes posiciones epistemológicas y psicopedagógicas: La
llamada didáctica tradicional, la tecnología educativa, la enseñanza basada en
competencias, el constructivismo y la didáctica crítica, algunas, aunque superadas
teóricamente siguen prevaleciendo en las prácticas escolares, por ello las
revisaremos brevemente.
Didáctica tradicional. Sustentada en los principios de la psicología sensual-
empirista que explica una relación de conocimiento en que el sujeto es un ente
pasivo que conoce mediante la percepción sensorial de los objetos, es decir,
conocerá más en tanto sea más sensible a las impresiones captadas por los
sentidos. De esta concepción, se deriva la del aprendizaje como la capacidad de
retener y repetir información.
Cuando el contenido es el aspecto fundamental del proceso educativo, ni la
institución, ni los profesores dan suficiente importancia a los objetivos que en los
programas se reducen a plantear ciertas metas a lograr de carácter muy general y
con frecuencia ambiguo, sobre las políticas educativas, más que explicitar los
aprendizajes a obtener.
El contenido cae en el enciclopedismo con una gran cantidad de conocimientos
que el alumno debe aprender, conocimientos que por su desglose tan detallado y
fragmentado, no permite una visión integral del objeto de estudio. Además es muy
propio de esta corriente considerar el conocimiento como algo acabado que sólo
hay que tomar y memorizar, se maneja como un conjunto de verdades no sujetas
a cuestionamiento y crítica.
Estas concepciones reducen prácticamente las actividades de enseñanza-
aprendizaje a la clase expositiva o magistral en la que el elemento activo
dominador del conocimiento es el profesor en tanto el alumno es un receptor
pasivo, cuya atención se consigue mediante la imposición de normas disciplinarias
que conllevan implícitamente el aprendizaje de la obediencia, la sumisión, en fin la
formación del individuo que requiere el sistema social.
Finalmente el criterio que determina la evaluación es la comprobación, mediante
exámenes, de los aprendizajes logrados, léase repetición de los conocimientos
memorizados, o sea, la evaluación se concibe como un elemento terminal del
proceso educativo, relacionándose más con los trámites administrativos de otorgar
calificaciones.

64
Tecnología educativa. Esta corriente didáctica surge en los años 50’ a raíz del
proceso de expansión económica y tecnológica en los Estados Unidos y se
extiende a los países de la esfera capitalista en los 70’. Surge como una respuesta
alternativa a la didáctica tradicional con el conductismo como su base teórica. Los
cambios que propone no pasan de ser ilusorios, pues aunque se pasa al activismo
del alumno y a un tipo de profesor que ya no domina el contenido, sino la técnica
didáctica como el elemento que propiciará el aprendizaje. En efecto, el sustento
conductista lleva a considerar el aprendizaje como una modificación de la
conducta como resultado de cierto estímulo y mecanismos reforzadores, lo que se
logra con el manejo cuidadoso de técnicas e instrumentos didácticos, y es ilusorio,
porque el contenido sigue siendo manejado como verdades legitimadas,
conocimientos estáticos, acabados e incuestionables por profesores y alumnos. La
aplicación de las técnicas y actividades dinámicas del grupo, aparentemente
provocan actividad del alumno, pero no hay tal actividad porque el conocimiento
no cambia, el alumno no opera sobre él, y quien sigue controlando el proceso y
tomando las decisiones es el profesor, y ni siquiera él sino la institución mediante
el programa de estudios conocido como carta descriptiva o programa por
objetivos.
Se podría decir que el cambio propuesto por la tecnología es un cambio de forma
y no de fondo, pues incide en el cómo y no en el por qué y para qué enseñar y
aprender, así la docencia sigue permaneciendo como una actividad reproductora y
técnica, que no lleva al profesor a la reflexión acerca de su propia práctica.
Si el aprendizaje es una modificación de la conducta, la organización de los
elementos de la planeación didáctica es en función de esta concepción, siendo
entonces el elemento central la elaboración técnica y precisa de los objetivos
conductuales, ya que deben indicar con claridad la modificación de conducta que
se exige lograr. Para ello se emplea la taxonomía de Bloom que jerarquiza
objetivos en tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Por ejemplo exigen
la memorización, ejemplificación, identificación, comprensión, explicación,
valoración, manipulación, etcétera, según la conducta a lograr. La consecuencia
de este desglose de objetivos, que se reconoce en los programas con la
organización: 1; 1.1, 1.2, 1.3: 1.1.2.1 hasta el 1.1.2.15, por ejemplo, lleva a una
atomización del contenido con la pérdida de la perspectiva integral del objeto de
estudio.
La tecnología educativa, confiere elevada importancia al trabajo docente en su
fase de planeación, de manera que con base en los objetivos, se desglosan los
contenidos, se diseñan las actividades de aprendizaje y los recursos didácticos
que conducirán al cambio de conducta esperado y se define la evaluación para
corroborar el aprendizaje. En este punto, hay un afán porque la evaluación sea un
proceso objetivo y tecnificado que mida, lo más preciso posible, el cambio
conductual, por ejemplo mediante los exámenes objetivos y las preguntas o ítems
de opción múltiple evaluados mediante la computadora.
Enseñanza basada en competencias. Nacida de la necesidad de estructurar
nuevos modos de pensamiento y desempeño acordes al nuevo orden dependiente
de la informática y la tecnología –donde el conocimiento es una mercancía que se
gasta y desecha como todo bien de consumo, en el que la economía de mercado
65
demanda innovación permanente y exige eficiencia y eficacia, flexibilidad, y
creación, cooperación y autonomía, la enseñanza basada en competencias (EBC)
se extendió, de la formación de recursos humanos para la nueva forma de
producción económica, a la enseñanza básica para la formación de individuos
capaces de sobrevivir y desarrollar sus potencialidades en la sociedad neoliberal,
democrática y globalizada.

El discurso asociado a la EBC lleva a pensar que por fin, ante los retos del nuevo
orden socioeconómico, se cuenta con una teoría pedagógica que permitirá
solucionar los problemas derivados de una escuela nacida de la revolución
industrial –formadora ciudadanos para un mundo cuyos cambios se concebían
unidireccionales de progreso continuo– donde lo que se aprendía hoy era la base
para armar un edificio cada vez más perfecto, cada vez más grande, donde la
especialización laboral era la norma en todos los niveles y que se ha mostrado
ineficaz para las demandas de la revolución tecnológica en la que el cambio es la
norma, y que reclama individuos sabedores de que nada es permanente y
capaces de desempeñarse eficazmente en diferentes condiciones.
Para lograr el perfil del egresado que busca la EBC: eficaz, flexible, creador,
cooperador y autónomo que sabe aprender y sabe hacer, la metodología didáctica
ha de centrarse en el alumno, y puede provenir del constructivismo como lo afirma
Thierry o de otras corrientes psicológicas, para Díaz Barriga, la EBC ha
aprovechado e incluso distorsionado conocimientos de diversas teorías
psicológicas y pedagógicas incluido el constructivismo.

La visión pragmatista de la EBC hace esencial la unión de la escuela a la realidad,

y exige ubicar el conocimiento en un contexto social, ligando la teoría con la
práctica para así alcanzar una formación integral. Por ello la interdisciplina tiene un
lugar preponderante en el currículo, de ahí la recomendación de organizarlo por
módulos y establecer áreas de desarrollo que incidan en las llamadas
competencias básicas.
Pero esta estrategia globalizadora es producto del pragmatismo y no se
fundamenta en argumentos psicológicos como los sustentados por los gestaltistas
ni en la teoría general de sistemas que toma en cuenta la gran complejidad del
Universo y promueve una metodología interdisciplinaria. Bien dice Díaz Barriga
que la EBC “está muy lejos de constituir un paradigma o teoría educativa con
estatuto propio”.

La EBC integra aquello que permita alcanzar los fines propuestos, ya que siempre
tendrá de música de fondo el eficientismo, el pragmatismo y la inmediatez. Es para
el aquí y el ahora y los resultados han de obtenerse con o sin maestro.
Su origen determina la primacía de la eficacia y evaluación. Saber que se debe ser
evaluado y certificado por normas de competencia creadas por comisiones
específicas es un aprendizaje fundamental. El otro, es saber hacer: alcanzar un
desempeño efectivo en la resolución de problemas según el contexto y la
situación. La globalización de la enseñanza se emplea no porque corresponda a
procesos psicológicos ni porque sea la metodología más apropiada para alcanzar
el conocimiento de la complejidad: es la adecuada para resolver eficazmente
66
problemas de orden práctico. Así, esta propuesta parte de programas con
intenciones instruccionales y para desempeños esperados.

Constructivismo. Aún hay mucha controversia respecto de lo que es el

constructivismo: para unos es una teoría del aprendizaje, para otros es una
epistemología e incluso una cosmovisión, sin embargo no se puede negar la
influencia que ha tenido en el terreno educativo no sólo en el aspecto de la
enseñanza, sino en el de la planeación y evaluación curricular. Sin ser
específicamente una corriente didáctica, los principios constructivistas, sin
suficiente análisis de por medio, se han ido adoptando en la práctica educativa de
muchas instituciones aunque en un nivel más técnico que teórico o epistémico.
“Hay muchos métodos de enseñanza inspirados en el constructivismo. Driver y
Oldham (1986) caracterizan la enseñanza constructivista por una serie de fases o
pasos:
1) Orientación en la que se da a los alumnos la oportunidad de encontrar un
propósito y motivación para aprender el tema.
2) Elucidación, durante el cual los alumnos aclaran sus ideas corrientes sobre el
tópico de la lección. Esto puede lograrse con diversas actividades, tales como
discusión de grupo, diseño de carteles o escribiendo.
3) Reestructuración de las ideas, este es el corazón de la secuencia de la lección
constructivista. Consiste de un número de fases que incluyen:

Clarificación e intercambio de ideas durante la cual el lenguaje y significados de

los alumnos pueden agudizarse, y posiblemente conflictuarse, al contrastarlos con
otros puntos de vista sostenidos por los otros estudiantes o por la contribución del
maestro.
Construcción de nuevas ideas a la luz de las discusiones previas y de
demostraciones. Aquí los estudiantes pueden ver que hay una variedad de formas
de interpretar los fenómenos o evidencias.
Evaluación de las nuevas ideas ya sea experimentando o razonando sus
implicaciones. Los estudiantes tratarán de diseñar las mejores maneras de probar
las ideas alternativas. En esta fase los estudiantes pueden sentirse insatisfechos
con las concepciones que tienen.
4) Aplicación de las ideas: aquí se le da a los alumnos la oportunidad de utilizar las
ideas desarrolladas en diversas situaciones, tanto familiares como inéditas.
5) Revisión es la fase final en la que se invita a los estudiantes a reflexionar sobre
como han cambiado sus ideas comparando sus pensamientos al inicio de la
lección con los del final.”

2 Matthews, Michael R. Science Teaching. The role of History and Philosophy of Science. London, RoutIedge.

Seguramente este procedimiento que enfatizan los constructivistas es seguido por

profesores que no se plantean como tales, es decir, que no constituyen nada
nuevo, pero si pueden serlo si va más allá de lo técnico, dentro de un plan
educativo sustentado teóricamente dentro de esta corriente.

67
Didáctica crítica. Coherente con sus principios epistemológicos en que el
conocimiento es un proceso de aproximaciones sucesivas a la realidad, se plantea
como una propuesta teórica en construcción que se orienta al análisis y crítica de
los fines de la educación y los supuestos teóricos de las prácticas educativas
institucionales, así como desentrañar las ideologías que subyacen en todo
proceso educativo, de tal manera que su concepción de didáctica va más allá de
los aspectos técnicos e instrumentales.
Se sustenta en la teoría del aprendizaje como proceso dialéctico reconociendo
que el aprendizaje depende no sólo de la complejidad del objeto, sino de las
estructuras de conocimiento del sujeto. En contraposición a las corrientes
anteriores, sostiene que la conducta de los sujetos es total e integral y por ende no
puede fragmentarse, lo que se refleja en su construcción de objetivos,
organización de contenidos, selección de actividades de aprendizaje y de criterios
y formas de evaluación.

Los objetivos dentro de esta posición adquieren una gran relevancia porque
clarifican los aprendizajes que se quieren lograr, planteándose como metas o
puntos de llegada. Los propósitos son mínimos, generales y amplios, tratando de
reflejar la integración del objeto de estudio. En sus programas de estudio se
plantean propósitos del curso y propósitos de unidad. Recomienda que se
expresen en términos de productos de aprendizaje con lo que se conectan
directamente con la evaluación, permitiendo reconocer los cambios de pautas de
conducta de los alumnos.
La selección de contenidos implica un problema complejo en la planeación
didáctica. Los profesores a menudo nos quejamos de la extensión y
enciclopedismo de los programas institucionales y que es muy difícil abarcar tal
cúmulo de contenidos en el tiempo disponible de un curso. La respuesta simple es
recortar una unidad o eliminar temas en función del tiempo, sin embargo, desde la
didáctica crítica, se requiere un análisis profundo de la disciplina para elegir
aquellos conceptos fundamentales que constituyen su estructura y lógica interna;
organizarlos de tal manera que no se pierda la visión integral del objeto; que se
mantenga el criterio de explicar el desarrollo histórico de los conceptos y como
verdades transitorias sujetas al cuestionamiento y la crítica; que tengan una
estructura flexible que permita incorporar contenidos nuevos que aparecen como
resultado del desarrollo del conocimiento y finalmente que tenga la significatividad
psicológica que recomienda Ausubel.

El profesor, más que ser un mediador o guía en el proceso de aprendizaje del

alumno, se transforma desde esta perspectiva en un promotor del aprendizaje y en
un investigador de su práctica y de las condiciones sociales e institucionales que
la influyen. De ahí que, en referencia a su reflexión y conclusiones de su análisis
de la práctica docente, traducidas en los propósitos planteados y la organización
del contenido, se procede a la planeación y diseño de situaciones de aprendizaje
favorables al proceso del alumno.
Si esta corriente se adhiere a la idea del aprendizaje como un proceso de síntesis,
análisis y síntesis, esta concepción debe permear y sustentar el programa de
estudios, por ejemplo en la organización de las unidades temáticas, la primera ha
68
de ser sintética, las intermedias analíticas y la final sintética y a su vez cada
unidad guardará la misma organización con actividades de aprendizaje que
promuevan estas acciones por parte del alumno. Según los planteamientos de
Azucena Rodríguez3 las actividades pueden organizarse como de apertura, de
desarrollo y de culminación.

3 Rodríguez, Azucena. “El proceso de aprendizaje en el nivel superior y universitario”, en Revista

Colección Pedagógica, Nº 2. Centro de Estudios Educativos. Universidad Veracruzana. Jalapa,
1977.

Las actividades de apertura deben orientarse a la construcción de una síntesis

inicial, recuperando el conocimiento que ya traen los alumnos sobre el objeto y a
ponerlas en colectivo mediante trabajos de discusión por equipos y grupales.
La visión global que se logre, servirá para desarrollar las actividades de desarrollo
o de análisis, mediante trabajos de búsqueda, análisis y discusión de información,
comparando teorías diferentes, aclarando conceptos, realizando generalizaciones.

Las actividades de culminación son aquellas que propician la reconstrucción del

objeto en una síntesis final más profunda y amplia que la primera y que se
constituya en una fase se síntesis inicial en un nuevo proceso, por ejemplo en un
curso más elevado.
Finalmente, la evaluación se concibe como parte integral de todo el proceso
seguido en el curso y no sólo como la fase final y fundamentalmente
administrativa. Es en la evaluación donde toma concreción la actividad de
investigación del docente, que confrontará los resultados obtenidos con su plan de
trabajo inicial. Así se evaluarán los aprendizajes logrados por los alumnos pero
también el programa de trabajo, sus propósitos, la organización del contenido, las
actividades de aprendizaje, la dinámica del grupo, los apoyos y materiales
didácticos, la relación profesor-alumno, en fin, todos los elementos que
participaron en el proceso, con el fin de corregir y transformar el plan de trabajo.

Para quien considera la docencia como una actividad técnica, es frecuente que
pasen por alto la fundamentación teórica centrando la planeación de su trabajo
desde esa perspectiva, por ejemplo, con una preocupación por redactar
técnicamente los objetivos diseñando las actividades de aprendizaje y planeando
la utilización de recursos o redactando los reactivos de los exámenes, incluso sin
profundizar en los aspectos teóricos se manifiestan eclécticos al mezclar objetivos
conductuales, con la realización de actividades de aprendizaje dentro de ciertos
criterios del constructivismo y aplicando exámenes tradicionales. La revisión que
se ha hecho de las teorías de aprendizaje y el conocimiento de las visiones de la
educación como fenómeno social y de las diferentes concepciones del currículo,
nos muestran que no es deseable hacer ese tipo de combinaciones sin correr el
riesgo de desarticular un proyecto educativo y de enseñanza. Si deseamos que el
alumno aprenda, incorpore nuevos conocimientos a sus esquemas y actúe con
ellos, integre los contenidos, tenemos que empezar por elaborar un plan de
cátedra coherente con una posición teórica, que nos guíe en el desarrollo y
evaluación de nuestro trabajo como docentes y de los logros de nuestros alumnos.

69
Lectura número 10.

Orientaciones para la planificación didáctica. Dirección General de

Desarrollo Curricular. SEP. México. 2012.

I. Presentación
La Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) y la firma del el Acuerdo 592
mediante el cual se establece la Articulación de la Educación Básica, requieren del
esfuerzo y compromiso de los docentes para comprender los retos que enfrenta la
práctica docente en la actualidad. El nuevo Plan y Programas de estudios, así
como la construcción de nuevos materiales educativos, incentivan a los colectivos
escolares a reflexionar, dialogar y resignificar su quehacer en las aulas. Como
parte de esta tarea, el proceso de Planificación didáctica que se sustenta en el
Principio Pedagógico 1.2 del Plan de Estudios 2011. Educación Básica, ocupa una
de las preocupaciones e inquietudes de los docentes y directivos para favorecer
los cambios que la reforma educativa plantea.

La Planificación didáctica constituye una tarea fundamental para el desarrollo del

trabajo docente, ya que es una herramienta útil para reflexionar sobre las
intenciones didácticas con las que se espera se logren aprendizajes, y valorar los
resultados de las acciones emprendidas. Es decir, en este proceso se ponen en
juego las competencias de los actores educativos con el propósito de impulsar
actividades que logren potenciar el aprendizaje de los alumnos.

Con el propósito de acompañar y apoyar a los colectivos docentes de las escuelas

de educación básica del país en esta tarea, la Dirección General de Desarrollo
Curricular (DGDC) pone a disposición de los docentes y directivos el documento
Orientaciones para la Planificación didáctica, con el propósito de brindar
información y recomendaciones específicas para su realización en la escuela y
ampliar lo señalado en el principio pedagógico 1, 2, al vincularlo con aspectos que

70
se relacionan con la práctica y el hacer cotidiano de los docentes; en los que aquí
se profundiza.

II. Planificar en el aula: su significado.

El Plan de estudios de Educación Básica 2011 define la planificación didáctica
como “un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje
de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias1”. Esta afirmación supone
una transformación de prácticas y posturas que tradicionalmente han
caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en un enfoque técnico
racional desde el que los aportes teóricos y de apoyo técnico pedagógico sobre
este ámbito, apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de
herramienta útil para el proceso de enseñanza y aprendizaje (SEP, 2006;
Imbernon, s/f; Harf; Darling-Hammond, 2002). La información obtenida a partir del
seguimiento en este ámbito,
permite concluir que en muchas escuelas primarias del país, la planificación sigue
concibiéndose por algunos docentes y directivos como el llenado de formatos que
incluyan la terminología del currículo vigente, y que proporcionen una idea general
de las actividades que se realizarán en un período determinado.

Transformar estas prácticas en las escuelas, conlleva un proceso de reorientación

en el diseño, sentido y uso de la planificación por parte de los docentes; pero
también exige a los directivos actuar en congruencia con ello, privilegiando el
acompañamiento y apoyo a la práctica docente, por encima de la fiscalización o
control administrativo que pueda imprimirle a este instrumento el carácter que
desde un enfoque técnico racional puede asumir. Desde la propuesta curricular de
2011 la planificación didáctica en la escuela se puede concebir como:

Un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro de

información en un formato; sino que empieza con la revisión de materiales –
programas de estudio, libros de apoyo, recursos didácticos, bibliografía– entre
otros; y que termina, y se regenera en cada momento que se evalúan los
resultados y se toman decisiones.

2. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. SEP. pag. 27.

2. En el Ciclo escolar 2011-2012, las Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento (CEAS)

realizaron el Seguimiento a la Reforma Educativa del nivel en dos ámbitos: Planificación didáctica y
Evaluación para el aprendizaje. La información sobre el primer ámbito se recopiló mediante el
desarrollo de un Foro de análisis de los Programas de estudio 2011, en una plataforma virtual en la
que participaron 231 docentes y directivos, así como 61 asesores técnico pedagógicos. Asimismo
se recuperó información de diez entidades a través de la aplicación de entrevistas a docentes,
directivos y supervisores sobre su experiencia en el Proceso de Planificación didáctica.

Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificación didáctica

considera

71
diversos aspectos que difícilmente los profesores pueden abordar de manera
exhaustiva o explícita en el documento escrito al que comúnmente denominan
planificación didáctica:

Conocimiento de sus alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la

teoría pedagógica en la que sustentan su práctica –principios pedagógicos-, y el
conocimiento de los enfoques de enseñanza presentes en los Programas de
estudio. Para que la planificación adquiera un sentido práctico en el aula, es
necesario discernir entre el proceso de planificación didáctica como tal, y el
instrumento escrito –formato– que se requiere para registrar, analizar, comunicar y
evaluar las decisiones tomadas respecto a la intervención pedagógica que habrá
de realizarse en un período determinado.

Si bien el formato o planificación escrita, resume y concreta el proceso mental que

incluye la consideración de los elementos mencionados, constituye sólo una parte
del proceso. La planificación didáctica inicia desde que el docente tiene
conocimiento del grupo y grado que atenderá en el ciclo escolar y culmina hasta
su cierre, lo cual se hace evidente en las orientaciones que apoyan su desarrollo
en la escuela y en el aula, y que se explican a continuación.

III. El Diagnóstico grupal y la toma de decisiones para planificar al inicio del

ciclo escolar.

Al asumir la responsabilidad de atender y trabajar con un nuevo grupo escolar, los

docentes realizan un diagnóstico inicial –que constituye una de las acciones del
proceso de planificación– para conocer la situación de sus alumnos. Esto implica
dar respuesta a preguntas, como:
· ¿Quiénes son mis alumnos?
· ¿Cómo es su situación familiar?
· ¿Cuáles son sus ritmos de aprendizaje?
· ¿Qué logros y dificultades se observan en su aprendizaje?
La respuesta a estas preguntas, puede obtenerse a través de diferentes medios: la
observación, entrevistas a padres, el expediente del ciclo escolar anterior, el
diálogo con colegas docentes de ciclos previos, exámenes, cuadernos y ejercicios
de exploración.

3. Asimismo, el análisis de la información sobre los resultados de los alumnos en la prueba

ENLACE, arroja un panorama de la situación del grupo, en relación con los niveles de logro
establecidos en dicha prueba, por lo que constituye un indicador más.

Desde esta perspectiva, el diagnóstico que los profesores realizan al inicio de

cada ciclo escolar, es un insumo que les permite valorar la situación de sus
alumnos. Su propósito radica en la obtención de un panorama que permita al
docente plantear acciones para organizar el trabajo escolar, de manera que:
- Genere un ambiente propicio para el aprendizaje en el que se respeten y
consideren las particularidades de cada estudiante.

72
- Contemple acciones para abatir las dificultades presentadas por los alumnos, y
las
comparta con los padres para actuar en conjunto.

Si bien el diagnóstico lo realiza el profesor de cada grupo, éste debe ser

socializado con los docentes de la escuela para identificar fortalezas y áreas de
oportunidad.

Planificación didáctica significa un insumo para la planeación escolar. A partir de la

información obtenida, los docentes decidirán –de ser posible– con colegas del
mismo grado que atienden, la organización de los aprendizajes que abordarán
bimestralmente, así como las estrategias y los recursos didácticos que emplearán.
También en este momento inicial, el colectivo docente puede decidir las
características del documento de planificación didáctica que elaborarán a partir de
los siguientes propósitos:

- Anticipar las actividades que en el corto plazo favorecerán el logro de los

aprendizajes de los alumnos.
- Considerar estrategias, recursos y factores para el desarrollo de dichas
actividades.
- Facilitar a otros actores –padres, colegas y Asesores Técnico Pedagógicos–
información acerca de las tareas y acciones a realizar.

IV. Los componentes del currículo y el sentido de la planificación en la

práctica docente.

El diseño y entrega a los directores de la planificación por escrito, debe trascender

su uso administrativo, pues su principal intención es estar al servicio del profesor
para que tome decisiones sobre las acciones a realizar, las cuales pueden ser –
preferentemente– enriquecidas con las aportaciones de sus colegas. Bajo este
escenario, la flexibilización y coordinación del director escolar son condiciones
necesarias para orientar el proceso, pues éste deberá estar atento y ser sensible a
las necesidades y estilos de registro de las acciones de los docentes sin soslayar
que, aunque la planificación es un ejercicio individual que cada uno de ellos
realiza,
también es concebida como un documento institucional. De allí que el diseño y la
redacción del documento en el que por escrito se exprese la planificación
didáctica, preferentemente deberá ser producto de un acuerdo del colectivo
escolar, en apego a las necesidades del colectivo, y lo que consideren útil e
importante escribir y comunicar a otros, a partir de lo señalado en los programas
de estudio. Cabe señalar que no se está haciendo un llamado al acuerdo de
diseñar un formato específico; sino de los elementos esenciales que el documento
de planificación deberá considerar.

Para la selección de los elementos que integrarán la planificación escrita, los

docentes han de tener presente que este documento debe comunicar una
73
intencionalidad; es decir, qué se espera que aprendan los alumnos; una
descripción de cómo se llegará a esos aprendizajes; en qué tiempo y con qué
recursos, así como la forma en que se valorará el logro de los mismos.

El Plan de Estudios de Educación Básica y los Programas de estudio de las

asignaturas, constituyen los ejes rectores de la planificación, pues su propósito es
orientar su intencionalidad en el marco de los enfoques de enseñanza que apoyan
la práctica docente. Algunos elementos propuestos en estos documentos, son
referentes en la planificación en un sentido amplio, pues aunque la mayoría
expresa metas a lograr en un mediano y largo plazo, sirven de base para definir
las situaciones didácticas que se llevarán a cabo. Dichos referentes son:

Aunque en colectivo se acuerden los elementos a considerar en la planificación

didáctica, también es conveniente respetar algunas diferencias individuales en el
diseño de cada uno de los docentes.

a) Las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso: que se
constituyen en metas de largo plazo, ya que expresan lo que los alumnos
consolidarán durante su formación a lo largo de la educación básica.
b) Las competencias de asignatura: que en conjunto definen los
conocimientos, las habilidades, actitudes y valores que los alumnos
lograrán de manera gradual en cada espacio curricular a lo largo de la
educación básica, por lo que la práctica docente deberá orientarse hacia su
desarrollo.
c) Componentes específicos de la estructura de los programas de
estudio que sustentan el enfoque. Cada asignatura organiza su programa
de estudio a partir de diferentes componentes –ámbitos o ejes, por
ejemplo–; no obstante, ante el desafío de planificar actividades de todas las
asignaturas, es necesario enfatizar que éstos son útiles para comprender la
estructura y enfoque didáctico de la asignatura; por lo que el colectivo
puede decidir si considera necesario incorporarlos en el documento escrito
para la planificación.
d) Los Estándares curriculares, organizados en cuatro períodos para las
asignaturas de Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Inglés y
Habilidades Digitales, de acuerdo con Plan de estudios de Educación
Básica son “referentes para el diseño de instrumentos que, de manera
externa, evalúen a los alumnos”. 5; por lo que no constituyen componentes
directos de la planificación didáctica en el aula. Los estándares “fincan las
bases para que los institutos de evaluación de cada entidad federativa
diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y
perfeccionen los métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de
la sumativa”. 6. Los docentes pueden considerarlos para tener un
panorama sobre los logros que los alumnos deben alcanzar al final de cada
período escolar.

74
Asimismo junto con los referentes anteriores para la planificación en un sentido
amplio, se encuentran los siguientes que constituyen puntos de referencia de lo
que deben aprender los alumnos en un ciclo escolar:

Los aprendizajes esperados. El Plan de estudios de Educación Básica los

describe como “indicadores de logro que, en términos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada
alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser. 8” [en cada bloque del ciclo
escolar]. Por tanto, en ellos se expresa el ¿Qué? Es decir, la intencionalidad
didáctica de la planificación; aquello que se quiere lograr que aprendan los
alumnos a través del trabajo en el aula.

Los contenidos. Son aspectos concretos de los aprendizajes esperados, que

señala de manera específica el aprendizaje que los alumnos deben lograr. En los
programas de estudio, se enuncian de manera explícita; aunque en el caso de la
asignatura de Español, se ubican dentro de los temas de reflexión; y en
Matemáticas, dentro de los Ejes de la asignatura. Al igual que los aprendizajes
esperados, los contenidos forman parte del ¿Qué? de la planificación; es decir
explicitan la intencionalidad didáctica.

Como se puede observar, existen diferentes referentes curriculares que orientan la

planificación didáctica. Algunos de ellos como parte del proceso amplio y mental
que ésta supone, y otros, como parte del diseño y organización de actividades en
lo inmediato. Estos últimos no deben faltar en la planificación escrita.

A partir de lo señalado, la planificación didáctica se convierte en una herramienta

que no se subordina al uso de un formato, sino que apoya la tarea del docente. En
ese sentido, puede trascenderse el uso de formatos universales y válidos para
todos, y optar por otras formas de registro, tales como un cuaderno de notas, o
una agenda de trabajo, entre otras. Lo importante es concebir la planificación
desde una perspectiva flexible y adaptable a las condiciones y necesidades de los
docentes.
Para que la planificación didáctica se convierta en una herramienta útil para el
docente, además de considerar los referentes anteriores en su elaboración,
contemplará la información siguiente:

- Estrategias y/o actividades didácticas para lograr dichos aprendizajes. Es

decir, una descripción real y posible de lo que el docente llevará a cabo, lo cual
evitará recurrir a explicaciones detalladas y exhaustivas de las actividades de cada
asignatura por día, que confundan, complejicen o desalienten la tarea educativa.
En esta tarea, los programas de estudio, el Plan de estudios y la Guía para el
Maestro –que forma parte de los Programas de estudio–, las sugerencias y
orientaciones emitidas por la Dirección General de Desarrollo Curricular a través
del currículo en línea, o publicaciones realizadas por la Secretaría de Educación
Pública son un apoyo importante.

75
- Los recursos que utilizará, como libros de consulta, computadoras, y material
didáctico, tales como regletas, tarjetas, cubos, mapas, audios, películas, entre
otros.
- Los aspectos, herramientas y productos que considerará para la evaluación
desde un enfoque formativo.
- El período de tiempo que abarca la planificación. Dado que el ciclo escolar se
organiza en cinco bloques de dos meses cada uno en promedio, el profesor puede
programar sus actividades para este periodo. Puede hacerlo semanalmente, o
bien,
planificar actividades para los dos meses e ir realizando los ajustes necesarios.

V. ¿Por qué es importante planificar y registrar?

Más allá de los términos y la estructura que la planificación escrita adopte, lo que
importa es que las actividades a realizar, los recursos y las estrategias para
llevarlas a cabo, guarden congruencia con los enfoques de las asignaturas, así
como con el desarrollo de competencias en los alumnos. No sólo en su diseño,
sino también en su aplicación.

En ese sentido, las actividades que los docentes lleven a cabo deberán –desde
diversas situaciones didácticas– desafiar e interesar a los estudiantes a que
indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen. El diseño de
situaciones didácticas de esta naturaleza, representa un reto para los docentes,
pues como señala Perrenoud (2007), requiere del dominio de la disciplina y de los
contenidos, además del conocimiento de la didáctica, para poder así, plantear
actividades a los alumnos que les implique vencer un obstáculo.

Por lo anterior, la planificación constituye un insumo útil y necesario ya que:

Amplía la posibilidad de favorecer el logro de los aprendizajes en los alumnos, al
prever anticipadamente el contexto y las acciones a realizar. Enriquece y
diversifica la práctica docente, mediante la búsqueda de información y recursos
para el desarrollo de las actividades.

Presenta gráficamente (en un documento) lo que cada docente va a realizar, y de

ser el caso, ajustar. Brinda información relevante para evaluar las acciones
realizadas y comunicar sus resultados al docente, a otros actores educativos, a los
padres y a los propios alumnos, con el fin de retroalimentar a estos últimos y
apoyarles para que mejoren su aprendizaje.

VI. Recomendaciones para la organización de actividades didácticas.

El Plan de estudios de Educación Básica 2011 señala que la planificación

didáctica “implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes
formas de trabajo, como situaciones, secuencias didácticas y proyectos, entre
otras”. Esto no es nuevo para los docentes, pues en su práctica cotidiana el diseño
de secuencias de actividades y/o el desarrollo de proyectos didácticos, es un lugar
común. No obstante, los resultados del seguimiento a la implementación de la
reforma señalan la existencia de interrogantes e incertidumbres, por lo que a
76
continuación se responde a la pregunta: ¿cómo concebir estos dispositivos para el
aprendizaje y cuál es su utilidad?

a) Las secuencias didácticas.

Para la planificación didáctica y la construcción de dispositivos para el aprendizaje,

señala que: “Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que lo hace
posible y a veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una
etapa en una progresión. Secuencias y dispositivos didácticos se incluyen a su
vez en un pacto pedagógico y didáctico, reglas de funcionamiento, instituciones
internas de la clase. Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen
hincapié en el hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar,
sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que
cumplir, un proyecto que
realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende
de la disciplina, de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, de las
opciones del profesor. Practicar un método de proyecto requiere algunos
dispositivos.

El trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigación

incluso otros. En todos los casos, existe un cierto número de parámetros que
controlar para que los aprendizajes esperados se realicen”.

En apego a lo anterior, una secuencia didáctica se caracteriza por su progresión y

surge a partir de la propuesta de una situación genérica de aprendizaje que
requiere de varios pasos (actividades) para concretarse. Cabe señalar que las
nociones de situación de aprendizaje o situación didáctica, así como
secuencia didáctica, surgen en el marco de una pedagogía centrada en la
problematización; ya que lo primero que se sugiere al profesor, es que seleccione
situaciones que resulten desafiantes para los alumnos de las cuales se desdoblen
una serie de tareas a seguir que conformen la secuencia didáctica. Por lo tanto,
las situaciones didácticas son dispositivos que movilizan los conocimientos,
habilidades y actitudes de los alumnos a través de un reto, un obstáculo o un
problema a resolver, y de la cual surge una secuencia didáctica que organiza y
ordena actividades que se realizarán para alcanzar los aprendizajes esperados.

Un ejemplo puede ser el siguiente:

Al abordar el tema del ciclo del agua y su importancia para la vida, se observa que
los alumnos suelen pensar que el agua de lluvia desaparece sin pasar por ninguna
transformación. También suelen creer que las nubes son de humo; un humo ajeno
al vapor de agua. Esto –dice Perrenoud– es un “obstáculo”, una “afirmación
errónea bien estructurada que tiene un status de verdad y bloquea” el aprendizaje
de los alumnos. ¿Cómo lograr que los alumnos superen el obstáculo? A través de
una situación didáctica que los conflictúe y movilice sus saberes. De este modo el
profesor puede decidir proponer un experimento, o bien partir de una pregunta que
los haga reflexionar, como por ejemplo, ¿de qué están hechas las nubes?

77
Cualquiera de estas situaciones didácticas desencadena una secuencia que en la
mayoría de los casos se estructura con actividades de inicio, de desarrollo y de
cierre; mediante las cuales se espera resolver la situación y lograr los
aprendizajes.

En estas secuencias, los docentes:

- Consideran los conocimientos previos de los alumnos.
- Dan a conocer a los alumnos los aprendizajes que abordarán, así como las
actividades que llevarán a cabo.
- Acuerdan con el grupo el desarrollo de las tareas y el procedimiento para la
evaluación.
- Ubican qué actividades corresponden al inicio, al desarrollo y al cierre para
evaluar
el logro de los aprendizajes.
- Problematizan y desafían a los alumnos, y los involucran en su evaluación.

En apego a lo que señala Perrenoud, diseñar secuencias didácticas es una tarea

desafiante cuya responsabilidad recae en el docente; no obstante, no es algo que
éste deba asumir en forma aislada, ya que el trabajo entre pares y el uso de las
recomendaciones que brindan los Programas de estudio y la Guía para el
maestro, ofrecen insumos para apoyarla. Como ya se mencionó, se trata de que a
través de la planificación didáctica, los docentes cuenten con una herramienta que
les permita describir, comunicar, analizar y evaluar las estrategias y actividades
que motivan sus acciones.

b) Los Proyectos
La literatura, y las propuestas pedagógicas para el diseño de proyectos son
amplias y diversas. Hay autores que señalan que el diseño y organización de
estos dispositivos, preferentemente debe partir de los intereses de los alumnos -
aun cuando éstos no respondan a los contenidos del currículo-; otros sostienen
que los proyectos requieren de la globalización de contenidos, que presentan
diferencias sustanciales con el diseño de una secuencia didáctica; o bien, que son
una forma privilegiada para problematizar a los alumnos. Ante tal diversidad es
necesario que se identifiquen los rasgos que desde la propuesta curricular 2011,
se caracteriza a los Proyectos.

En su mayoría, las asignaturas que integran los programas de estudio de

educación
primaria, sugieren a través de sus enfoques la implementación de esta modalidad
de trabajo en distintos momentos. La asignatura de Español por ejemplo, los
impulsa durante todo el ciclo escolar; mientras que en Ciencias Naturales y
Geografía, se proponen al final de cada bloque. En el resto de asignaturas, el
período para su implementación es abierto; de ahí que los docentes del nivel
cuenten con un menú de opciones para planificar las actividades del currículo.

En los enfoques de las asignaturas mencionadas existe coincidencia en que un

proyecto es una propuesta didáctica orientada a la resolución de un problema o
78
situación concreta, y que implica la elaboración de una producción. Al igual que las
secuencias didácticas, persiguen el desarrollo de competencias de los alumnos a
través de situaciones didácticas desafiantes. Pero ¿Cómo distinguir un proyecto
didáctico? ¿Qué características tiene?

Primero hay que señalar que un proyecto didáctico contiene una o varias
secuencias
didácticas, por lo que se puede afirmar que estas últimas y los proyectos
coinciden en los siguientes rasgos y propósitos:

- Movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a través de

una situación problematizadora; es decir, desafiante. El Programa de Español
precisa que estas producciones pueden ser tangibles o intangibles.

- Estimulan el análisis crítico y conducen a los alumnos a la reflexión, indagación y

a la acción sobre su entorno y contexto cotidiano.
- Involucran a los alumnos en la toma de decisiones y en la participación activa.
- Se organizan a partir de los aprendizajes esperados de los Programas de
estudio, pero se relacionan con la vida cotidiana de los alumnos y atienden sus
intereses y
necesidades. Estas coincidencias hacen de los proyectos y secuencias didácticas,
modalidades de planificación que responden al enfoque del nuevo Plan de
estudios al orientar su diseño hacia el desarrollo de competencias en los alumnos;
pero se distinguen en lo siguiente:

- Los proyectos son propuestas que se desarrollan en un tiempo de mediano a

largo
plazo. Por su parte, una secuencia didáctica puede abarcar un período más corto:
un día o unas horas de clase.
- Los proyectos se organizan a través de fases que implican su planeación,
ejecución y socialización. Esto significa que habrá un espacio para dar a conocer a
los alumnos los propósitos, decidir con ellos las tareas a realizar para resolver el
desafío o problema, y precisar el producto que se obtendrá. Después de su
desarrollo, los alumnos comunicarán o socializarán sus hallazgos y aprendizajes a
otros miembros de la comunidad escolar a través de diferentes medios como
exposiciones, conferencias, periódicos murales, diario escolar, ferias científicas,
muestras pedagógicas, ceremonias cívicas; etcétera. Todo depende de la
naturaleza del proyecto y de la organización establecida por el docente y alumnos.

Por su parte, una secuencia didáctica, aunque considera fases de planeación y

ejecución a través de su inicio, desarrollo y cierre; no exige una fase de
socialización y producción como el proyecto. En cualquier secuencia didáctica los
alumnos obtienen ciertas producciones, que el docente considera coadyuvan al
aprendizaje, pero no sintetizan la solución a todo un problema como en el caso del
proyecto.

79
Existen propuestas para planificar proyectos que parten del supuesto de que se
deben considerar aprendizajes de diferentes asignaturas. Partir de un problema a
resolver, favorece la correlación entre asignaturas; sin embargo, se puede abordar
el contenido disciplinario de sólo una de ellas y a la vez desarrollar un proyecto
para resolver una situación problema que lleve a los alumnos al logro de los
aprendizajes. La decisión de abordar aprendizajes de más de una asignatura a
través de esta forma de trabajo –u otra en la escuela primaria y secundaria–,
corresponde al docente. No obstante, si se proponen situaciones didácticas que
desafíen a los alumnos, y que se relacionen con su realidad; de manera natural
surgirá la necesidad de abordar y relacionar contenidos de diferentes asignaturas.
Es decir, los proyectos didácticos pueden integrar contenidos de varias
asignaturas, pero también lo pueden hacer para una sola.

VI. Conclusión

La planificación didáctica es un proceso amplio y flexible que sirve a los docentes

para mejorar su práctica, al permitirles tomar decisiones anticipadas para el logro
de los aprendizajes de los alumnos de acuerdo a sus ritmos y estilos de
aprendizaje. Para ello, es necesario realizar un registro que permita comunicar el
¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? y ¿Con qué? se espera lograr esos aprendizajes. Su
diseño se concreta en la vida cotidiana de la escuela; en el entramado de
relaciones entre alumnos y maestros, por lo que requiere ajustes y valoraciones
continuas, así como un trabajo individual y colectivo entre los distintos actores que
integran el cuerpo docente. De ahí que más que la forma que adquiera el registro,
importa cómo se seleccionan las actividades y los recursos para movilizar los
conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos. Importa cómo los docentes
indagan, enriquecen y elaboran esta tarea en conjunto, pues con ello se fortalece
su quehacer diario.

La planificación centra su utilidad en potenciar el aprendizaje de los alumnos a

través de la construcción de las situaciones de aprendizaje desafiantes que los
conduzcan durante su trayecto por la educación básica, al desarrollo de los rasgos
del perfil de egreso y de las competencias para la vida; por lo que sin pretender
ser exhaustiva, permitirá a quienes accedan a ella, precisar la intencionalidad
didáctica propuesta, para contribuir al fortalecimiento de la práctica docente,
orientándola hacia los propósitos establecidos en el actual currículo.

VII. Bibliografía

Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para

todos, México, SEP/Ariel Educación, Biblioteca para la actualización del maestro.
Díaz Barriga, A. Frida (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida,
Introducción, México, Mc Graw-Hill Interamericana.
Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificación sobre el tapete. Conferencia. Consultado en
<http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>
Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso
contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la

80
programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación
didáctica, España, Graó.
Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile,
Dolmen Pedagógica, Océano.
Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la
actualización del maestro,México, SEP/Graó.
SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.
SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica.
México: SEP.
Zavala, Antoni (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó.

Lectura número 11.

El núcleo central de la programación: las tareas.
Texto tomado de: S. Antúnez. L.M. del Carmen. F. Imbernón. La programación
de las tareas en el aula: Un proceso contextual, dinámico y flexible. Editorial Grao.
2015.

Cuando hablamos de tareas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas

las
actividades y recursos que utiliza el profesorado en la práctica educativa con un fin
determinado de aprendizaje (individualización, socialización, cooperación,
descubrimiento, directividad, actividad, recepción...). Expongamos una serie de
evidencias que aparecen al analizar la práctica educativa del aula:

· Cuando el profesorado se acerca a su práctica, se pregunta ¿qué haré? y ¿cómo

lo haré?, poniendo énfasis en la tareas que ha de realizar.
· Los objetivos siempre existen; por una parte, en la teoría del profesorado y, por
otra, plasmados en un proyecto que debería estar situado en una realidad social y
educativa determinada, planteados como hipótesis para la acción, y si no en los
materiales curriculares que se utilizan.
· La teoría y la práctica en el aula se confunden, se hacen un binomio
imprescindible
en la tarea educativa, conformando un esquema práctico que se desarrolla
mediante las tareas. Desde estas evidencias, la programación de las tareas del
aula asumirá, ciertamente, una importancia fundamental para la práctica
educativa.
Decíamos anteriormente que programar es anticipar un proyecto de acción en un
determinado marco social y cultural que siempre plantea problemas (de un mundo

81
real), que parte de las experiencias de los alumnos y del profesor/profesores y que
procura el beneficio de ambos. Por tanto, programar es un proyecto flexible,
abierto, en constante reflexión. Ya no existe separación entre programar, ejecutar
y evaluar, puesto que la interrelación es absoluta. Es un nuevo concepto de
enfocar la práctica educativa de la programación.

Esto supone romper el viejo esquema tecnológico, ya que, si nos basamos en las
evidencias que comentaba anteriormente, podemos vislumbrar, desde la práctica,
que la programación ha de pivotar alrededor de las tareas o actividades
entendidas como proceso cognoscitivo que estructura las experiencias de
aprendizaje en un determinado ambiente. ¿Qué es lo que realiza un profesor o
una profesora en el aula? Multitud de actividades.
Si los objetivos de a dónde quiero llegar y los contenidos de qué enseñaré existen
(y es evidente que existen), la verdadera renovación de la programación está en la
innovación de las tareas, ya que permite introducir la diversidad y la función
educativa en un contexto determinado.

Dentro de cada tarea, el profesorado incluye un objetivo, siempre hay un

contenido
que se aprende, se utiliza una estrategia didáctica, interviene un material, un
tiempo y un espacio. La programación en el aula pivota alrededor de las tareas, no
de los objetivos. En esa reflexión, análisis y mejora de las tareas está la verdadera
innovación de la programación en el aula, y por tanto del proceso de enseñanza
aprendizaje, ya que supone reflexiones sobre cómo aprenden alumnos y alumnas
y cómo desarrollan su potencial de aprendizaje; favorece también la formación del
profesorado y una constante revisión de la transmisión de los contenidos, y
estimula una dinámica institucional e interpersonal positiva.

Para que esto sea posible es necesario que se den tres condiciones:

La participación de todo el profesorado que interviene en el nivel, ciclo o etapa.

La capacidad y voluntad de participar en la toma de decisiones.
Un tiempo y un espacio de discusión y elaboración común.

Si reflexionamos sobre las tareas, poniendo en ese análisis nuestro bagaje teórico
y nuestra práctica, es seguro que participaremos en la innovación de nuestras
clases y centros.
Si consideramos la programación de aula como el diseño de un proyecto
organizador de la práctica en donde nuestros objetivos son hipótesis que
comprobaremos en la solución de situaciones problemáticas concretas, donde
seleccionamos los contenidos sociales y culturales del mundo real, o sea, que
secuenciamos la materia en un proceso lógico de dificultades de aprendizajes, y si
planteamos las tareas de los alumnos como actividades significativas y útiles,
realizaremos una programación abierta, en constante proceso de revisión
mediante la reflexión y compartida con todo el equipo docente.

82
El componente didáctico de la tarea comprende los objetivos que hay que
conseguir y el contenido que hay que desarrollar, los recursos necesarios y la
evaluación. En la organización de las tareas tendremos en cuenta el horario, la
agrupación de alumnos, el ambiente y el espacio. Como una buena muestra de
ello y como elemento de reflexión, expongo el siguiente esquema personal, pero
extraído a partir de la aportación de Doyle (1986):
OBJETIVOS

PRINCIPIOS DE
PROCEDIMIENTOS
GENERALES

ORGANIZACIÓN

CONTENIDOS

TAREAS
ACTIVIDADES

RELACIÓN EDUCATIVA
(PROF./ALUM.)

ESTRATEGIAS

AGRUPAMIENTO
ALUMNOS

MEDIOS

OBJETIVOS
DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN METODOLOGÍA

En definitiva, cuando hablamos de programación no podemos limitarnos a exponer

parrillas de muestras o esquemas recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos
por las formas de redactar, el qué antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a
menos, determinar con exactitud el producto. Es cierto que hemos de establecer
unos esquemas de procedimiento y formalización y unas metas (como hipótesis
que debe comprobarse), prever qué contenidos culturales y sociales son útiles
para el colectivo de alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre
todo, poner énfasis en la reflexión y el diseño de qué tareas son más significativas,
relevantes, actuales cultural o científicamente y útiles, y en qué ambientes las
desarrollaremos.

83
Y todo, enmarcado en un proyecto flexible, abierto, crítico, inmenso en una
sociedad y una cultura determinadas, que nos servirá para la acción y que será
constantemente mejorable en la aplicación de esa acción. Entonces, la
programación de aula será útil y nos suministrará el que nuestras decisiones sean
explícitas, con el fin de mejorar la educación de nuestros alumnos y ganar en
autonomía y capacidad de decisión sobre la práctica que realizamos.

Pero, unas características que siempre deben poseer las tareas en el aula son la
ordenación y la flexibilidad, la necesidad de adaptación a cada circunstancia
específica. Una tarea didáctica no ha de ser inmutable, fija, sino que cada profesor
y cada profesora ha de utilizarla de distinta manera, según la realidad que los
envuelve y la percepción que tengan de enseñanza.

Las tareas didácticas son la forma activa y ordenada de llevar a cabo las
experiencias de aprendizaje. Por tanto, éstas se basan en el principio de actividad.

El principio de actividad es fundamental en la enseñanza actual. En este sentido,

en las experiencias de aprendizaje hemos de tener en cuenta los conocidos
principios de la enseñanza que comentábamos anteriormente: de lo próximo a lo
distante, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo
general, y de los concreto a lo abstracto.

No podemos planificar las tareas como experiencias de aprendizaje de forma

arbitraria, sino que se necesita un análisis previo de qué queremos desarrollar y
en qué momento introducimos la actividad; un procedimiento puede ser la
elaboración de mapas para desarrollar las diversas tareas, que nos permite tener
una visión total y ordenada de todo el proceso (véase mapa conceptual de la
página siguiente).

En las tareas de enseñanza aprendizaje en el aula podemos distinguir diversos

tipos de tareas según el momento de su utilización.

Cada conjunto de tareas requiere diferentes formas de experiencia educativa, que

son:

· Tareas de introducción motivación

Han de despertar el interés en los alumnos en cuanto al aspecto de la realidad que
hay que conocer.

· Tareas de conocimientos previos

Son las que se realizan para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores
conceptuales del alumnado sobre los contenidos.

· Tareas de desarrollo y comprensión

Son las que permiten conocer los conceptos, procedimientos o actitudes nuevas y
también las que permiten comunicar a los otros el trabajo hecho.

84
· Tareas de consolidación
En éstas se contratan las nuevas ideas con las previas de los alumnos y se
aplican los nuevos aprendizajes.

· Tareas de refuerzo
Tareas que programamos para alumnos con necesidad de una mayor
diversificación.

· Tareas de recuperación
Son las que programamos para los alumnos que no han alcanzado los
conocimientos trabajados.

· Tareas de opinión y ampliación

Son las que permiten continuar construyendo conocimientos nuevos a alumnos
que
han realizado satisfactoriamente las tareas de desarrollo propuestas y también las
que son abiertas y no siempre imprescindibles en el proceso. El profesorado ha de
escoger cuáles son las tareas que consideran imprescindible en el proceso.

Exponemos a continuación una posible guía para seleccionar tareas.

GUÍA ORIENTADORA PARA SELECCIONAR TAREAS

1. Las tareas han de ser coherentes y desarrollar la capacidad que pretendemos.
2. Han de ser el máximo de significativas y agradables para los alumnos y
alumnas.
3. Han de ser adecuadas al desarrollo y las posibilidades del grupo y del
alumnado.
4. Para conseguir algo existen muchas tareas diferentes.
5. La misma tarea puede dar diversos resultados y tener consecuencias
imprevisibles.
6. Se ha de rechazar la generalización y la creencia en la omnipotencia de un tipo
de tareas.
7. Las tareas también han de tener un orden y una estructuración de las
experiencias suscitadas para conseguir el equilibrio y la continuidad de la
enseñanza.
8. Las tareas han de seleccionarse en virtud de su aplicabilidad a la vida y de la
importancia que tiene para el desarrollo del alumnado en el medios social.
9. Se le ofrezca o no al alumnado la participación en la planificación de las tareas,
éste siempre hará una selección de las experiencias en función de sus criterios de
conveniencia y utilidad.

Las condiciones educativas de las tareas: tiempos, espacios, organización y

materiales curriculares

Mediante la temporización intentamos ajustar las tareas de enseñanza aprendizaje

85
Al tiempo disponible. Sin embargo, no es nuestra pretensión encorsetar esa
actividad, sino posibilitarla. Por ello, consideramos la temporización como una
consecuencia de la programación, que ha de enfocarse desde la flexibilidad.
Respecto a la programación en el aula, es importante destacar que no está de
más
distribuir las tareas según sean individuales o de grupo, y éstas últimas en sí
requieren trabajo en pequeño grupo, grupo medio o con todo el grupo clase,
intentando mantener en el tiempo un equilibrio entre las diversas agrupaciones.

Cuando programamos las tareas, hemos de tener cuidado también de qué

material
curricular será el más adecuado para la experiencia de aprendizaje, que además
sea apto para el alumnado (por su estructura cognitiva) y tenga un valor educativo.

Respecto al ambiente de aprendizaje, hay dos aspectos fundamentales que

quisiera
destacar: la distribución del espacio, y la organización y gestión de la clase. La
primera nos permite saber dónde nos situamos todos: qué espacios son de
talleres,
de murales, de material, de noticias, de medida del tiempo, de bibliotecas. La
organización del aula nos permite estudiar las diversas posibilidades de trabajo
individual y en grupo, así como las diversas posibilidades de configuración del
espacio en el aula. También es importante para la propia movilidad y convivencia
entre los alumnos y el profesorado.

Lectura número 12

Recomendaciones para la elaboración de las actividades o

secuencias de actividades de aprendizaje
Mtro. Cristóbal Esaú Espinosa Moreno

Al construir las actividades de aprendizaje es altamente deseable tomar en cuenta

algunas recomendaciones como las siguientes. A la hora de redactarlas el docente
debe hacerse las siguientes preguntas:

✔ ¿Qué situaciones o problemas resultarán interesantes y suficientemente

desafiantes para que los alumnos se vean en la necesidad de hacer
actividades tales como: Plantearse preguntas, indagar información, analizar
y cuestionar, comparar datos, comprender y reflexionar sobre los aspectos
centrales que se pretender estudiar?.

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 ✔ ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la situación que se
planteará a los alumnos?
✔ ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan y puedan
desarrollar las situaciones que se van a proponer?
✔ ¿Qué tipo de materiales didácticos son más adecuados, posibles y
significativos para los alumnos?
✔ ¿De qué manera podrán aplicar (movilizar) los saberes para lograr algunos
resultados?

El diseño de muchas actividades debe considerar la importancia del diálogo entre

compañeros de grupo. Pues el intercambio de saberes, experiencias y opiniones
permiten la mejor comprensión y enriquecimiento de cada uno.

Todas las actividades a diseñar deben responder a una pregunta esencial: ¿Las
actividades tienen una relación suficiente con los intereses, ritmos, estilos de
aprendizaje y el contexto sociocultural comunitario de los alumnos?

87