TALLER DE ESCUELA Y

DIVERSIDAD CULTURAL

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Abordaje de las diversidades en la escuela
Planteo del problema

A lo largo de la historia humana, la discriminación se ha utilizado como

fundamento para someter a grupos minoritarios o bien para que ciertos
minoritarios aunque con poder económico o militar sometan a las mayorías.
En cualquiera de los casos, entendemos que no existe fundamentación
racional alguna para discriminar al hombre o mujer por su etnia, costumbre,
elección política, identidad sexual, condición física o mental o su cultura,
siempre que el fin sea la desigualdad de derechos u oportunidades.
Partiendo de este punto, creemos necesario luchar, desde la educación
formal, contra costumbres discriminatorias muy enraizadas en nuestra
sociedad.
El papa Francisco advirtió que regresan y se difunden sentimientos y
actos que parecían superados como el odio, la discriminación y la intolerancia
ante las diferencias étnicas, religiosas, sexuales o nacionales.
El pontífice hizo esta denuncia en un discurso entregado a los
participantes en la conferencia mundial sobre la Xenofobia, Racismo y los
Nacionalismos populistas que se ha celebrado en Roma con representantes de
la Iglesia católica, de Naciones Unidas y otros expertos.
“Vivimos tiempos en los que parece que regresan y se difunden
sentimientos que a muchos nos parecían superados. Sentimientos de
sospecha, de temor, de desprecio e incluso de odio ante personas o grupos
juzgados diferentes por su pertenencia étnica, sexual, nacional o religiosa”,
advirtió.

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 Personas y grupos, agregó el pontífice en su documento, “a quienes no
se les considera bastante dignos para participar plenamente en la vida de la
sociedad”.

“Estos sentimientos a menudo inspiran verdaderos actos de intolerancia,

discriminación o exclusión que dañan gravemente la dignidad de los derechos
fundamentales de estas personas e incluso su derecho a la vida y a la
integridad física y moral”.

Para el pontífice, sucede entonces que “el mundo de la política cede a la

tentación de instrumentalizar los miedos y las objetivas dificultades de algunos
grupos y se sirve de promesas ilusorias para miopes intereses intelectuales”.

También criticó a aquellos que “hacen negocio económico con el clima

de desconfianza ante el extranjero, cuya irregularidad o legalidad en su
residencia favorece y nutre un sistema de precariedad y de explotación”.

Francisco definió esta situación como “nuevas y verdaderas formas de

esclavitud” y aseveró que estas personas deberían hacer un examen de
conciencia porque “un día tendrán que rendir cuentas ante Dios por lo que han
hecho”.

Ante estas nuevas formas de xenofobia y racismo, Francisco llamó a los

líderes de todas las religiones “a difundir entre los fieles los principios y valores
éticos grabados por Dios en el corazón del hombre y conocidos como la ley
moral natural”.

Los cambios sociales y económicos de las últimas décadas, han dado

lugar al aumento de la convivencia con grupos minoritarios de características
diferentes en las aulas. Lejos de encontrar en la diversidad el enriquecimiento
al que aspiramos, el resultado que vemos en estos días, es el aumento de

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señales de discriminación entre pares y lamentablemente también, desde
algunos adultos.
Encontramos en este punto el fundamento preciso de nuestro taller,
entendiendo que surge la necesidad de un trabajo urgente dentro de las
instituciones educativas, para apuntar hacia un giro de conductas necesario
para entender que la diversidad nos nutre en sus diferencias, en tanto la
tendencia a homogeneizar mediante la discriminación, nos empobrece a todos.

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MODULO 1
Una definición de las diversidades. Rol de la
escuela

Uno de los objetivos iniciales necesarios sobre la temática de la

diversidad consiste en la revisión de algunos conceptos discursivos a fin de
hablar claramente sobre este asunto, sus aspectos positivos y negativos para
así evitar caer en generalizaciones.
Partimos de esto ya que consideramos los sentidos como
construcciones sociales, es decir, cada época socio histórica imprime una
carga de significado a las palabras. Esto, muchas veces hace que la etimología
de las mismas se distancie del uso social que se hace de ellas.
Además, entendemos que la influencia socio-cultural resulta de
fundamental importancia en la transmisión de códigos tanto de inclusión como
de exclusión. La escuela cumple un rol muy importante en la transformación o
no de estas prácticas sociales.

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 Si bien la diversidad debiera enriquecer al hombre, y aunque a
veces lo logra, ciertamente se topa con barreras permanentemente renovadas
en el mundo. Esto hace pensar en la necesidad de profundizar en el análisis de
las causas que llevan al hombre a renovar una y otra vez, y de impensada
cantidad de maneras, la necesidad de señalar y apartar al diferente, cayendo
muchas veces en atrocidades claramente “inhumanas”.
Desde 1948 existen leyes que regulan el respeto por los Derechos
Humanos, si bien es necesario trabajar desde la concientización social para
hacerlas cotidianas y la escuela tiene un papel protagónico en este punto.

Discriminación: aspectos negativos y positivos.

¿Qué implica pensar la discriminación?

A primera vista, asaltan nuestros pensamientos cuestiones ligadas a la
discriminación racial, religiosa,sexual o minusvalía.
Sin embargo, si intentamos abrir estas ideas para pensarlas de otro
modo, podemos situar a la discriminación como un operador lógico sostenido
desde un pensamiento binario, parada en una concepción del mundo en el que,
de base, se sostiene la creencia de que “somos todos iguales”. Será en nombre
de esa ilusión de igualdad que se busque situar aquello significado como
diferente y se lo intente excluir o recluir.
Llamamos pensamiento binario a aquella lógica que categoriza,
clasifica y organiza la realidad en función de dos polos: 0-1, malo-bueno,
blanco-negro, salud-enfermedad, enseñanza-aprendizaje.
Justamente la Iglesia a través de Santo Tomás plantea que la realidad
se integra. Algunos binarismos medievales fueron ¿Quién tiene el poder el rey
(nombrado por el sacerdote) o el sacerdote (que es un ciudadano)? Responde
Santo Tomas: el rey busca el bien común temporal, el sacerdote el bien común
espiritual con lo cual se integran a la sociedad cada uno en su ámbito. Otro
aspecto es relativo a la ciencia y a la fe. Santo Tomás demuestra que ambas
(cada una siguiendo su propia naturaleza) no se contradicen, se integran y

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alcanzan el fin natural y sobrenatural. Es decir que sale de la hermenéutica
binaria (rey-sacerdote, fe-ciencia, etc) para plantear una hermenéutica de la
integración. Misma lógica para feminismo-machismo. No es un criterio de la
Iglesia: se trata de personas, iguales en dignidad que se distinguen por su
biología. Dicho esto, si se combate el ultraje, la violencia, el sometimiento, la
discriminación (en sentido negativo y peyorativo) de etnia, religión,
nacionalidad; todo lo que hace perder dignidad a la persona.
Esta mirada no es homogeneizadora toda vez que respeta las
particularidades de cada época, persona y cultura.
Generalmente estos polos se excluyen y es a partir de ellos que es
posible inventar clasificaciones jerárquicas.
Si bien la lógica binaria tiene larga historia en la filosofía, podemos situar
su uso histórico político a partir de la modernidad, con el despliegue de las
ciencias modernas y el invento del individuo moderno.
En este sentido no es lo mismo situarse pensando la realidad como un
todo homogéneo y equilibrado que concebirla como un caos de estímulos. No
es lo mismo sostener la ilusión de que el equilibrio es posible que vivir
considerando el caos como partero de la vida.
Lo mismo sucede al pensar las subjetividades.
Es en esta lucha epistemológica y, por supuesto, ético política que
podemos situar las prácticas sociales y el concepto discriminación.

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 La diversidad debiera enriquecer al hombre, y a veces lo logra, aunque
ciertamente se topa con barreras permanentemente renovadas en el mundo
entero que hacen pensar en la necesidad de profundizar en las causas que
llevan al hombre a renovar una y otra vez, de impensada cantidad de maneras,
la necesidad de señalar y apartar al diferente, cayendo muchas veces en
atrocidades claramente “inhumanas”.
No existe justificación intelectual alguna que explique este hecho. La
discriminación del diferente no tiene razón que la justifique.
.

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 Haciendo un relevamiento sobre lo comúnmente trabajado sobre
discriminación, podemos situar:
Discriminación contra extranjeros y otras minorías dentro y fuera de sus
fronteras, sea por razones religiosas, raciales, de género. Entre estas podemos
mencionar las existentes entre protestantes y católicos o entre musulmanes y
judíos, la política de apartheid que se practicó en Sudáfrica entre 1948 y 1992,
la limitación de los derechos a las mujeres, la discriminación a homosexuales,
por mencionar algunos ejemplos.
Si bien la Convención Internacional por los Derechos Humanos
contempla estos factores y existen muchos países que adhieren a ella y que
han legislado para evitar la discriminación social, esto no es suficiente para
erradicarla.

Se vuelve fundamental hacer de los Derechos Humanos una cuestión de

todos los habitantes para que las leyes se vuelvan efectivas, de lo contrario
estas pueden limitar los abusos de instituciones o figuras públicas a las que da
elementos para denunciar, pero no logra detener el fenómeno social de
señalamiento y estigmatización del diferente. Y es en este punto que se vuelve
esencial el rol de la escuela y del educador.

Introducir el trabajo sobre discriminación social en el

aula es una herramienta para el cambio social.

Algunos tipos de discriminación

El racismo

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 Los prejuicios o las conductas racistas siguen empañando las relaciones
entre las personas, los grupos humanos y las naciones. La opinión pública se
conmueve siempre más. Y la conciencia moral no puede de ninguna manera
aceptar tales prejuicios o conductas.

La Iglesia es particularmente sensible a las actitudes discriminatorias: el

mensaje que ella recibe de la Revelación bíblica afirma vigorosamente la
dignidad de cada persona creada a imagen de Dios, la unidad del género
humano en el designio del Creador y la dinámica de la reconciliación realizada
por el Cristo Redentor, quien ha derribado el muro de odio que separaba los
mundos contrapuestos [1] para recapitular en sí la humanidad entera.

En virtud de esto, el Santo Padre ha confiado la Pontificia Comisión

«Iustitia et Pax» la misión de ayudar a esclarecer y estimular las conciencias
acerca de esta cuestión capital: el recíproco respeto entre los grupos étnicos y
raciales y su convivencia fraterna. Esto supone a su vez un lúcido análisis de
ciertos hechos complejos del pasado y del presente y una apreciación imparcial
de las deficiencias morales o las iniciativas positivas, a la luz de los principios
éticos fundamentales del mensaje cristiano.
La Santa Sede siente el deber de estigmatizar proféticamente las
situaciones condenables, pero se cuida bien de condenar o excluir las
personas; querría en cambio ayudarlas a verse libre de esas situaciones
mediante un esfuerzo determinado y progresivo. Desea, con realismo, animar
la esperanza de una renovación que siempre es posible, y proponer
orientaciones pastorales adecuadas, a los cristianos como a los hombres de
buena voluntad, preocupados por conseguir los mismos fines.
Históricamente, el prejuicio racista en sentido estricto, en cuanto
conciencia de la superioridad biológicamente de terminada de la propia raza o
grupo étnico respecto de los otros, se ha desarrollado sobre todo a partir de la
práctica de la colonización y la esclavitud, al principio de la época moderna. Si
se mira, la historia de las civilizaciones precedentes, al Occidente como al

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Oriente, al Norte como al Sur, se encuentran ya comportamientos sociales
injustos o discriminatorios, si bien no siempre racistas, en propiedad de
términos.

La antigüedad greco-romana, por ejemplo, no parece haber conocido el

mito de la raza. Los griegos estaban ciertamente convencidos de la
superioridad cultural de su civilización, pero no por eso consideraban los
pueblos que llamaban «bárbaros» como inferiores por razones biológicas
congénitas. No cabe duda que la esclavitud mantenía un número considerable
de individuos en una situación deplorable, tenidos por «objetos» a disposición
de sus dueños. Pero, originariamente, se trataba sobre todo de miembros de
los pueblos sometidos por la guerra, no de grupos humanos despreciados por
la raza
Los griegos que tenían esclavos podían ganar su libertad. Algunos de
ellos vivan mejor que algunos ciudadanos. (este es el concepto clave para
entender la esclavitud griega) Algunos eran maestros o docentes que
configuraron el grupo de los “sofistas”.
Diferente trato tuvieron en Roma, que era un pueblo mas “bárbaro”.
Desde ya que nos justificamos porque siempre mantenidos como como un
bien material y no como personas, dañina a su dignidad. Un mundo sin Jesús,
como bien se explica en la encíclica citada de Leon XIII.
.
Con el descubrimiento del Nuevo Mundo, las actitudes cambian. La
primera gran corriente de colonización europea es acompañada de hecho por
la destrucción masiva de las civilizaciones precolombinas y por la sujeción
brutal de sus habitantes. Si los grandes navegantes de los siglos XV y XVI eran
libres de prejuicios raciales, los soldados y los comerciantes no practicaban el
mismo respeto: mataban para instalarse, reducían a esclavitud los «indios»
para aprovecharse de su mano de obra, como después de la de los negros, y
se empezó a elaborar una teoría racista para justificarse.

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 Los Papas no tardaron en reaccionar. El 2 de junio de 1537, la bula
Sublimis Deus de Pablo III denunciaba a los que sostenían que «los habitantes
de las Indias occidentales y de los continentes australes... debían ser tratados
como animales irracionales y utilizados exclusivamente en provecho y servicio
nuestro»; y el Papa afirmaba solemnemente: «Resueltos a reparar el mal
cometido, decidimos y declaramos que estos indios, así como todos los
pueblos que la cristiandad podrá encontrar en el futuro, no deben ser privados
de su libertad y de sus bienes — sin que valgan objeciones en contra —,
aunque no sean cristianos, y que, al contrario, deben ser dejados en pleno
gozo de su libertad y de sus bienes».
Las directivas de la Santa Sede eran así de claras, incluso si, por
desgracia, su aplicación conoció en seguida varias vicisitudes. Más tarde,
Urbano VIII llegaría a excomulgar los que retuvieran a indios como esclavos.

Por su parte, los teólogos y los misioneros habían asumido ya la defensa

de los autóctonos. El compromiso decidido en favor de los indios de un
Bartolomé de Las Casas, soldado ordenado sacerdote, luego profeso dominico
y obispo, seguido pronto por otros misioneros, conducía los gobiernos de
España y Portugal al rechazo de la teoría de la inferioridad humana de los
indios y a la imposición de una legislación protectora, de la cual se beneficiarán
también, de algún modo, un siglo más tarde, los esclavos negros traídos de
África.

La obra de De Las Casas es uno de los primeros aportes a la doctrina de

los derechos universales del hombre, fundados sobre la dignidad de la
persona, independientemente de toda afiliación étnica o religiosa.
Los grandes teólogos y juristas españoles, Francisco de Vitoria y
Francisco Suárez, iniciadores del derecho de gentes, desarrollaron esta
doctrina de la igualdad fundamental de todos los hombres y de todos los
pueblos. Sin embargo, la estrecha dependencia en que el régimen del
Patronato mantenía al clero del Nuevo Mundo no siempre permitió a la Iglesia
tomar las decisiones pastorales necesarias.

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 En el contexto del menosprecio racista, aunque la motivación dominante
fuera la de procurarse mano de obra barata, no se puede dejar de mencionar
aquí la trata de negros, tratados de África, por dinero, hacia las tres Américas,
en centenares de miles. El modo de captura y las condiciones de transporte
eran tales que un gran número desaparecía antes de la partida o antes de
llegar al Nuevo Mundo, donde eran destinados a los trabajos más penosos
prácticamente como esclavos.
Ese comercio comenzó ya en 1562 y la esclavitud consiguiente perduró
por casi tres siglos. Los Papas y los teólogos, como asimismo numerosos
humanistas, protestaron contra esta práctica. León XIII la ha condenado con
vigor en su encíclica In plurimis del 5 de mayo 1888, felicitando al Brasil por
haberla abolido.
El Papa Juan Pablo II no vaciló, en su discurso a los intelectuales
africanos, en Yaoundé (13 de agosto 1985), en deplorar que personas
pertenecientes a naciones cristianas hayan contribuido a la trata de negros.
En el siglo XVIII, una verdadera ideología racista ha sido forjada, en
contraste con el empeño de algunos filósofos humanistas en pro de la dignidad
y libertad de los esclavos negros, que eran entonces objeto de un
desvergonzado comercio de considerables proporciones.
Esta ideología creyó poder encontrar en la ciencia la justificación de sus
prejuicios. Apoyándose en la diferencia de los rasgos físicos y en el color de la
piel, entendía concluir a una diversidad esencial, de carácter biológico
hereditario, a fin de afirmar que los pueblos sometidos pertenecían a «razas»
intrínsecamente inferiores, en cuanto a sus cualidades mentales, morales o
sociales.
La palabra «raza» es utilizada por primera vez, a fines del siglo XVIII,
para clasificar biológicamente los seres humanos. El siglo siguiente, esto
condujo a interpretar la historia de las civilizaciones en términos biológicos,
como una competencia entre razas fuertes y débiles, éstas genéticamente
inferiores a las otras. La decadencia de las grandes civilizaciones se explicaría
por su «degeneración», es decir, por la mezcla de razas que comprometía la
pureza de la sangre.

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 Semejantes afirmaciones encontraron un eco considerable en Alemania.
Es sabido que el partido totalitario nacional socialista erigió la ideología racista
en fundamento de su programa clemencial, encaminado a la eliminación física
de aquéllos que juzgaba pertenecer a «razas inferiores».
El partido en cuestión se hizo responsable de uno de los más grandes
genocidios de la historia. Su locura homicida hirió en primer término al pueblo
judío, en proporciones inauditas; luego a otros pueblos, como los Gitanos y
Tziganos, todavía a otras categorías de personas, como los lisiados o los
enfermos mentales. Del racismo al eugenismo no había más que un paso,
rápidamente franqueado.
El Papa Pío XI condenó sin ambages las doctrinas nazis en su encíclica
Mit brennender Sorge, declarando que: «Quien toma la raza, o el pueblo o el
Estado ... o cualquier otro valor fundamental de la comunidad humana... para
separarlo de la escala de valores... y los diviniza por un culto idolátrico,
pervierte y falsifica el orden de las cosas creado y establecido por Dios».
La insistencia en el drama del racismo nazi no debe hacer caer en el
olvido otras exterminaciones en masa de poblaciones, como los armenios al
acabar la primera guerra mundial y, más recientemente, una parte importante
del pueblo camboyano, por razones ideológicas.
La memoria de los crímenes así cometidos no debe ser jamás
cancelada: las jóvenes generaciones y las todavía por venir deben saber a qué
extremos el hombre y la sociedad son capaces de llegar, cuando ceden al
poder del desprecio y el odio.
En Asia y África, hay todavía sociedades donde reina una muy neta
división entre castas diferentes, así como otras estratificaciones sociales, de
difícil superación.
El mismo fenómeno de la esclavitud, otrora universal en el tiempo y en el
espacio, no se puede considerar, por desgracia, del todo liquidado.
Estas manifestaciones negativas, y muchas otras que se podría
enumerar, si no dependen siempre de concepciones filosóficas racistas, en el
sentido propio de la palabra, revelan no obstante la existencia de una tendencia
bastante extendida e inquietante a servirse de otras criaturas humanas para los

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fines propios, y de ese modo, a considerarlas como de menor valor, y, por así
decir, de inferior categoría.

Formas actuales del racismo

El racismo no ha desaparecido todavía; incluso se es testigo aquí y allá

de inquietantes resurgimientos, que se presentan bajo formas diferentes,
espontáneas, oficialmente toleradas o institucionalizadas. En efecto, si las
situaciones de segregación, fundadas sobre teorías raciales son, al presente,
en el mundo, una excepción, no se puede decir lo mismo de ciertos fenómenos
de exclusión o de agresividad, de los cuales son víctimas ciertos grupos de
personas, cuya apariencia física, características étnicas, culturales o religiosas,
difieren de las propias del grupo dominante, y son por él interpretadas como
indicios de una inferioridad innata y definitiva, apta a justificar cualquier práctica
discriminatoria respecto de ellos. Pues, si la raza define un grupo humano en
función de ciertos rasgos físicos inmutables y hereditarios, el prejuicio racial,
que dicta los comportamientos racistas, puede extenderse, con los mismos
efectos negativos, a todas las personas cuyo origen étnico, lengua, religión y
costumbres señalan como diversas.
La forma más patente de racismo, en sentido propio, que se presenta
hoy día, es el racismo institucionalizado, sancionado todavía por la constitución
y las leyes de un país y justificado por una ideología de superioridad de las
personas de origen europeo sobre las de origen africano, indio o de color.
Es el régimen de apartheid o del «separate development». Este régimen
se caracterizó por una segregación radical, en varias manifestaciones de la
vida pública, entre las poblaciones negra, mestiza, india y blanca. Esta última,
aunque minoritaria numéricamente, es la única que detenta el poder político y
se considera dueña de la inmensa mayoría del territorio. Todo sudafricano es
definido por una raza que le es atribuida reglamentariamente.
Si bien en los últimos años, se han dado algunos pasos en dirección de
una reforma, la mayoría de la población negra permanece excluida de la real

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representación en el gobierno nacional y no disfruta de la ciudadanía sino de
nombre. Muchos son asignados a «homelands» poco viables, que son además
económica y políticamente dependientes del poder central.
Sudáfrica es un caso extremo de una concepción de la desigualdad de
las razas. La prolongación del estado de represión del cual es víctima la
población mayoritaria es cada vez menos tolerada. Esto conlleva, entre los que
son así oprimidos, un germen de reflejos racistas tan inaceptables como
aquéllos que hoy padecen.
Por esta razón es urgente superar el abismo de los prejuicios, a fin de
construir el futuro sobre los principios de la igual dignidad de todos los
hombres.
La experiencia ha podido mostrar, en otros casos, que evoluciones
pacíficas son posibles en este terreno. La comunidad sudafricana y la
comunidad internacional deben poner por obra todos los medios para favorecer
un diálogo correcto entre los protagonistas. Es importante desterrar el miedo
que provoca tanta rigidez. Es importante igualmente evitar que los conflictos
internos sean explotados por otros, en detrimento de la justicia y la paz.

En un cierto número de países, subsisten todavía formas de

discriminación racial respecto de las poblaciones aborígenes, las cuales no
son, en muchos casos, más que los restos de la población original de esas
regiones, sobrevivientes de verdaderos genocidios, realizados en otro tiempo
por los invasores o tolerados por los poderes coloniales. Y no es raro que esas
poblaciones aborígenes resulten marginadas respecto al desarrollo del país.

En varios casos, la suerte que les cabe se acerca, de hecho sino de

derecho, a los regímenes segregacionistas, en la medida en que quedan
acantonadas en territorios estrechos y sometidos a estatutos que los nuevos
ocupantes les han otorgado, casi siempre por un acto unilateral.
El derecho de los primeros ocupantes a una tierra, a una organización
social y política que preserve su identidad cultural, aún en la apertura a los
demás, les debe ser garantizado.

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 A este respecto, la justicia requiere que, acerca de las minorías
aborígenes a menudo exiguas como número, dos escollos opuestos sean
evitados: por una parte, que se las acantone en reservas como si debieran
habitar en ellas para siempre, replegadas hacia su pasado; y por la otra, que se
las someta a una asimilación forzada, sin consideración de su derecho a
mantener una identidad propia.
Ciertamente, las soluciones son difíciles: la historia no puede ser re-
escrita. Pero se puede encontrar formas de convivencia que tomen en cuenta
la vulnerabilidad de los grupos autóctonos y les brinde la posibilidad de ser
ellos mismos en el contexto de conjuntos más amplios, a los que pertenecen
con pleno derecho. La integración más o menos intensa en la sociedad
circunstante debe poder realizarse conforme a su elección libre.

Otros Estados conservan, en diverso grado, restos de una legislación

discriminatoria, que limita apreciablemente los derechos civiles y religiosos de
aquéllos que pertenecen a minorías de religión diferente, miembros en general
de grupos étnicos diversos de aquél al cual pertenece la mayoría de los
ciudadanos.
En razón de tales criterios religiosos y étnicos, los miembros de esas
minorías, aún si se les otorga hospitalidad, no pueden obtener, en el caso de
que la solicitaran, la ciudadanía del país donde residen y trabajan.
Sucede también que la conversión a la fe cristiana comporta la pérdida
de la ciudadanía. Estas personas son siempre, en todo caso, ciudadanos de
segunda categoría, en cuanto concierne, por ejemplo, la educación superior , el
alojamiento , el empleo , especialmente en los servicios públicos y la
administración de las comunidades locales.
En este contexto se debe mencionar también aquellas situaciones en
que, en un mismo país, se impone a otras comunidades la propia ley religiosa
con sus consecuencias en la vida diaria, como por ejemplo la «sharia» en
algunos estados de mayoría musulmana.
De manera general, hay que mencionar aquí el «etnocentrismo», actitud
bastante difundida, según la cual un pueblo tiende naturalmente a defender su

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identidad, denigrando la de otros, hasta el extremo de negarles,
simbólicamente al menos, la cualidad humana.
Semejante conducta responde sin duda a una instintiva necesidad de
proteger los propios valores, creencias y costumbres, percibidos como puestos
en peligro por los demás. Se ve a qué consecuencias extremas puede llevar
ese sentimiento, si no es purificado y relativizado por la apertura recíproca, por
la información objetiva y el mutuo intercambio. El rechazo de la diversidad
puede conducir hasta aquélla forma de aniquilación cultural, que los etnólogos
llaman «etnocidio», la cual no tolera la presencia del otro si no en cuanto se
deja asimilar a la cultura dominante.

Rara vez las fronteras políticas de un país coinciden exactamente con

las de los pueblos, y casi todos los Estados, sean ellos de constitución antigua
o reciente, conocen el problema de minorías alógenas instaladas dentro de las
propias fronteras. Cuando los derechos de las minorías no son respetados, los
antagonismos pueden tomar el aspecto de conflictos étnicos y generar reflejos
racistas y tribales.
Más universal y más extendido, sobre todo en países de fuerte
inmigración, es el fenómeno del racismo espontáneo, que es dable observar
entre los habitantes de esos países respecto de los extranjeros, especialmente
cuando éstos se distinguen por su origen étnico y su religión.
Los prejuicios con los cuales estos inmigrantes son con frecuencia
recibidos, corren el riesgo de desencadenar reacciones que se pueden
manifestar al principio por un nacionalismo exacerbado, más allá del legítimo
orgullo por la propia patria e incluso de un superficial chauvinismo,
degenerando después fácilmente en xenofobia o incluso en odio racial.
Tales actitudes reprensibles nacen de un temor irracional, provocado a
menudo por la presencia del otro y la necesidad de confrontarse con lo diverso.
El objetivo expreso o implícito que las inspira es la negación al otro del derecho
a ser lo que es, y en todo caso del serlo «entre nosotros». Puede haber, sin
duda, problemas de equilibrio de poblaciones, de identidad cultural y de

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seguridad. Pero deben ser resueltos en el respeto del otro, con la confianza
también en la riqueza que aporta la diversidad humana.
Entre las manifestaciones de desconfianza racial sistemática, es preciso
volver aquí explícitamente sobre el antisemitismo. Ha sido ciertamente la forma
más trágica que la ideología racista ha asumido en nuestro siglo, con los
horrores del «holocausto» judío, pero por desgracia no ha desaparecido
todavía del todo. Parece, en efecto, que algunos no hubieran aprendido nada
de los crímenes del pasado: hay organizaciones que alimentan, mediante
ramificaciones en numerosos países, el mito racista antisemita, con el apoyo de
una red de publicaciones.
En estos últimos años, se han multiplicado los actos de terrorismo que
tienen por mira personas y símbolos judíos y muestran la radicalización de
esos grupos. El antisionismo — de otro orden, ya que consiste en una
contestación del Estado de Israel y su política — sirve a veces de cobertura al
antisemitismo, se nutre de él y lo promueve. Además, ciertos países aducen
pretextos seudo-jurídicos y ponen restricciones a una libre emigración de los
judíos.

A fin de rechazar con firmeza tales modos de proceder, y extirpar de

nuestras sociedades las conductas racistas, cualesquiera fuesen, y las
mentalidades que a ellas conducen, es necesario poseer profundas
convicciones acerca de la dignidad de toda persona y de la unidad de la familia
humana. La moral brota de estas convicciones. Las leyes pueden contribuir a la
salvaguardia de las aplicaciones esenciales de la moral. Pero no bastan para
cambiar el corazón del hombre. El momento llega, pues, de escuchar el
mensaje de la Iglesia que estructura aquellas convicciones y les brinda su
fundamento.

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 Conclusión.

La lucha contra el racismo parece ser ahora un imperativo ampliamente

radicado en las conciencias humanas. La Convención de la ONU (1965) ha
formulado con fuerza esta convicción: «Toda doctrina de superioridad fundada
sobre la diferenciación entre las razas, es científicamente falsa, moralmente
condenable y socialmente injusta y peligrosa». La doctrina de la Iglesia afirma
lo mismo, con no menos vigor: toda doctrina racista es contraria a la fe y al
amor cristianos. No obstante, en contradicción con esta conciencia más
madura de la dignidad humana, el racismo todavía existe, y resurge incluso
bajo nuevas formas. Es como una llaga que sigue misteriosamente abierta en
el flanco de la humanidad. Es necesario entonces que nos empeñemos todos
en curarla con gran firmeza y paciencia.

Pero no hay que exponerse a confusiones. Hay grados y tipos de

racismo. El racismo propiamente tal consiste en el desprecio de una raza,
caracterizada por su origen étnico, su color o su lengua. El apartheid es hoy día
la forma más típica y sistemática: un cambio es aquí absolutamente necesario
y urgente. Pero hay muchas otras formas de exclusión y de rechazo, cuya
motivación explícita no es la raza; los efectos son, sin embargo, análogos. Así,
se trata de oponerse firmemente a todas las formas de discriminación. Sería
hipócrita señalar con el dedo un solo país. El rechazo de tipo racista existe en
todos los continentes. Muchos practican en los hechos la discriminación que
aborrecen en las leyes.

El respeto por todo hombre, por toda raza, es el respeto por los
derechos fundamentales, la dignidad, la igualdad básica. No se trata
ciertamente de ignorar las diferencias culturales. Importa más bien educar a
apreciar de manera positiva la diversidad complementaria entre los pueblos. Un
pluralismo bien entendido resuelve el problema del racismo cerril.

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 La condenación del racismo y de los hechos racistas es necesaria. La
aplicación de medidas legislativas, disciplinares y administrativas contra lo uno
y lo otro, sin excluir las adecuadas presiones exteriores, puede ser oportuna.
Los países y las organizaciones internacionales disponen, en orden a ello, de
todo un ámbito de iniciativas por tomar o suscitar. Y es igualmente
responsabilidad de los ciudadanos afectados, sin que por eso se deba llegar a
reemplazar, mediante la violencia, una situación injusta por otra. Hay que
procurar siempre soluciones constructivas.

Discriminación contra la mujer

La sociedad debe tomar una postura pública y denunciar la violencia de

género en sus diversos tipos y modalidades, particularmente contra las
mujeres, como algo inadmisible, en una búsqueda por contribuir al desarrollo y
a la paz mundial
En los últimos tiempos ha habido un abrumador incremento de los
feminicidios (asesinatos de mujeres por el simple hecho de serlo, incluyendo la
tortura, la violencia física, psicológica y sexual previo a su muerte, misma que
frecuentemente sucede por medio del fuego, estrangulamiento, ahorcamiento,
despellejamiento, etc.).
Según la Comisión de Femicidio de la Corte Suprema de Juticia se
comente un asesinato de una mujer cada 35 horas.
El dato proviene del Registro de Femicidios de la Justicia Argentina.
Según el informe de 2017, en el país hubo 251 víctimas directas de femicidios.
Y la cifra proviene del relevamiento de causas judiciales que se iniciaron entre
el 1 de enero y el 31 de diciembre en las 23 jurisdicciones provinciales y en la
Ciudad de Buenos Aires.
Para esta nueva edición se sumaron dos nuevas categorías de víctimas
al registro que son los femicidios vinculados y vinculados por interposición en

21
 línea de fuego. La primera se define como aquellos homicidios
cometidos contra una o varias personas (niñas, niños, adolescentes, mujeres,
varones), a fin de causarle sufrimiento a una mujer. En cuanto a la segunda, se
trata de aquellos casos en que el homicidio se comete contra una o varias
personas (niña, niño, adolescente, mujer, varón) que se interponen o intentan
evitar un femicidio.
La cifra oficial resulta ser menor de la que presentaron desde la
Asociación Civil La Casa del Encuentro, una ONG que defiende los derechos
humanos de las mujeres en la Argentina, según la que cada 30 horas una
mujer muere víctima de un femicidio en el país.
A estos datos hay que sumar que la violencia física, psicológica, sexual,
económica y patrimonial se ejerce contra las mujeres en el ámbito familiar de
manera constante, provocando con ello daños físicos y psicológicos que
también afectan a las y los demás integrantes de la familia, sobre todo a las
hijas e hijos, provocando impactos sociales negativos a corto, mediano y largo
plazo. Estos impactos incluyen el hecho de que las y los hijos repitan estos
patrones de comportamiento negativo en sus relaciones de noviazgo,
impactando así también a otras personas fuera del entorno familiar.
La violencia en la comunidad y en el ámbito escolar de la que son objeto
tanto las mujeres como las personas con identidades genéricas diversas es
intolerable y debe serlo para todo ser humano, sin importar el credo religioso
que profese, pues son daños personales y sociales de gran impacto y
trascendencia que generan exclusión, discriminación, violencia social y
marginación. Las formas en las que se expresan esas violencias contra las
mujeres y las personas con identidad genérica diversa son sumamente crueles
y no están encontrando respuesta en las autoridades para sancionar a quien
resulte responsable pues el mismo funcionariado está cegado por los roles y
estereotipos de género que sustentan esas violencias y discriminaciones.
Con base en lo anterior consideramos que estas terribles problemáticas
se deben de abordar desde distintos frentes: desde lo personal (recordando
que ninguna persona es un objeto que podemos comprar o usar para darnos
placer, pues eso le implica a esa persona ser violentada); en la familia
(enseñando la no violencia, la igualdad y equidad de género en acción); como
22
sociedad (promoviendo la creación de redes de autocuidado, promoviendo la
construcción de paz, solicitando a las y los líderes religiosos intervengan ante
esto, promoviendo la economía social y solidaria, y exigiendo seguridad y
justicia al Estado); desde la academia (promoviendo la investigación, la
formación, la información y la denuncia); al Estado (garantizando el acceso a la
justicia, la seguridad de la población, la distribución equitativa de la riqueza, el
apoyo a una economía social y solidaria, la transparencia y rendición de
cuentas, el desmantelamiento de redes del crimen organizado, etc.), y a las y
los líderes religiosos (aprovechando cada espacio de contacto y comunicación
con sus comunidades para incidir en las conciencias, dejando clara y firme una
postura de reprobación, denunciando y exigiendo un alto a la violencia contra
las mujeres, niñas y jóvenes, de su utilización como objetos desechables,
identificando esto como actos totalmente reprobados ante la mirada humana y
divina). Promoviendo en acción, fuerte y claro aquello de “ama a tu prójimo o
prójima como a ti mismo”.
Consideramos que el derecho a la igualdad y a una vida libre de
violencia es fundamental para el respeto a la dignidad de las personas, que es
la base de la totalidad de los derechos humanos y es fundamental para el
desarrollo de cada ser humano. Cuando se daña la dignidad humana, los
estragos van al fondo del ser de la persona, a sus emociones, su cuerpo físico,
su mente y su espíritu.
Consideramos que la igualdad de género no es un asunto de mujeres
contra los hombres, ni únicamente para las mujeres, es un derecho de todas
las personas, es una parte fundamental del nuevo rumbo que estamos
trazando para lograr también la equidad, la justicia social, el desarrollo y la paz
positiva.

Entendemos que si como dice la Declaración sobre el Derecho al

Desarrollo de 1986 “la persona humana es el sujeto central del proceso de
desarrollo…”, luego entonces, la igualdad entre las personas, siendo un
derecho humano, impacta directamente en el desarrollo de los países y en la

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construcción de la paz positiva que promueve el sociólogo noruego Johan
Galtung.

La construcción de la paz tiene relación directa con la igualdad de

género, pues la paz positiva tiene que ver con un mayor respeto a los derechos
humanos y a la justicia, y con una menor violencia estructural, directa y cultural.
En la violencia estructural abarcamos a la pobreza, la discriminación, la
injusticia, la represión, etc., problemáticas que afectan de manera diferenciada
gravemente a las mujeres.
En la violencia cultural se encuentran esas ideas, creencias y tradiciones
que sustentan la violencia de manera natural contra las mujeres.
La violencia directa es aquella que podemos detectar a simple vista y de
la que también las mujeres son sus principales blancos en crímenes como los
feminicidios y la violencia intrafamiliar.
La paz, entonces, tiene en su centro el respeto al derecho humano de
las mujeres a una vida libre de violencias.
Es importante destacar el Decreto 14 de la Congregación General de la
Compañía de Jesús, sobre “Los jesuitas y la situación de la mujer en la Iglesia
y en la sociedad”, que tuvo como sustento:

La preocupación de la Iglesia por la defensa de los derechos de la mujer;

La urgencia de promover la justicia en muchas culturas y países del mundo,
por lo que se refiere al respeto a la mujer, teniendo en cuenta la
“feminización de la pobreza” y el “rostro femenino de la opresión”;
La necesidad de conversión de actitudes menos respetuosas por parte
de los varones, comenzando por los jesuitas, a quienes el decreto se dirige
particularmente recomendando:
a) Enseñanza explícita sobre la igualdad esencial y concreta entre mujer
y varón;

b) Defensa de la mujer contra la violencia, la explotación y la

discriminación;

24
 Según el teólogo José María Castillo, “el día que la sociedad suprima las
desigualdades (en dignidad y derechos) entre las mujeres y los hombres, ese
día las religiones no tardarán en reconocer, aceptar y poner en práctica la
igualdad de los que por, por su condición de género, son diferentes”.
Como indica este teólogo, las sociedades mediterráneas del siglo
primero eran sociedades en las que la propiedad pertenecía al patriarcado,
únicamente el “paterfamilas” tenía la propiedad de los bienes y de las personas
en el grupo familiar. “El padre era el propietario, el jefe, el amo, el que
concentraba todos los derechos. La mujer, los hijos y los esclavos no tenían
más remedio que vivir sometidos al patriarca”. De ahí que Castillo señala que
las religiones en esa zona eran religiones patriarcales, machistas y justificantes
de todas las desigualdades que se derivaban del modelo de familia patriarcal.

Comenta el teólogo que según los evangelios, “Jesús tuvo un trato

excepcional de respeto, delicadeza y aceptación de la mujer, fuera cual fuese
su origen o su conducta”, pero que muchos años antes que los evangelios, “se
empezaron a conocer las cartas de Pablo y las llamadas deutero-paulinas
hasta las pastorales”, documentos donde se aceptó e impuso el sometimiento y
el silencio de la mujer en la sociedad, en la familia y en la Iglesia.

Con base en todo esto, Castillo asevera que “la lucha, en defensa de los
derechos y de la dignidad de la mujer, tiene que ser ante todo una lucha
política, jurídica, social y laboral”, y recomienda que la Iglesia debe modificar su
Derecho Canónico de forma que en él quepan los Derechos Humanos y todos
los derechos, específicamente los de la mujer.

Desde la reflexión teológica feminista se analiza y denuncia que algunos

de los principales mecanismos de violencia que viven las mujeres en
Latinoamérica son: en primer lugar la pobreza; el segundo es el patriarcado o
machismo que llega incluso al asesinato, y el tercero es la violencia simbólica,

25
la violencia cotidiana, aquella que no se ve, pero que está sembrada en el
imaginario social, político y religioso de cada ser humano.

La feminización de la pobreza como un fenómeno que espantosamente

se ha normalizado nos coloca a las mujeres en una situación especial, pues las
mujeres no hablan de la violencia, sino desde la violencia y en situación de
violentadas.
El principio hermenéutico de la teología feminista de América Latina
tiene que ver con el lugar desde dónde se elabora la teología. El lugar teológico
dónde se ubica la reflexión es en la situación de pobreza como una forma de
violencia.
La pobreza y la exclusión son comprendidas desde los parámetros de la
violencia de acuerdo al análisis de las teorías de género. De acuerdo a Pilar
Yuste: “La pobreza es en sí misma violenta, y más cuando se sufre por la
arbitrariedad de haber nacido de uno u otro sexo”. A esto se agrega que las
mujeres en América Latina también sufren la violencia de la pobreza por ser
mestizas, indígenas y negras.

La realidad de la triple opresión que viven las mujeres latinoamericanas

por ser mujeres, por ser mestizas, indígenas o negras, y por ser pobres, las ha
llevado a ser conscientes de la necesidad de liberarse de las estructuras
asimétricas que justifican la opresión-exclusión de la mujer.
Estas estructuras en el vocablo de las teologías feministas es conocido
por las mujeres latinoamericanas como: machismo, pues “la literatura teológica
latinoamericana elaborada por mujeres, utiliza mayormente el término
machismo (o estructura machista) para explicar esta realidad”.

Es importante aclarar que los pobres no están liberados del machismo,

incluso muchas mujeres continúan apoyando y son cómplices de este sistema.
Lo cual no quiere decir que sea un problema exclusivo de los pobres, pues el
patriarcado es un sistema que cruza transversalemente la cultura, la sociedad,
la economía, la religión, las academias y las políticas de Estado. El patriarcado

26
o machismo ha sido una característica de sociedades conservadoras donde los
roles o estereotipos de género son tradicionalmente asignados de forma fija y
cerrada.

La teología y las ciencias deben incorporar en su reflexión una postura

clara ante la violencia que sufren las mujeres, y no continuar siendo muchas
veces cómplices de los sistemas patriarcales violentos.

Es importante que se genere la reflexión, que se incida en las

conciencias de todas las personas, particularmente de aquellas que están
ejerciendo violencia, que nos pongamos un alto sobre las violencias y
discriminaciones tangibles e intangibles que aplicamos contra las personas
cuyas identidades de género nos hacen creer que deben someterse a nuestra
voluntad o que no son las que social y culturalmente consideramos correctas.
Que se tome una postura pública y se denuncie la violencia de género en sus
diversos tipos y modalidades, particularmente contra las mujeres, como algo
inadmisible para la Iglesia Católica, en una búsqueda por contribuir al
desarrollo y a la paz mundial.

Retomamos aquí la Carta Encíclica LAUDATO SI, en su numeral 208,

que nos dice: “Siempre es posible volver a desarrollar la capacidad de salir de
sí hacia el otro. Sin ella no se reconoce a las demás criaturas en su propio
valor, no interesa cuidar algo para los demás, no hay capacidad de ponerse
límites para evitar el sufrimiento”.

Desde la educación se debe fomentar lo que igualmente se señala en el

mismo numeral de la citada Carta Encíclica, que dice: “Cuando somos capaces
de superar el individualismo, realmente se puede desarrollar un estilo de vida
alternativo y se vuelve posible un cambio importante en la sociedad”.

27
Discapatitados

Los discapacitados, en el ejercicio de sus derechos, han luchado por establecer

los siguientes principios:

 ser evaluados por sus méritos personales, no por ideas estereotipadas

sobre discapacidades;
 conseguir que la sociedad realice cambios que les permitan participar
con más facilidad en la vida empresarial y social (facilitar el acceso con
sillas de ruedas al transporte público, a edificios y a espectáculos)
 y, finalmente, integrarse con la población capacitada.

Así como se discrimina a los discapacitados físicos o mentales, también

se hace lo mismo con los que padecen alguna enfermedad, y el ejemplo más
común en este caso es el de los infectados por el virus del HIV/SIDA.

Todos tenemos capacidades para determinadas cosas y no somos

capaces de otras.

Promover el trabajo en equipo, la complementariedad y los lasos de

solidaridad contra el individualismo y la competencia entre pares que hoy
se promueven, se logra la integración.

El Papa, en la audiencia con los participantes de un Congreso para

personas con discapacidad, recuerda que las diferencias son la riqueza y nos
hacen crecer. Ha ha asegurado que “todos somos diferentes” y que “no hay
uno que sea igual que otro”, que las diferencias nos dan miedo porque “ir al
encuentro de una persona que tiene una diferencia grave es un desafío”. Es
más cómodo –ha observado– , ignorar las diferencias. De este modo, el Papa
ha precisado que “las diferencias son la riqueza” porque “yo tengo una cosa, y
tú otra, y así hacemos algo grande”

28
 .Asimismo, el Pontífice ha asegurado que un mundo donde todos
fuéramos iguales “sería un mundo aburrido”. Además, ha reconocido que hay
diferencias que son dolorosas pero también esas “nos ayudan”, “nos desafían”
y “nos enriquecen”. Por eso ha invitado a no tener miedo nunca. Y para hacer
este camino es necesario poner en común lo que tenemos.

Diferenciación según el estrato social:

Clase social, en Sociología, término que indica un estrato social en una
sociedad y su estatus correspondiente.
El Principio de organización en clases sociales es diferente del que
opera en las sociedades de castas o estamentales y choca con la ideología
igualitaria asociada a la ciudadanía en los Estados de derecho.
En la mayoría de los países (y entre un país y otro) las desigualdades en
cuanto a capital, ingresos, sanidad y educación son cada vez mayores.
Algunos sociólogos intentan explicarlas utilizando otros atributos humanos
como género, raza, religión o inteligencia, aunque este debate supone restar
importancia a las terminologías o al significado de clase social.
Otros autores destacan los grandes cambios que han tenido lugar a
medida que la estructura de las sociedades se ha transformado gracias a los
avances tecnológicos. Así, por ejemplo, las clases más desfavorecidas han
podido mejorar sus condiciones de vida, en términos absolutos, al aumentar la
riqueza y organizarse el Estado de bienestar.
Generalmente se define ‘clase social’ como grupo de personas situadas
en condiciones similares en el mercado de trabajo. Esto significa que las clases
sociales tienen un acceso distinto, y normalmente desigual, a privilegios,
ventajas y oportunidades.
En las sociedades actuales, por ejemplo, encontramos directores de
grandes empresas con salarios muy elevados, mientras que los jubilados
reciben pensiones escasas. Los hijos de los grupos con mayor poder
adquisitivo van a escuelas distintas, obtienen calificaciones escolares

29
superiores, disponen de diferentes oportunidades de trabajo o gozan de
mejores condiciones de vivienda.
Una de las formas más denigrantes de discriminar a una persona por
considerarla social o culturalmente inferior, es la esclavitud. Un esclavo se
caracteriza porque su trabajo o sus servicios se obtienen por la fuerza y su
persona física es considerada como propiedad de su dueño, que dispone de él
a su voluntad.
Desde los tiempos más remotos, el esclavo se definía legalmente como
una mercancía que el dueño podía vender, comprar, regalar o cambiar por una
deuda, sin que el esclavo pudiera ejercer ningún derecho u objeción personal o
legal. A menudo existen diferencias étnicas entre el tratante de esclavos y el
esclavo, ya que la esclavitud suele estar basada en un fuerte prejuicio racial
según el cual el grupo étnico al que pertenece el tratante es considerado
superior al de los esclavos.
Otra forma de diferenciación social se produce con la explotación del
trabajador. La explotación consiste en el pago al propietario de un factor de
producción (trabajo, energía) de una cantidad inferior al valor del producto. Este
término puede tener dos significados básicos: el primero es el uso de bienes
materiales, normalmente con un suministro fijo, para los fines establecidos por
los que se realiza su manipulación, y el segundo, más negativo, es un elemento
clave de la teoría marxista sobre la lucha de clases.

Discriminación religiosa:

El artículo 1, inciso 3º, de la Declaración Sobre la Eliminación de Todas las

Formas de Intolerancia y Discriminación Fundadas en la Religión o las
Convicciones, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas,
establece que "La libertad de manifestar la propia religión o las propias
convicciones estará sujeta únicamente a las limitaciones que prescriba la ley y
que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la salud o la moral
públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás."

30
 Además, el artículo 18 de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, dice: "Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de
conciencia y de religión; ese derecho incluye la libertad de cambiar de religión o
de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia,
individual o colectivamente, tanto en público como en privado, por la
enseñanza, la práctica, el culto y la observancia".

31
MODULO 2:

Igualdad de oportunidades.

Niñez, juventud y desigualdad de oportunidades.

Cabe considerar que no ha sido casual la inclusión de la Convención

Internacional de los Derechos de los Niños en 1994 en nuestra Constitución
Nacional.
A partir de esto, niños y jóvenes quedan ubicados como sujetos de
derecho. Aún más, con la derogación de la antigua ley Nº 10.903 del Patronato
de la Infancia y la sanción de la nueva ley Nº 26.061 de Protección integral de
niños, niñas y adolescentes y sus decretos reglamentarios 415/06 y 416/06, se
intenta avanzar en otorgar un marco legal de igualdad de oportunidades a
niños y jóvenes.

32
 La ley derogada, ley Agote que regía desde 1919, sometía a igual
tratamiento a un niño que necesitaba asistencia que a uno que había cometido
un delito grave, promoviendo así la institucionalización de los menores pobres.
La nueva ley ubica en un plano de igualdad jurídica a niños, niñas y
adolescentes en tanto sujetos activos de derechos e incorpora la figura de un
Defensor de los Derechos de niños, niñas y adolescentes.

Resulta fundamental trabajar dentro del aula a través de experiencias

lúdicas e informativas y pensar las actividades siempre desde la óptica de la
integración grupal. Pero no es menos importante informar a cerca de los
derechos y obligaciones que todos tenemos y también dar a conocer los
recursos con los que la ciudadanía cuenta para hacerlos respetar.
Hablar de igualdad de oportunidades no es sinónimo de ser todos
iguales. La subjetividad nos hace diferentes, pero esa diferencia nunca es
motivo de segregación, burla o desventaja. El eje de trabajo en el aula se
enriquece cuando se apoya en el hecho de destacar las diferencias
entendiendo que estas no tienen nada que ver con la desigualdad de derechos
y oportunidades.

Uniformar intereses como método de exclusión.

El hecho de que hoy la diversidad represente un problema para los

educadores, tiene relación directa con la historia uniformante que la escuela ha
tenido.
La escuela ha sido uno de los dispositivos homogeneizadores del estado
moderno. En ella se han implementado prácticas sociales normalizadores.
Estas prácticas han regulado las formas de moverse, actuar, organizarse
y pensar.

Definiéndonos en la tolerancia.

33
 Tolerancia no es hacer concesiones, pero tampoco es indiferencia. Para
ser tolerante es necesario conocer al otro. Es el respeto mutuo mediante el
entendimiento mutuo.
Posiblemente el miedo y la ignorancia sean las raíces que causan la
intolerancia y sus patrones pueden imprimirse en la psique humana desde muy
temprana edad, pero entendemos que se trata de una producción social,
política e ideológica y que es imposible modificarla sin encarar estos aspectos.
Se podría decir que la tolerancia es el respeto mutuo, incluso, cuando el
entendimiento mutuo no existe, pero sobre todo la no imposición en términos
de dominación o ejercicio de poder.
En el aula encontramos muy frecuentemente intolerancia de los adultos
respecto de los tiempos de los alumnos, de sus diferentes modos de hablar y
de sus intereses, que suelen presentar un abismo respecto de los intereses del
adulto. Es usual encontrar que aun con la mejor de las intenciones (enseñar,
educar) muchas veces se anula al otro.
Ocurre que para algunos niños la escuela es una prolongación de su
casa, ya que en el ámbito familiar se utiliza el mismo código y la misma
transmisión de valores y costumbres (clases medias y altas dentro del marco
de las grandes ciudades). Para otros, en cambio, (barrios marginales,
inmigrantes internos y externos, pequeños poblados y escuelas rurales),
representa un corte abrupto, encuentran en las aulas otro lenguaje, otros
códigos de interacción y otros valores; aquí aparece la negación de las
diferencias de acceso, interacción y apropiación del conocimiento impartido por
la escuela. Este segundo grupo constituye la gran mayoría de la población
infantil y adolescente.

Es un ejercicio difícil y necesario trabajar la tolerancia ante lo diferente

sin anteponer el juicio de que lo mío es superior o es el modelo a seguir. Detrás
de este concepto se produjeron grandes genocidios.
El respeto supone que se comprendan y compartan los valores de una
persona o de una idea cuya autoridad o valor actúa sobre nosotros. A través

34
del respeto, juzgamos favorablemente algo o a alguien; por el contrario, a
través de la tolerancia, intentamos soportar algo o alguien independientemente
del juicio que le asignamos.
Un ejemplo práctico le ocurre al hombre de ciudad cuando viaja por el
interior del país y reniega o discrimina al comerciante pueblerino por que no lo
atiende rápido. La frase más común es despectiva; la alternativa, sería pensar
en las virtudes que tiene la tranquilidad con la que se vive en el campo o al
menos respetar la diferencia resignando la creencia de superioridad.

"El espíritu de tolerancia es el arte de ser feliz en compañía de otros”

Pauline Vaillancourt

La tolerancia para la defensa de un ideal de libertad, en el sentido de

libertad superador que da un valor supremo al pensamiento de los otros y la
posibilidad de expresarlo, la riqueza se encuentra en tener todos la igualdad de
posibilidad de expresión, más allá de las diferencias. La lucha, es por lograr
que la diversidad se manifieste en lugar de ser callada tras el discurso
dominante de cada época.

El progreso sólo es posible concebirlo si existe relación e intercambio

entre culturas que, no obstante, deben mantener, para que su aportación sea
valiosa, sus propias características. En este sentido, todas las culturas
participan de un progreso y acumulan descubrimientos, componiendo la raza
humana.

Consideramos la igualdad social y educativa como un objetivo a

conseguir y la diversidad humana como un hecho de partida, no como un
problema a resolver.

Entendemos que la diversidad personal y cultural es consustancial al ser

humano y contribuye a su enriquecimiento: existen diferentes formas de sentir,

35
pensar, vivir y convivir. Esta diversidad enriquece la esencial similitud que
tienen todos los seres humanos. Las tendencias uniformadoras que niegan la
diversidad y no contribuyen a la igualdad corresponden a modelos impuestos
por los grupos dominantes.

El sistema educativo y cultural no puede desligarse de la sociedad en la

que se inserta, y no es admisible que eluda su responsabilidad. Las
carencias educativas, o las diferencias en su calidad, hacen que subsista
y se multiplique la desigualdad social.

El sistema educativo por sí solo no puede conseguir la igualdad, pero

sí debe contribuir a este objetivo promoviendo el mayor avance posible de
todas las personas.
Para ello es necesaria una educación de calidad para la totalidad de la
población, con un enfoque comprensivo que atienda a la diversidad en toda la
educación obligatoria.

Preguntarnos por la calidad educativa, no está relacionado con

cuestiones edilicias y recursos humanos solamente, se trata de preguntarnos
más profundamente respecto del rol que cumple en la transmisión de la
Cultura. Deberíamos detenernos a pensar que transmisión hacemos del
mundo, cuales son nuestros juicios de valor, a qué sectores sociales
pertenecen esas cosas que excluimos. Entender estos factores hablan del
modelo de sociedad que transmitimos. La escuela uniforma dejando de lado la
subjetividad y de ese modo obstaculiza el encuentro de las personas con la
cultura.

Las desigualdades que existen en nuestra sociedad son causantes de

muchos de los problemas sociales y educativos, algunos de los cuales se
achacan interesadamente a la diversidad personal y cultural y a la educación
comprensiva, desviando la atención de la necesidad de cambio coyuntural en la
ideología institucional.

36
 A pesar de los avances, el sistema educativo sigue clasificando al
alumnado según su rendimiento académico y son los grupos sociales mejor
situados los que obtienen mejores resultados. Estos resultados no pueden
atribuirse exclusivamente a las diferencias individuales, sino que están
condicionados por las desigualdades económicas y sociales. La compensación
de las desigualdades es requisito para garantizar el derecho de todas las
personas a la educación.

Cuando encontramos jóvenes que eligen quedar fuera de la escuela, no

podemos naturalizar el hecho como si fuese ajeno a nuestra responsabilidad.
Entramos entonces en una dimensión ética de la cuestión.

No por casualidad la escuela se aferra tanto a sus estructuras verticales.

Inherente al sistema que la sostiene, ésta estructura individualiza el problema,
no se hace cargo de las pérdidas, culpabiliza a la víctima.

El alumno pobre, sin adulto responsable, mal educado, desinteresado,

drogadicto, ladrón, diferente (o cualquier estigma que supuestamente lo
diferencie).

El alumno que ya no responde al modelo que debe, al modelo de alumno

que siguieron sus generaciones anteriores.

La educación necesita un amplio apoyo social de todas las instituciones,

ya que es la base para potenciar el desarrollo integral de los ciudadanos y
ciudadanas. Por esta causa, es necesario generar una mayor conciencia
colectiva sobre su importancia para el progreso hacia una sociedad más justa.

La escuela, además de preparar para una sociedad cambiante, tiene que

transmitir una visión transformadora de la sociedad con el objetivo de superar
las desigualdades sociales. Por ello, la sociedad es responsable de aclarar qué
espera de las instituciones educativas y es responsable de luchar por los
cambios necesarios para que cumplan con esas funciones. Los grupos
políticos, por su parte, deberían contribuir a que este objetivo se haga realidad,

37
si no es que se encuentran al servicio de las clases dominantes o grupos de
poder.

"En la escuela no se aprenden sólo contenidos, sino costumbres y

valores" (Papa Francisco)

El sistema educativo debe superar la tradicional perspectiva

monocultural y etnocéntrica para favorecer un modelo de educación
intercultural que, potencie la participación ciudadana como reflejo de
integración social, impulse el plurilingüismo y entienda el mestizaje como algo
enriquecedor y favorecedor de la convivencia.

El P. Fosbery (Gran Cansiller de la Universidad FASTA) sostiene que

nuestra cultura fundacional no es ni aborigen ni europea, sino que se da un
fruto cultural de la unión de ambas y la llama: cultura criolla. (En “Vertientes de
la Argentinidad” y “San Martín de los Andes. Historia de su fundación”)

Así el docente deberá transformar en facilitador, aquello que hasta ahora

se vivió como obstáculo. Esto es, enriquecernos en la diversidad, tomando la
tolerancia como herramienta e incentivando la curiosidad y la valoración por el
saber del “otro diferente a mi”.

Para esto se vuelve indispensable la apertura de la escuela a la

comunidad, con sus códigos, intereses y necesidades como punto de partida.

*La enseñanza no es una escueta comunicación de contenidos, sino una

formación de jóvenes a quienes los profesores habéis de comprender y querer,
en quienes debéis suscitar esa sed de verdad que poseen en lo profundo y ese
afán de superación (Discurso, 19 de agosto de 2011, Benedicto XVI),

Los Derechos humanos

38
 a) El valor de los derechos humanos

El movimiento hacia la identificación y la proclamación de los

derechos del hombre es uno de los esfuerzos más relevantes para
respetar la dignidad del hombre. El Magisterio de la Iglesia no ha
dejado de evaluar positivamente la Declaración Universal de los
Derechos del Hombre, proclamada por las Naciones Unidas el10 de
diciembre de 1948, que Juan Pablo II ha definido «una piedra miliar
en el camino del progreso moral de la humanidad»

La raíz de los derechos del hombre se debe buscar en la dignidad que

pertenece a todo ser humano. Esta dignidad, connatural a la vida humana e
igual en toda persona, se descubre y se comprende, ante todo, con la razón.

La fuente última de los derechos humanos no se encuentra en la mera voluntad

de los seres humanos, en la realidad del Estado o en los poderes públicos, sino
en el hombre mismo y en Dios su Creador. Estos derechos son «universales e
inviolables y no pueden renunciarse por ningún concepto».

Universales, porque están presentes en todos los seres humanos, sin

excepción alguna de tiempo, de lugar o de sujeto. Inviolables, en cuanto
«inherentes a la persona humana y a su dignidad» y porque «sería vano
proclamar los derechos, si al mismo tiempo no se realizase todo esfuerzo para
que sea debidamente asegurado su respeto por parte de todos, en todas partes
y con referencia a quien sea»

Inalienables, porque «nadie puede privar legítimamente de estos derechos a

uno sólo de sus semejantes, sea quien sea, porque sería ir contra su propia
naturaleza.

39
Los derechos del hombre exigen ser tutelados no sólo singularmente, sino en
su conjunto: una protección parcial de ellos equivaldría a una especie de falta
de reconocimiento.

Estos derechos corresponden a las exigencias de la dignidad humana y

comportan, en primer lugar, la satisfacción de las necesidades esenciales —
materiales y espirituales— de la persona: Tales derechos se refieren a todas
las fases de lavida y en cualquier contexto político, social, económico o cultural.
Son un conjunto unitario, orientado decididamente a la promoción de cada uno
de los aspectos del bien de la persona y de la sociedad.

La promoción integral de todas las categorías de los derechos humanos es la

verdadera garantía del pleno respeto por cada uno de los derechos.

Universalidad e indivisibilidad son las líneas distintivas de los derechos

humanos: Son dos principios guía que exigen siempre la necesidad de arraigar
los derechos humanos en las diversas culturas, así como de profundizar en su
dimensión jurídica con el fin de asegurar su pleno respeto

b) La especificación de los derechos

Las enseñanzas de Juan XXIII, del Concilio Vaticano II, de Pablo VI, han
ofrecido amplias indicaciones acerca de la concepción de los derechos
humanos delineada por el Magisterio.

Juan Pablo II ha trazado una lista de ellos en la encíclica «Centesimus

annus»: «El derecho a la vida, del que forma parte integrante el derecho del
hijo a crecer bajo el corazón de la madre después de haber sido concebido; el
derecho a vivir en una familia unida y en un ambiente moral, favorable al
desarrollo de la propia personalidad; el derecho a madurar la propia inteligencia
y la propia libertad a través de la búsqueda y el conocimiento de la verdad; el
derecho a participar en el trabajo para valorar los bienes de la tierra y recabar

40
del mismo el sustento propio y de los seres queridos; el derecho a fundar
libremente una familia, a acoger y educar a los hijos, haciendo uso responsable
de la propia sexualidad.

Fuente y síntesis de estos derechos es, en cierto sentido, la libertad

religiosa, entendida como derecho a vivir en la verdad de la propia fe y en
conformidad con la dignidad trascendente de la propia persona»

El primer derecho enunciado en este elenco es el derecho a la vida,

desde su concepción hasta su conclusión natural. Se subraya el valor eminente
del derecho a la libertad religiosa: «Todos los hombres deben estar inmunes de
coacción, tanto por parte de personas particulares como de grupos sociales y
de cualquier potestad humana, y ello de tal manera, que en materia religiosa ni
se obligue a nadie a obrar contra su conciencia ni se le impida que actúe
conforme a ella en privado y en público, solo o asociado con otros, dentro de
los límites debidos.

El respeto de este derecho es un signo emblemático «del auténtico

progreso del hombre en todo régimen, en toda sociedad, sistema o ambiente»

c) Derechos y deberes

La paz se funda no sólo en el respeto de los derechos del hombre, sino

también en el de los derechos de los pueblos, particularmente el derecho a la
independencia.

Los derechos de las Naciones no son sino «los “derechos humanos”

considerados a este específico nivel de la vida comunitaria». La Nación tiene
«un derecho fundamental a la existencia»; a la «propia lengua y cultura,
mediante las cuales un pueblo expresa y promueve su “soberanía espiritual»; a
modelar su vida según las propias tradiciones, excluyendo, naturalmente, toda
violación de los derechos humanos fundamentales y, en particular, la opresión

41
de las minorías; a construir el propio futuro proporcionando a las generaciones
más jóvenes una educación adecuada.

El orden internacional exige un equilibrio entre particularidad y

universalidad, a cuya realización están llamadas todas las Naciones, para las
cuales el primer deber sigue siendo el de vivir en paz, respeto y solidaridad con
las demás Naciones.

e) Colmar la distancia entre la letra y el espíritu

La solemne proclamación de los derechos del hombre se ve contradicha

por una dolorosa realidad de violaciones, guerras y violencias de todo tipo: en
primer lugar los genocidios y las deportaciones en masa; la difusión por doquier
de nuevas formas de esclavitud, como el tráfico de seres humanos, los niños
soldados, la explotación de los trabajadores, el tráfico de drogas, la
prostitución, incluso en los países donde están vigentes formas de gobierno
democrático no siempre son respetados totalmente estos derechos.

Existe desgraciadamente una distancia entre la «letra» y el «espíritu» de

los derechos del hombre a los que se ha tributado frecuentemente un respeto
puramente formal. La doctrina social, considerando el privilegio que el
Evangelio concede a los pobres, no cesa de confirmar que los más favorecidos
deben renunciar a algunos de sus derechos para poner con mayor liberalidad
sus bienes al servicio de los demás y que una afirmación excesiva de igualdad
puede dar lugar a un individualismo donde cada uno reivindique sus derechos
sin querer hacerse responsable del bien común.

La Iglesia, consciente de que su misión, esencialmente religiosa, incluye

la defensa y la promoción de los derechos fundamentales del hombre, estima
en mucho el dinamismo de la época actual, que está promoviendo por todas
partes tales derechos. La Iglesia advierte profundamente la exigencia de
respetar en su interno mismo la justicia y los derechos del hombre.

42
Módulo 3
Estrategias posibles para el trabajo
áulico

El aula taller.

Las técnicas grupales ligadas al juego y el movimiento se utilizan como

herramienta en el aula cuando se aspira a transformar el clima y el trabajo en
una producción ligada a la acción, en lo que comúnmente se conoce como aula
– taller.

La palabra taller proviene del francés, “atelier”, y significa estudio, obrador,

obraje, oficina. También define una escuela o seminario de ciencias donde
asisten los estudiantes.

El taller es un lugar de trabajo y aprendizaje, y si bien no es una

novedad, implementándolo intentamos abrir un espacio alternativo, donde
pongamos en juego, tanto alumnos como docentes, todo el potencial del
descubrimiento y el creativo.
El trabajo en taller procede del establecimiento del vínculo y la
comunicación a la producción, a la tarea, tanto a nivel concreto como abstracto;
en tanto que a través del grupo se logra la síntesis del hacer, el sentir y el
pensar.
Desde esta perspectiva el conocimiento se da a partir de la exploración
permanente, la vivencia y la elaboración continua, con los sentidos implicados,
siendo artesanos que moldean y van dando forma a su curiosidad por el
mundo.

43
 Es un interesante punto de partida para abordar los conocimientos
teóricos o bien para aplicarlos a la práctica una vez trabajados desde el
material bibliográfico.
Una estrategia pedagógica que trabajará en forma complementaria
teoría y práctica en momentos alternantes dentro de una misma clase.

Partir de la realidad, el sentir y el saber del sujeto que aprende lo

compromete de otro modo con el proceso de enseñanza aprendizaje y por lo
tanto debe contemplarse la importancia que conlleva la evaluación de la
aplicación de las técnicas en dicho proceso. No se trata de ponerse a jugar
como pasatiempo, cada técnica conlleva un objetivo claro que debe responder
a los objetivos específicos de la unidad trabajada y ser por tanto, evaluables.
En este sentido es fundamental completar cada actividad con una ronda
de evaluación por parte del grupo y, si es posible, recoger algún registro escrito
de las experiencias a modo de portfolio.

El Portfolio es una técnica de auto evaluación permanente que realiza el

docente a fin de fortalecer posturas y recursos que funcionaron y revisar
aquellos que no. Es útil además como registro de lo logrado y como garantía de
ejercitar la mirada sobre mi propio rol y las implicaciones con el grupo y con la
tarea.

¿Por qué el aula taller se vuelve facilitador a la hora de trabajar sobre

discriminación?
Poner el cuerpo en juego acarrea una riqueza inigualable. Cuando
aquello que no tiene asidero intelectual, ni justificación racional debe aparecer,
es sencillo que en una producción escrita no aparezca, o lo haga en forma
encubierta. Pero cuando el cuerpo cuenta en acto, aflora aquello que no me
animo a decir, que a mi grupo no se lo diría, pero que está, que opera y que se
transmite.
Es importante capacitarse para volverse cada vez más ducho en el
manejo de estas técnicas y entender que se realizan siempre desde el rol
docente. El utilizarlas no nos transforma ni en psicólogos ni en
psicodramatistas. Son técnicas de apertura de una línea de trabajo posible.

44
 Cuando el adulto ha logrado trabajar sus propias limitaciones, sus
implicaciones, puede llevar al aula el trabajo de erradicación de la
discriminación sin dejar de lado las diferentes asignaturas, ya que lo inherente
a lo humano se dibuja en todas las cosas y en todos los lugares.

En el ámbito institucional es conveniente que exista un Proyecto

pedagógico que atraviese a todas las asignaturas e involucre a los diferentes
actores y que incluya el respeto por los derechos humanos desde una postura
institucional coherente en el abordaje de la convivencia y el rol del adulto,
trabajando desde la asimetría intentando no incurrir en contradicciones entre lo
que se dice y lo que se hace.

Sabemos que esta propuesta es difícil de lograr, pero no puede dejar de

ser un objetivo permanente y un horizonte de trabajo.

En este sentido, nos parece oportuno trabajar en el aula sobre algunos

contenidos y poder realizar una autoevaluación del desempeño en el aula
respecto del ejercicio de la transmisión del respeto por los DDHH y en la lucha
contra la discriminación social en la escuela.

Algunas preguntas orientadoras: ¿Cómo? ¿Qué? ¿Para quién?

Estas preguntas se vuelven fundamentales a la hora de pensar las

clases nuestras de cada día. Si trabajamos con una dificultad, con un tema que
ocasiona malestar en algunos alumnos sugerimos pensar más profundamente
las estrategias a implementar teniendo en cuenta algunas repercusiones
posibles.
Es por ello que hay ciertos criterios a tener en cuanta y ciertas
actividades que sugerimos no hacer. Por ejemplo aquellas que abran
pregunta respecto de situaciones privadas, personales, porque no podemos

45
medir hasta donde puede ser perjudicial para los alumnos ni tampoco sabemos
hasta donde estaremos preparados para contener o trabajar desde el rol
docente. Distinto es si algún alumno nos cuenta alguna situación. En estos
casos, se evaluarán las posibilidades institucionales de acompañar en esto.
Las actividades son para todo el grupo, nunca apuntan a la historia
personal de nadie y no se sugieren el uso, por ejemplo, de frases incompletas,
donde los jóvenes suelen proyectar fantasmas y fantasías que no tiene sentido
plantear en la escuela, o no es al menos nuestro objetivo.
Si Ud. es un apasionado del uso de las FRASES INCOMPLETAS,
evalúe previamente para qué relevara determinada información y qué hará
luego con ella. Suele suceder que se utilizan para conocer a los alumnos y
luego el docente se siente abrumado por lo que ellos responden. Tenga en
cuenta que es Ud. quien abre el juego.
Algunas frases no sugeridas:

Tengo miedo a…
Lo peor que me sucedió fue…
Siento que mi padre raras veces…
Haría cualquier cosa por olvidar la vez que…
Sería perfectamente feliz si…
Mi peor recuerdo es…

Sugerimos trabajar con elementos que sean de interés según etapa vital,
el lugar, las características de la comunidad y la problemática de ese grupo.

Un ejemplo claro es la utilización de técnicas visuales en una generación

marcada por la imagen. En la medida de las posibilidades que ofrezca la
escuela, la utilización de cortos, películas, fotos, dibujos suele tener mayor
impacto que el material escrito para su lectura.

Les damos algunos ejemplos:

46
  Ver la película “La era de hielo” y trabajar grupalmente sobre la
conformación del grupo protagónico. Introducir el tema de la diversidad y las
ventajas que tuvo para los personajes que cada uno tenga sus diferencias y
unirlas para que el grupo se fortalezca.
Te sugerimos ver previamente la película y apelar a tu creatividad,
seguramente se te ocurrirán más consignas y tal vez puedas trabajar
solamente con algunas escenas representativas.
 Si no es posible el uso de la película, quizás puedas
utilizar imágenes de la misma, armar el relato a modo de comic y
desde allí introducir el tema.

Ver la película “Shrek 2”, en la que Ogro y Fiona se transforman en “lindos”.

Luego trabajar en clase sobre la base de estas preguntas:
1. ¿Qué es lo que lleva a Shrek a tomar el brebaje para ser lindo?¿Qué
espera Shrek de los efectos del brebaje?
2. ¿Qué es lo que puede hacer más feliz a Sherk?
3. ¿Qué cosas cambian cuando son lindos?
4. ¿Por qué elijen quedar como Ogros?

Esta actividad apunta a encarar por lo positivo, algunos aspectos relacionados

con la discriminación del diferente, de un modo que no genere angustia en los
niños, despejando:

 Pautas sociales de belleza: qué imágenes de belleza se

transmiten, parámetros histórico culturales de belleza, qué es la
moda, por qué se promueve, cuáles son los riesgos que acarrea,
quiénes ganan y quienes pierden con ella.
 La dificultad de ser diferente entre la mayoría.
 La diferencia entre apariencias y valores y el riesgo de perder
valores cuando juzgamos por las apariencias.
 El valor de lo auténtico.

Es interesante tomar esta actividad como disparador para continuar

luego generando debate que permita abordar la problemática específica que
tenga ese grupo en relación con la discriminación, a lo largo de varias clases.

47
  Fotos que hablan
Trabajar con imágenes es movilizante. Para cualquier nivel te sugerimos
la siguiente actividad de taller:

1. Recortá fotos de caras de mujeres con diferentes

características (edad, etnia, aspecto social, gesto) y escribir un número
en cada una.
2. Comenzá el taller explicando: “Una mujer ha robado en una
tienda de ropa. Vamos a mostrar varias fotos para que ustedes
identifiquen cuál es”. Pueden dividirse en grupos alrededor de las fotos o
bien hacerlo en forma individual.
3. Deberán escribir en una hoja que número eligen y
fundamentar porqué creen que es la asesina.
4. Cada grupo leerá sus conclusiones.

Al finalizar con los argumentos se explicará que la historia no era cierta,

que ninguna de ellas es la ladrona y que los argumentos estuvieron ligados a
los prejuicios sociales.

Es una propuesta posible para abordar el concepto de prejuicio,

partiendo de los que ya se han puesto en acto con la dinámica y trabajar desde
allí que no hay causa intelectual que sostenga los prejuicios como verdades.

Se sugiere como actividad disparadora para desarrollar a fondo este

tema y otros relacionados.

 Uso de canciones

Muchos adolescentes son amantes de la música, además de las

imágenes, sugerimos utilizar canciones para trabajar estas temáticas.
Recomendamos, en la medida de tus posibilidades, no sólo llevarlas escritas,
sino escucharlas y cantarlas mientras las analizan.

48
 Una variante puede ser que las propongan ellos, otra es utilizar alguna
como disparador y proponerles que traigan más que ellos elijan.
Una dinámica de trabajo es dar consignas y tiempo de trabajo grupal y
hacer un plenario con las conclusiones de cada grupo. Las mismas pueden
plantearse oralmente, pueden ser escritas en el pizarrón, pueden escribirse en
un afiche y pegarse en las paredes, según las posibilidades del ámbito en el
que trabajes.

 La diversidad en el aula
Cuando en el aula conviven (con mayor o menor dificultad) diferentes
grupos culturales, diferentes regiones u origen, es interesante trabajar en hacer
visible el valor de las diferencias.

Una actividad sencilla puede ser recurrir a los mitos, los personajes, las
costumbres, las comidas o los bailes y cantos propios de cada comunidad de
origen.
En la medida de las posibilidades del ámbito de trabajo, puede
organizarse un festival, realizar una exposición de afiches, elaborar un recetario
de comidas, grabarse en un CD, un video, elaborar una publicación, o hacerlo
circular en un cuaderno viajero en el que cada familia participe compartiendo
cosas típicas de sus pueblos para después trabajarlo en el aula.
Una opción simple es elegir una palabra, como “solidaridad” y que cada
familia narre algo relacionado con esto incluyendo la palabra en su idioma de
origen (aparecerán lenguas originarias y también europeas).
Sugerimos tomar la diversidad deberá como riqueza y como punto de
partida para el aprendizaje de cosas nuevas.
Si pensamos en ciencias duras, las estadísticas nos ofrecen interesantes
posibilidades de elegir sobre que hablar al tiempo que explico mecanismos de
resolución. Es común que los números no digan nada hasta que uno les pone
un sustantivo delante.

49
 Veamos este ejemplo:

Philip Harter, de la Universidad de Standford, Facultad de Medicina,

realiza la siguiente investigación en el año 2002.1

Imaginemos que el mundo es un pueblo de 100 personas, esto es, lleva

proporcionalmente a ese número, las características reales de la población
mundial. Y estos son los datos para reflexionar si permanecieran inalteradas
las proporciones:

Respecto de la distribución:

57 serían asiáticos

21 serían europeos

14 del hemisferio oeste

8 africanos

Respecto del género:

52 serían mujeres

48 serían hombres

Etnias:

70 no serían blancos, solo 30 serían blancos.

Religión:

Solo 30 serían cristianos y 70 no lo serían.

Orientación sexual:

89 serían heterosexuales y 11 serían homosexuales.

6 personas poseerían el 59% de las riquezas y los 6 serían

norteamericanos.

80 vivirían en la pobreza
1
Fuente: CDNNA y APDDHH: “Discriminación: Un abordaje didáctico desde los DDHH” (2003)

50
70 serían incapaces de leer

50 sufrirían una mala nutrición

1 estaría a punto de nacer y 1 a punto de morir.

Solo uno tendría educación universitaria

1 poseería una computadora.

“Cuando consideramos al mundo

desde una perspectiva tan comprimida,
la necesidad de aceptación del otro,
comprensión y educación, se hacen evidentes”.

Profundizando en esta actividad, en la distribución de las riquezas y los

recursos, las matemáticas cambiarán de sentido para estos jóvenes y permitirá
además repensar los mecanismos de poder que hacen que tantos sean
sometidos por tan pocos.

51
Abordaje de problemáticas sociales con los más chicos

Les ofrecemos una serie de actividades que pueden utilizarse para trabajar
discriminación social y respeto por los Derechos Humanos.

 EL CASO DE PEDRO: SÓLO PARA DETECTIVES

Material del Programa Derechos del Niño y del Adolescente. Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología

Esta actividad les permitirá comprender cómo se ponen en juego los derechos
humanos en la vida cotidiana.

Actividad adaptada del libro Educación en Derechos Humanos. Propuestas

Didácticas, Amnistía Internacional, Sección Española de Amnistía Internacional
y Ediciones Los libros de la Catarata, 1995.

Introducción:

52
¿Alguna vez escucharon decir algo como: “Lo que hacemos nosotros está bien
hecho, lo que hacen los demás quizá no tanto”? ¿Alguna vez pensaron algo
como: “Nosotros tenemos todo el derecho, los demás lo tendrán si hacen
méritos para ello”?
En esta historia se han mezclado lo que en realidad son dos historias bien
distintas: un Pedro verdaderamente justo y honrado y otro que sólo lo aparenta
y en realidad es bastante egoísta y poco respetuoso de los derechos de los
demás.
Vamos a convertirnos en detectives para desentrañar a los “Pedros” de la
historia. Y también en detectives de nosotros mismos para pensar después
cuándo actuamos de una u otra manera.
¡Tomen sus lupas y manos a la obra!
Acompañar con alguna imagen de detective

Consignas:
 Formarán parejas de detectives privados. ¡Dos detectives piensan siempre
mejor que uno! Su misión será separar a los dos “Pedros” de esta historia.
 El relato podría despistarlos, pero ¡no lo permitan! Si se concentran en
analizar los derechos y deberes que inspiran la conducta de Pedro podrán
resolverlo.
 Una vez que hayan identificado qué párrafo corresponde a qué Pedro,
podrán separar las dos historias, y ¡caso cerrado!

Leer la historia de Pedro.

PEDRO
1) Pedro es un hombre bueno, o por lo menos todos lo creen así.
Naturalmente bueno, íntegro y honrado. Lástima que no todos sean como
él.
2) Pedro paga todos sus impuestos y nunca ha dejado de emitir su voto en los
días de elecciones. Pedro es un “ciudadano ejemplar” que cumple con sus
deberes.
3) Pedro lleva puntualmente todas las mañanas a sus hijos a la escuela, y se
asegura de que no falten a clases. Pedro se preocupa por la educación de
sus hijos.

53
4) Pedro nunca falta a su trabajo. Su compañero, Luis, lo respeta porque
Pedro es un hombre bueno. Pedro piensa que Luis está loco y no vale la
pena hablar con él porque, siendo hombre, escribe noticias de opinión en
contra de los hombres y a favor de las mujeres. Un “pensamiento lógico” el
de Pedro.
5) De repente, el teléfono. Su esposa ha tenido un accidente. Pedro sale
corriendo a buscar su auto para llegar pronto al hospital. En vano: por la
salida del garaje acaba de comenzar una procesión de gente que parece
encabezar una gran manifestación. Pedro comienza a tocar la bocina
desesperadamente.
-¡Dejen pasar que estoy en una emergencia!
-No sea impaciente –le gritan unas mujeres.
-¡Estoy muy apurado, déjenme salir o llamo a la policía! ¡No pueden impedir mi
circulación!
Pedro cree que las normas están para cumplirlas, y son normas para todos. Un
pensamiento ecuánime el de Pedro.
6) De camino al hospital, Pedro recuerda comprar unos calmantes que le
pidieron para su mujer. Deja el auto donde puede y corre a la farmacia.
Mientras espera su turno, escucha el grito de un hombre:
-¿Quién es el infeliz que ha dejado su auto en doble fila?
-No sea impaciente hombre –le dice Pedro mientras sigue atento a su turno en
la farmacia.
-¿Usted se ha vuelto loco? Saque su auto o llamo a la grúa.
Pedro escucha la amenaza y le duele. Él piensa que es un hombre
comprensivo con los otros, y le duele que los otros no sean comprensivos con
él.
7) Antes de entrar al hospital, en la calle, alguien le pide una moneda. Pedro
no lo duda, ese hombre flaco y de aspecto harapiento sin duda tiene
hambre. Pedro le da dos pesos. Un corazón generoso el de Pedro.
8) De vuelta en su casa, con su esposa repuesta, encuentran una carta
dirigida a su hija. Pedro se sorprende, ¿su hija de 9 años recibiendo
correspondencia? Tiene mucha curiosidad por abrirla, pero no lo hace.
Pedro es un hombre respetuoso de la intimidad ajena.
9) Otra vez una persona pidiendo dinero, un joven de buen aspecto. Pedro
piensa: “Un borracho, seguro que pide plata para gastarla en alcohol. Ni una
moneda para él”. Pedro es un hombre íntegro. Sabe medir las
consecuencias de sus actos.
10) Por la noche tiene reunión de consorcio. Los vecinos se quejan de los
ruidos que salen del departamento de Pedro durante la hora de la siesta. El
hijo de Pedro toca la batería. Pedro ama a sus hijos y le parece bien que su
hijo haya encontrado un medio artístico para expresarse. Pedro sabe que el
ruido es molesto, a él también le disgusta la batería. Pero él respeta a su
hijo, ¿por qué los vecinos tienen que ser tan intransigentes y no pueden
respetarlo también? Además, Pedro no se queja del perro de la señora de
arriba.
Pedro sabe lo que está bien y lo que está mal. Pedro, evidentemente, es un
hombre bueno. ¡Lástima que haya tan pocos hombres como Pedro!

54
 Preparativos
Cómo buenos detectives, primero hay que ponerse en tema. Los
derechos fundamentales del hombre serán la clave que les permita desentrañar
este caso. ¿Pero de qué se trata eso? Comiencen su investigación
respondiendo estas preguntas:
1- ¿En qué documentos podemos encontrar los Derechos
Humanos?
2- ¿En la Argentina también tienen vigencia? ¿Por qué? ¿Dónde se
indica?
3- ¿Qué son los Derechos Humanos?

Análisis:
a) Analizar cada párrafo y situar qué derecho o deber del hombre se
pone en juego en las acciones de Pedro, tanto si se respeta como si no.
Identificar el artículo correspondiente.
b) Una vez identificados los derechos o deberes que rigen la conducta
de Pedro en cada párrafo, ¿cómo desribirías a Pedro respecto de los
Derechos?
c) Con la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre
en la mano, y teniendo en cuenta que los derechos son para todos, señalen en
qué párrafo el derecho o deber que identificaron está siendo respetado y en
qué párrafo no.

Puesta en común
Comparen entre todas las parejas de detectives la solución del caso.
¿Han coincidido? ¿Hay discrepancias? ¿En el análisis de qué conductas
tuvieron más dificultad para ponerse de acuerdo en la valoración?

Finalmente los invitamos compartir sus opiniones con la clase:

¿Creen que existe en la práctica gente como alguno de los dos Pedros?
¿Conocen a alguien parecido?

55
 ¿Actuaron ustedes mismos alguna vez como Pedro?
¿Creen que conociendo los derechos y deberes del hombre las
personas pueden cambiar sus conductas?

 Sobre ruedas

1. Leer entre todos, los siguientes artículos de la Convención sobre los

Derechos del Niño.

• Artículo 2: Todos los derechos deben ser aplicados a todos los niños
sin excepción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el
idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico
o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento, o
cualquier otra condición del niño o sus familiares, y es obligación del Estado
tomar las medidas necesarias para proteger ¿al niño contra toda forma de
discriminación.

• Artículo 23: Los niños mental o físicamente impedidos tienen derecho a

recibir cuidados y educación especiales destinados a permitirles llegar a
bastarse a sí mismos y participar activamente en la comunidad.

• Artículo 30: Es derecho de los niños que pertenecen a minorías o

poblaciones indígenas tener su propia vida cultural, practicar su propia religión
y emplear su propio idioma.

2. Leer, el cuento de Esteban Valentino.

Sobre ruedas
Hay veces que pasan cosas raras. Pero vienen solas y no llaman mucho la
atención. Pasan y listo. Sanseacabó. Chau pinela. Pero también hay veces que
pasan muchas cosas raras juntas. Entonces se hace más difícil mirar para otro
lado y hacerse el que no se sabe nada.
Ese amanecer, por ejemplo, no prometía demasiado. El sol salió por el este y
empezó a repartir su calorcito por todo el pueblo. La gente se levantaba de la
cama, se lavaba la cara, desayunaba café con leche con tostadas y salía. Luis
al menos hacía así. Pero esa mañana tomó la leche con más calma que de
costumbre, porque tenía tiempo de sobra. Se puso el guardapolvo, le dio un
beso a la mamá y se fue.
Esperó, como todos los días que iba a la escuela, el colectivo en la esquina de
su casa. Pero algo debió de haber pasado, porque no había caso: no venía y

56
no venía. Y encima ya se le hacía tarde. Entonces pasó la primera cosa rara de
esos días. De la casa de enfrente salió Carlitos en su silla de ruedas. Carlitos
es lisiado, así que no era eso lo extraño. No. Lo curioso era que esa silla venía
con un motorcito que la hacía andar como si fuera una motoneta. Y encima
Carlitos le había puesto un cartel que decía: “Colectivo línea 0: esta unidad
dispone de un lugar para personas no discapacitadas”.
Paró al lado de Luis.
-Voy a la escuela, ¿venís? El boleto es gratis.
Luis se subió a la parte de atrás de la silla y ese día felizmente no llegó tarde.
Lo bueno fue que los demás días tampoco llegó tarde, porque la línea 0 los
llevaba siempre a los dos a la escuela y los traía de vuelta a casa. Todo
andaba bárbaro.
Hasta que pasó la segunda cosa rara de esos días. Fue un viernes. Luis
esperó y esperó, pero nada: Carlitos no aparecía. Al fin se cansó y lo fue a
buscar.
Lo encontró en la cama, y con cara de enojado.
-¿Y, viejo?-preguntó.
-Andá, salí -dijo Carlitos-. Se me rompió la silla y hubo que mandarla al taller.
Tiene para varios días. Chau línea 0 por un tiempo.
“Chau tres pepinos”, pensó Luis mientras se iba. “Si se acaba la línea 0 hay
que crear otra línea.”
Y entonces pasó la tercera cosa rara de esos días. Luis fue corriendo a hablar
con el otro compinche, el gordo Barreiro, y ese fin de semana se encerraron en
el taller del fondo a darle con todo al serrucho, a los clavos y al martillo.
Cuando la mamá y el papá de Luis preguntaban qué estaban fabricando, el
gordo ponía su mejor cara de misterio y decía: -Menos averigua Dios y
perdona.
Y se metían de vuelta en el taller a seguir con las herramientas y los ruidos
raros.
Al rato aparecía de vuelta el gordo. -Señora, este trabajo está a punto de
matarnos. Digo yo, ¿no tendría un par de panes con manteca o algo parecido?
En fin, el caso es que el domingo a la noche sacaron al patio uno de esos
cargadores que usaban los reyes de antes para que los llevaran, con dos palos
largos en cada punta y una casita sin techo en el medio. Y además le pusieron
un cartel que decía: “Colectivo línea 1000: esta unidad dispone de un lugar. Es
para Carlitos.”
El lunes se aparecieron bien temprano con el colectivo número 1.000, cargaron
a su amigo y se lo llevaron los dos a la escuela.
Poco después, Carlitos volvió a tener el suyo, pero hubo que cambiar el cartel
que ahora decía: “Colectivo línea 0: esta unidad dispone de dos lugares para
personas no discapacitadas”, porque también el gordo viajaba en esa línea.
Claro, los tres pasajeros de ahora pesan más que los dos pasajeros de antes y
entonces el único colectivo de la línea 0 se rompe más seguido y tiene que ir al
taller. Pero no hay problema. El único colectivo de la línea 1000 está guardado
en el fondo de la casa de Luis, esperando.
Y siempre que lo necesitan entra en servicio.

57
 a. ¿Qué sentimientos te produce la historia? ¿Qué ideas sobre los
derechos de los chicos se te ocurren?

b. Completar un cuadro de doble entrada. En la primera columna escribir

los obstáculos que creen que existen para las personas con alguna
discapacidad. En la segunda, proponer posibles soluciones.

OBSTÁCULOS SOLUCIONES

Escaleras Rampas

Bordes angulosos Bordes redondeados

 Nadie es más alto que la Constitución

Como ya hemos mencionado, los derechos humanos tienen

reconocimiento internacional pero, en la práctica, muchas personas ven
vulneradas estas facultades. A través de esta actividad buscamos analizar una
situación concreta. Una solución puede ser adecuada en algunas
circunstancias pero no en otras.

1) Reunidos en grupos, leer atentamente el siguiente fallo judicial que

trata sobre una medida estatal dictada por el Ministerio de Educación durante la
última dictadura militar.

El 15 de mayo de 1984 la Corte Suprema de Justicia de la Nación debió

pronunciarse sobre el siguiente caso.
El Ministerio de Educación de la Nación denegó a Gabriel A. su
inscripción (matriculación) en el Instituto Nacional Superior del
Profesorado doctor Joaquín V. González en la especialidad de
Matemáticas y Astronomía.
La razón de la negativa radicaba en la circunstancia de que Gabriel A. no
reunía el requisito de altura mínima (1,60 m) exigido por la resolución 957/81.
Contra dicha denegatoria Gabriel A. interpuso una acción de amparo. La Corte
Suprema de Justicia decidió que la negativa del Ministerio era arbitraria y que
implicaba una violación del derecho de enseñar y aprender de Gabriel A. por
las siguientes razones2:

58
(1) La "negativa de extender el certificado de actitud psicofísica, fundamentada
únicamente en la estatura del actor -1,48 m- no guardaba razonable relación
con el objetivo de estudiar el profesorado de matemáticas y astronomía e
importa una limitación arbitraria a los derechos de enseñar y aprender".
(2) El Ministerio invocó en apoyo de la resolución "largos y concienzudos
estudios realizados por organismos técnicos docentes... ", pero nunca los
agregó a las actuaciones judiciales ni los individualizó a lo largo del proceso.
(3) La resolución 957/81 afecta la "dignidad de las personas que inicuamente
discrimina, y, por lo mismo, conculca las garantías consagradas en los arts. 14,
16, 19 y 28" de la Constitución Nacional.
(4) La fundamentación se vale de un "prejuicio" que rebaja las calidades
humanas a la mensurabilidad física y establece acríticamente una entrañable e
incomprensible relación entre altura y eficacia en el desempeño de la tarea
docente. "Este extravagante privilegio de los que miden más de un metro y
sesenta es incompatible con la necesidad de cimentar una sociedad
democrática e inteligente".
(5) El Estado tiene un "interés vital" en la educación, pero ¿no "sería más
compatible con la estructura democrática de aquel, antes que el requisito del
metro sesenta, la exigencia de un juramento de lealtad a la Constitución
Nacional que incluya el expreso compromiso de repudiar desde la cátedra la
promoción por parte de cualquier persona [...] de todo [...] acto que conduzca al
desconocimiento de sus principios y garantías fundamentales? Al cabo, nadie
es más alto que la Constitución".
(6) La resolución 957 debe ser revisada judicialmente en forma "honda y
puntual", ya que ha sido dictada en el año 1981 por "autoridades de facto".

Fin del caso: La Corte Suprema de Justicia confirmó la declaración de

inconstitucionalidad de la resolución 957/81 que exigía la referida estatura
mínima. Gabriel pudo ser matriculado en el profesorado

Responder en conjunto las siguientes preguntas.

1) ¿Quiénes son las partes en este juicio?, ¿quién es el demandado?, ¿quién es la
demandante?
2) ¿Cuál es el objeto del juicio?
3) ¿Quién gana el juicio?
4) ¿Consideran que los derechos pueden ser reglamentados en forma irrazonable?
¿Por qué? Fundamentan su respuesta teniendo presente el encabezado del Artículo
14 de la Constitución Nacional.
5) Lean el artículo 28 de la Constitución Nacional y luego analicen juntos:
a) ¿Cuándo una reglamentación al derecho de enseñar y aprender sería razonable?
Ofrezcan ejemplos para apoyar sus afirmaciones.

59
b) ¿Por qué consideran que la Corte afirma que la exigencia de 1,60 de altura no
guarda relación alguna con el ejercicio del derecho de estudiar el profesorado de
matemática?
c) ¿La resolución 957/81 otorga una posibilidad de estudio a los más altos en
comparación con los que no llegan al metro sesenta?
d) ¿Consideran que este trato es discriminatorio? ¿Por qué?
e) ¿Qué tipo de prejuicio es el que utiliza el Ministerio durante la última dictadura
militar para fundamentar la resolución 957/81?
f) ¿En qué medida este prejuicio es violatorio del principio de igualdad?
g) ¿Por qué creen que el Estado tiene un interés vital en la educación?; ¿cuáles son
los fines de la educación según el artículo 75, inciso 19 de la Constitución Nacional?
h) Acaso estos fines ¿son parecidos con los que en forma de pregunta enumeran
algunos de los ministros de la Corte en su argumento 5?

Compartir con toda la clase sus respuestas.

 Los tres cosmonautas

1. Entregar una copia del cuento “Los tres cosmonautas” de

Umberto Eco, a los alumnos. Para la primera lectura suprimir el párrafo
final del texto, dejando sólo el principio de la frase: “Habían comprendido
que...”, para que cada chico invente su propio final.
2. Luego, podrían comparar las producciones de los alumnos con el final
del autor.
3. El trabajo reflexivo puede realizarse inmediatamente después de leer
el cuento en forma grupal y oralmente, o bien mediante una instancia previa de
trabajo individual, ofreciendo a los chicos un cuestionario para que lo
respondan por escrito antes de generalizar el diálogo.
Sugerimos incluir interrogantes para orientar la reflexión. A modo de
ejemplo le ofrecemos algunos:
¿Les gustó este cuento? ¿Por qué?
Según ustedes, ¿cuál es el conflicto planteado?

60
 ¿Alguna vez se sintieron como un marciano o marciana? y ¿Alguna vez
sintieron como marciano o marciana a otra persona? ¿por qué?
¿Por qué el autor tendrá que aclarar: “En efecto, por aquellos tiempos,
los habitantes de África, finalmente libres, se habían mostrado tan hábiles
como los blancos...”?
¿En qué consiste la ventaja del cosmonauta negro –en comparación con
los otros– para entender al marciano? De no haber sido negro, ¿qué otra
condición podría haber tenido que le diera la misma ventaja?
¿Por qué los astronautas se habrán conmovido ante el pajarito marciano
(pese a sus diferencias con los pajaritos terrestres) y no así frente al marciano?
¿Les parece que los sentimientos de desprecio, asco o repulsión frente a
algunas personas pueden estar encubriendo el miedo que esas personas nos
provocan?
¿Creen que es necesario que las personas se conozcan más para
aceptar las diferencias? ¿Les parece que entender el idioma y las costumbres
sería suficiente para comprenderse y convivir en paz?
¿Qué tipo de comprensión se dio entre los terrestres y el marciano?
¿Fue a través de las palabras?
¿Qué podríamos hacer para estimular ese tipo de comprensión entre las
personas? ¿Creen que es posible lograrlo? ¿Por qué?

 Variante: Dramatización

También se puede solicitar a los alumnos que dramaticen el cuento,

recreando la historia original o mediante la introducción de otros personajes.
Para seguir reflexionando sobre el sentido de esta historia, se puede
proponer que formen pequeños grupos e improvisen escenas en las cuales
personas muy diferentes y desconocidas entre sí se vean obligadas a superar
una situación difícil. Las siguientes son algunas propuestas:

- Varias personas, después de sufrir un accidente y recuperar el

conocimiento, se dan cuenta de que están en un lugar desconocido.

61
 - Varias personas quedan encerradas en un ascensor y tienen que salir.
- Naufraga un barco y varias personas son introducidas en un bote. Es
necesario aliviar la carga para llegar a un lugar a salvo.

Cada grupo representará su improvisación y entre todos comentarán el

resultado de la tarea y extraerán conclusiones.
Como aplicación de esta actividad, l@s alumn@s podrían preparar una
representación o una obra de títeres, dirigida a los niños y niñas de inicial o
primaria, presentándola en la sección correspondiente de la misma escuela o
bien en escuelas del barrio. Serían los encargados de planificar y conducir el
trabajo con los más pequeños, y la representación podría realizarse en el
marco de una jornada alusiva.

Los tres cosmonautas (de Umberto Eco)

Esta es una fábula de hoy para sus niños. O tal vez no. Es para ustedes. De todos
modos, hagan la prueba de contársela a ellos; tal vez reconozcan su propio
lenguaje del futuro y entonces ellos se la contarán a ustedes.
Había una vez la Tierra. Y había una vez Marte. Estaban muy lejos el uno del otro,
en medio del cielo, y alrededor había millones de planetas y galaxias. Los hombres
que habitaban en la Tierra querían llegar a Marte y a los otros planetas. ¡Pero
estaban tan lejos!.
De todos modos se pusieron a trabajar. Primero lanzaron satélites que giraban dos
días alrededor de la Tierra y luego regresaban.
Después lanzaron cohetes que daban vueltas alrededor de la Tierra, pero en vez de
regresar, al final huían de la acción terrestre y partían hacia el espacio infinito.
Al principio en los cohetes pusieron perros, pero los perros no sabían hablar y a
través de la radio transmitían sólo “guau-guau”, y los hombres no podían entender
qué habían visto, ni adónde habían llegado. Al final encontraron hombres valientes,
que quisieron ser cosmonautas.
El cosmonauta se llamaba así porque partía para explorar el cosmos: es decir, el
espacio infinito, con los planetas, las galaxias y todo lo que nos rodea. Los
cosmonautas al partir ignoraban si podrían regresar.
Querían conquistar las estrellas, para que un día todos
pudiesen viajar de un planeta a otro, porque la Tierra se
había vuelto demasiado estrecha y la cantidad de hombres
crecían de día en día.
Un buen día partieron de la Tierra, desde tres puntos
distintos, tres cohetes. En el primero iba un
norteamericano, que silbaba muy alegre un motivo de jazz.
En el segundo iba un ruso, que cantaba con voz profunda “Volga, Volga”. En el
tercero iba un negro que sonreía feliz, con dientes muy blancos en su cara negra.

62
En efecto, por aquellos tiempos los habitantes del África, finalmente libres, se
habían demostrado tan hábiles como los blancos para construir ciudades, máquinas
y –naturalmente– cosmonautas. Los tres querían llegar primero a Marte para
demostrar quién era el mejor.
El norteamericano no quería al ruso y el ruso no quería al norteamericano; y todo
porque el norteamericano para decir buen día decía “how do you do?” y el ruso
decía “ZPABCTBYUTGE”. Por eso no se comprendían y se creían distintos.
Los dos, además, no querían al negro
porque tenía un color diferente. Por eso
no se comprendían.
Como los tres eran muy valientes,
llegaron a Marte casi al mismo tiempo
Llegó la noche. Había en torno a ellos un
extraño silencio, y la Tierra brillaba en el
cielo como si fuese una estrella lejana.
Los cosmonautas se sentían tristes y
perdidos y el norteamericano en la
oscuridad llamó a la mamá. Dijo
“Mamie”...Y el ruso dijo: “Mama”... Y el
negro dijo: “Mbamba”.
Pero enseguida comprendieron que estaban diciendo lo mismo y que tenían los
mismos sentimientos. Fue así que se sonrieron, se acercaron, juntos encendieron
un buen fueguito, y cada uno cantó canciones de su país. Entonces se armaron de
coraje y mientras esperaban el amanecer aprendieron a conocerse.
Por fin se hizo de día, hacía mucho frío. De repente, de un grupito de árboles salió
un marciano. ¡Era realmente horrible verlo! Era todo verde, tenía dos antenas en
lugar de orejas, una trompa y seis brazos. Los miró y dijo: ¡GRRR! En su idioma
eso quería decir: “¡Madre mía! ¿quiénes son esos seres tan horribles?!”. Pero los
terrestres no lo comprendían y creyeron que su grito era un rugido de guerra. Fue
así como decidieron matarlo con sus desintegradores atómicos.
Pero de pronto, en medio del enorme frío del amanecer, un pajarito
marciano, que evidentemente se había escapado del nido, cayó al
suelo temblando de frío y de miedo. Píaba desesperado, más o menos
como un pajarito terrestre. Daba realmente pena.
El norteamericano, el ruso y el negro lo miraron y no pudieron
contener una lágrima de compasión. En ese momento sucedió algo extraño.
También el marciano se acercó al pajarito, lo miró y dejó escapar dos hebras de
humo de la trompa. Y los terrestres, de golpe, comprendieron que el marciano
estaba llorando. A su modo, como lloran los marcianos. Después vieron que se
inclinaba sobre el pajarito y lo alzaba entre sus seis brazos tratando de darle calor.
El negro, que en otros tiempos había sido perseguido porque tenía negra la piel y
por eso mismo sabía cómo son las cosas, dijo a sus amigos terrestres: –¿Se dieron
cuenta? ¡Creíamos que este monstruo era distinto a nosotros, pero también él ama
a los animales, sabe conmoverse, tiene un corazón y sin duda, un cerebro! ¿Creen
todavía que hay que matarlo?
No era necesario hacerse semejante pregunta.

63
Los terrestres habían aprendido la lección: que dos personas sean diferentes no
quiere decir que deban ser enemigas. Por lo tanto, se acercaron al marciano y le
tendieron la mano.
Y él, que tenía seis, les dio la mano a los tres al mismo tiempo, mientras que con
las que quedaban libres hacía gestos de saludo. Y señalando la Tierra, distante en
el cielo, hizo entender por señas que desearía viajar allá, para conocer los otros
habitantes y estudiar con ellos la forma de fundar una república espacial en la que
todos se amaran y estuvieran de acuerdo.
Los terrestres dijeron que sí y para festejar el acontecimiento le ofrecieron un
cigarrillo. El marciano, muy contento, se lo introdujo en la nariz y
empezó a fumar. Pero ya los terrestres no se escandalizaban más.
Habían comprendido que, tanto en la Tierra como en los otros
planetas, cada uno tiene sus propias costumbres, pero que sólo es
cuestión de comprenderse los unos a los otros.

 Donde los derechos del niño Pirulo chocan con los de la rana Aurelia

Trabajar el respeto por las diferencias en la escuela implica situar a niños y

jóvenes como sujetos de derecho y la convivencia escolar es el escenario de
despliegue de estas cuestiones.

Los siguientes artículos de la Convención Internacional sobre los Derechos del

Niño aluden al derecho de estos a gozar de las libertades de expresión,
comunicación y asociación para participar en la vida comunitaria:

• Artículo 12: El niño tiene derecho a expresar su opinión y a que esta se tenga
en cuenta en todos los asuntos que lo afectan.
• Artículo 13: Todo niño tiene derecho a buscar, recibir y difundir informaciones
e ideas de todo tipo, siempre que ello no vaya en menoscabo del derecho de
los otros.
• Artículo 15: Todo niño tiene derecho a la libertad de asociación y de celebrar
reuniones, siempre que ello no vaya en menoscabo del derecho de otros.

Este material se enmarca en el derecho de niños y jóvenes a participar de la

vida comunitaria. Se busca promover actitudes de tolerancia, cooperación,

64
solidaridad y participación que permitan el reconocimiento y el respeto por los
propios derechos y los de los demás.

1) Relatar el fragmento que presentamos del cuento “Donde los derechos del
niño Pirulo chocan con los de la rana Aurelia”, para realizar actividades de
reflexión sobre su significado.
2) Se dividirán en grupos que representen a los distintos sectores involucrados
en el conflicto (los animales, los niños, los ancianos, el ambiente) y se les
pedirá que dramaticen situaciones semejantes: por ejemplo, un grupo, formado
por un perro, un gato, un cuidador de plaza y un árbol, deberá armar una
pequeña historia donde se muestre un conflicto entre sus integrantes y una
propuesta de solución sin violencia y que respete los derechos de todos.

Donde los derechos del niño Pirulo chocan con los de la rana Aurelia
(fragmento) Autora: Ema Wolf

A Pirulo le gusta ir a la casa de su abuela porque en el jardín hay un estanque

y el estanque está lleno de ranas.
Además le gusta ir por otras razones. Porque su abuela nunca le pone pasas
de uva a la comida. Y para él, que lo obliguen a comer pasas de uva es una
violación al artículo 37 de los Derechos del Niño que prohíbe los tratos
inhumanos. Porque su abuela no le impide juntarse con los chicos de la
ferretería para reventar petardos, de modo que goza de libertad para celebrar
reuniones pacíficas, como estipula el artículo 15. Porque su abuela no le hace
cortar el pasto del jardín, lo que sería una forma de explotación, prohibida por
el artículo 32.
[...]
Para hacerla corta: en casa de su abuela él es una persona respetada. Pero lo
que más le gusta es el estanque de ranas del jardín.
Ahora mismo, amparado en el artículo 31, se dispone a gozar de una actividad
recreativa apropiada para su edad: va a cazar ranas.
Prepara la carnada de salchicha; agarra la linterna y la bolsa de arpillera. Es de
noche. En verano las ranas se cazan de noche. Su abuela duerme.
Con mucha mala suerte, la primera rana que saca del estanque es Aurelia.
-¡Un momento!-le dice Aurelia-. ¿Qué estás haciendo?
-Cazo ranas.
-Lo siento, pero los animales tenemos derecho a la existencia.
-¿Eso quién lo dice?
-El artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos del Animal proclamada
en París en 1978.
-¿Eso vale en la Argentina?

65
-Sí, vale.
-Pero yo tengo derecho a las actividades recreativas apropiadas para mi edad y
en este instante mi actividad recreativa consiste en cazar ranas.
[...]
En el estanque se armó una batahola.
Todas las ranas croaban y saltaban. Pirulo reculó un poco, pero su indignación
era grande.
-¡No me voy de acá sin ranas!
-¡Antes pasarás sobre mi cadáver!
En ese momento se abrió la ventana del dormitorio de la abuela. Era ella,
asomada, con los pelos parados y una batería de chancletas en la mano.
-¿SE VAN A DEJAR DE ROMPER DE UNA BUENA VEZ? ¿SABEN QUÉ
HORA ES? ¿CO-NOCEN EL ARTÍCULO 11 DE LOS PRINCIPIOS EN FAVOR
DE LAS PERSONAS DE MI EDAD?
¿SABEN QUE TENGO DERECHO AL BIENESTAR FÍSICO, MENTAL Y
EMOCIONAL? ¿Y
QUE PARA ESO NECESITO DORMIR? ¿LES ENTRA EN LA CABEZA?
¡DORMIIIIIIIIR!
¡DORMIIIIIIIR!
Con la primera chancleta no acertó. Con las otras sí. Pirulo estaba muy
confundido. Aurelia también. Se miraron.
-Eso fue una agresión por parte de la abuela.
-Injusta me parece a mí.
-Pará. ¿Dónde podemos aclarar todo esto?
-En las Naciones Unidas.
-Vamos.

 Jugando con las diferencias

El presente material se inscribe en el eje temático de la no discriminación, reconocido

en los artículos ya mencionados de la Convención Internacional sobre los Derechos
del Niño.
• Artículo 2: Todos los derechos deben ser aplicados a todos los niños sin excepción
alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la
opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición
económica, los impedimentos físicos, el nacimiento, o cualquier otra condición del
niño o sus familiares, y es obligación del Estado tomar las medidas necesarias para
proteger al niño contra toda forma de discriminación.

66
• Artículo 23: Los niños mental o físicamente impedidos tienen derecho a recibir
cuidados y educación especiales destinados a permitirles llegar a bastarse a sí
mismos y participar activamente en la comunidad.
• Artículo 30: Es derecho de los niños que pertenecen a minorías o poblaciones
indígenas tener su propia vida cultural, practicar su propia religión y emplear su propio
idioma.

Se necesitan papeles de diversos colores, tijeras y pegamento.

Se divide al grupo en dos equipos, proponiéndoles que elaboren un collage. Uno de
los equipos tendrá libertad para utilizar figuras de formas y colores diversos y el otro
estará limitado a utilizar no más de tres formas geométricas y tres colores primarios.
Cada grupo debe experimentar una sola de las técnicas.

Se estimulará a los niños para que trabajen sobre un tema libre, pero se les impondrá
la consigna de utilizar una sola de las técnicas, impidiéndoles que elijan libremente la
que prefieren.
Cuando todos terminen sus collages, a los del grupo que tuvieron restricciones en el
uso de colores y materiales se les pedirá que comenten cómo se sintieron al estar
obligados a trabajar con las limitaciones impuestas por la consigna y al observar que
algunos disponían de más recursos que otros para realizar el trabajo.
Los collages y las conclusiones del grupo sobre el trabajo pueden exponerse en la
cartelera escolar.

 Según el cristal con que se mira*

*”Adaptado de “Seis sombreros para pensar”. Edward de Bono, adaptación de Patricia
Wilensky.
Material 4º campaña por los derechos del niño y del adolescente. Publicado en Zona Educativa,
Cuadernillo en el aula Nº14. Programa Derechos del Niño y del Adolescente. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología.

Eje temático: Todos tenemos derecho a que se respeten nuestras ideas.

67
1. Organizar a los alumnos en cuatro grupos.
2. Entregar a cada integrante de cada grupo anteojos con cristales de un
color determinado -se pueden hacer con papel celofán o plásticos
transparentes- para pensar acerca de un problema:

Anteojos Dan y piden información, escuchan las razones y los

blancos: porqués.
Anteojos Encuentran y comentan sólo los aspectos positivos y
blancos: las ventajas.
Anteojos Encuentran sólo los defectos e inconvenientes.
negros:
Anteojos Consideran la situación sin tener en cuenta la opinión
verdes: de los demás y resuelven el problema en forma
autoritaria.

3. Explicar a los alumnos el papel que ocupará cada uno, de modo tal que,
según el color de los anteojos, se pensará de una sola manera.
4. Relatar a la clase una historia. Por ejemplo:
En el recreo, Soledad y Pablo discuten acaloradamente, incluso se escuchan
insultos. Lo que ocurrió fue que los chicos siempre quieren jugar al fútbol y
Pablo pasaba con su pelota improvisada de botella de agua descartable.
Soledad, que no se dio cuenta que era la pelota, la tiró a la basura.
5. Proponer a cada grupo que formule una explicación de lo sucedido.
Dispondrán luego de unos minutos para preparar sus argumentos. Por
turnos comentarán sus “opiniones” sobre el problema. El docente deberá
tener en cuenta que se mantenga el papel correspondiente al color de
cada anteojo.
6. Proponer la elaboración de situaciones que luego los equipos
redactarán como casos para investigar.
7. Armar un cuadro en el pizarrón para comparar las argumentaciones de
cada uno de los grupos. Por ejemplo, Caso 1:

68
 Descripción Soluciones
Anteojos Argumentos Consecuencias
del conflicto propuestas
Grupo verde
Grupo
amarillo
Grupo
blanco
Grupo negro

8. Rotar luego entre los grupos el color de los anteojos que les
corresponde e inventar otra situación para trabajar sobre ella.
9. Indicar que cada grupo deberá escribir las argumentaciones en una
hoja para posteriormente reflexionar entre todos sobre cada una de las
perspectivas.

Es importante orientar las preguntas hacia las distintas miradas que se pueden
tener de una misma situación. Por ejemplo, para el Caso 1:
¿Cuál es el problema de la historia?
¿Cuáles son las diferentes versiones según el anteojo que observa la
situación?
¿Resultaba tan evidente que la botella de plástico era una pelota?
¿Por qué Soledad la percibió como basura?
¿Todos los grupos llegaron a la misma solución después de analizar sus
argumentos?
La actitud y la perspectiva de cada uno, ¿incide en el tipo de solución que se
encuentre?

Se sugiere destacar el valor del proceso de diálogo como forma de respetar los
distintos puntos de vista.
Al terminar la actividad sus alumnos pueden elaborar en un afiche aquellas
recomendaciones, pasos o reglas que entre todos pueden formular para
participar en diálogos constructivos. Este afiche podrá exhibirse en las paredes
del aula durante el resto del año y ser revisado y enriquecido a partir de
experiencias posteriores que profundicen su conocimiento o el manejo de
estrategias para resolver conflictos.

69
Modelo de afiche
Cómo hablar hasta llegar a un acuerdo
1. Hacer un alto. Recobrar la calma
2. Hablar y escucharse uno a otro.
3. Determinar lo que ambos necesitan.
4. Proponer soluciones.
5. Elegir la idea con la que están más de acuerdo los dos.
6. Diseñar un plan.
7. Ponerlo en práctica

 Hombre y Mujeri
Para trabajar sobre lo imaginario social, prejuicios y estereotipos de género

 Individualmente: ¿Cómo se llaman?

Se dará el siguiente texto a l0s alumnas, junto con las pautas de trabajo.
Póngale el primer nombre que se les ocurra a cada uno de los personajes de
este relato:

Reunida la Comisión Directiva (integrada por 5 miembros) del Club/Asociación

........ii.................. la persona encargada de la presidencia decide comenzar la
sesión. La persona encargada de tomar actas informa el siguiente orden del
día:
 La persona encargada de la tesorería presentará su informe anual sobre
presupuesto.
 Decidir entre dos personas que se presentaron para encargarse de las
tareas de la cocina.
 Decidir entre dos personas que se presentaron para encargarse de la
preparación física del equipo deportivo.

Personajes Nombre

70
1) Persona encargada de la presidencia
2) Persona encargada de la tesorería
3) Persona encargada de tomar actas
4) Cuarto miembro de la Comisión Directiva
5) Quinto miembro de la Comisión Directiva
Persona N°1 para tareas de cocina
Persona N°2 para tareas de cocina
Persona N°1 para la preparación física
Persona N°2 para la preparación física

Cuando hayan terminado, recolectar las hojas.

Hacer un esquema en la pizarra para computar las respuestas:

nombres
Personajes nombres femeninos
masculinos
Presidencia niñas varones niñas varones
Tesorería
Encargado de actas
4° miembro
5° miembro
N°1 cocina
N°2 cocina
N°1 preparación física
N°2 preparación física

Se discuten los resultados entre todos.

Preguntas guía:
¿Qué cargos u ocupaciones vinculó mayoritariamente la clase con el sexo
femenino y cuáles con el masculino?
¿Hay diferencias entre las respuestas de las niñas y los varones?
¿Qué les sugieren estos resultados?
¿Tienen alguna relación con el tema de los estereotipos sexuales?

 Investigar: ¿Qué hace un hombre? ¿Qué hace una mujer?

1) Divididos en grupos, hacer una pequeña investigación para determinar qué

imagen y qué roles sociales típicos les asigna su sociedad a mujeres y

71
hombres. Cada grupo buscará un libro de texto de los que más se usan en la
escuela primaria, preferentemente alguno que ellos mismos hayan usado.
Cada grupo puede escoger un libro para un grado diferente de primaria.
2) Los grupos analizarán los textos y las ilustraciones que aparecen en los
libros escogidos. Trabajarán a partir de una serie de preguntas guía para el
análisis, como por ejemplo:
¿Cuántas veces aparecen mencionados o ilustrados hombres? ¿Cuántas
veces aparecen mujeres?
¿Qué actividades hacen los hombres que aparecen? ¿Y las mujeres?
¿Qué profesión u oficio tienen los hombres? ¿Y las mujeres?
¿Qué aspecto físico y vestimenta tienen los hombres? ¿Y las mujeres?
¿Qué rasgos de personalidad se atribuye a los hombres mencionados o
ilustrados en el libro?
¿Qué rasgos de personalidad se atribuye a las mujeres mencionadas o
ilustradas en el libro?
¿Aparecen hombres desempeñando un papel activo en el trabajo diario de la
casa: limpiando, cocinando, cuidando niños, etc.?
¿Aparecen mujeres desempeñando un papel activo fuera del hogar? Si fuera
así, ¿en qué tipo de ocupaciones: de oficina, de enseñanza, negocios, cargos
políticos, etc.?

De todas las observaciones realizadas, ¿qué conclusiones saca el grupo?

Cada grupo escribirá los resultados obtenidos y sus conclusiones, para

compartirlos después con el resto de la clase.

4-E) Abordaje de problemáticas sociales con Jóvenes

72
 Si bien los profesores tutores o consejeros son quienes más utilizan estas
técnicas en la enseñanza de nivel medio, son una herramienta interesante para todo
docente, ya que la aparición de estos emergentes en el grupo clase dificultan la tarea
en cualquier asignatura.

 Discriminación y exclusión.
 Solidaridad.
 Tolerancia.
 Compromiso.

 ¿Igualdad de derechos – igualdad de posibilidades?

Características del grupo: Debe tener capacidad de debate o intentarse la inducción
del mismo.

1. El docente plantea que vamos a pensar en características de algunas personas y

su par socialmente discriminado y escribe en el pizarrón: blanco, europeo, rico,
delgado.
Entre todos piensan y arman el par: negro, indio, pobre, delgado. Es importante
llamar a las cosas por su nombre, sin disfraces ni atenuantes que no encontrarán en
la realidad cotidiana cuando discriminen o sean discriminados.
2. Como segundo paso se pide a los alumnos que piensen en grupos (o de a pares si
no están muy integrados), una explicación racional para que el segundo del par sea
discriminado y la escriban en la carpeta.
3. Será fácil encontrar que no hay explicación racional porque no hay modo de
justificar intelectualmente la discriminación. Se intentará entonces, al leer la
explicación que intentan dar abrir el debate entre los pares.
4. El trabajo se cierra cuando el docente explica que queda limitada la igualdad de
derecho, cuando se limita la igualdad de posibilidades por exclusión social.

73
  Ejercicio
Características del grupo: Es para grupos aun no integrados, que temen hablar frente
a los otros y requieren siempre de la coordinación docente. El ejercicio es ideal para
un primer abordaje del tema de la exclusión y los DDHH, ya que se desarrolla en dos
clases, una de trabajo individual y la segunda de devolución y opinión.

1. Trabajar en la carpeta en forma individual que te sugieren estas expresiones,

tratando de relacionarlas entre si: DDHH--DISCRIMINACIÓN--COMUMDAD.
2. Entregar en forma anónima al docente, quien las analizará trayendo a la clase
siguiente una conclusión grupal para exponer tratando de generar el debate.

 En el patio
Características del grupo: Es para alumnos con tendencia al movimiento, más
"actuadores" que "habladores". Intenta poner al alumno en lugar del otro discriminado
y reflexionar sobre como se sintió.

1. El grupo utiliza el patio de la escuela y coloca cada uno su silla y su mochila, si el

aula es próximo al patio vuelven, si está lejos simplemente se apartan a un lado del
patio de espaldas a los bancos y se tapan los ojos.
2. Desde el aula (o el rincón elegido del patio), tienen que encontrar su banco,
sentarse, sacar la carpeta de la mochila, abrirla y escribir que sienten en la hoja
correspondiente al espacio. Cierran la carpeta y se quitan el pañuelo de los ojos.
3. De vuelta en el aula y en sus bancos, leerán lo que escribieron
4. Reflexionar en forma escrita: a) ¿Suelo ponerme en el lugar del otro?, b) ¿Para
quienes está pensado el mundo?, c) Cuándo discrimino a alguien por alguna razón,
tengo en cuenta lo que está sintiendo?

74
  Debate
Características del grupo: En una segunda instancia, una vez realizados algunos de
los ejercicios anteriores, plantear el debate como recurso.

Se espera que el grupo que ya experimentó alguna de las actividades, necesite poner
en palabras algo del orden de lo vivenciado.
• Escribir en el pizarrón la pregunta: ¿A quién discrimina nuestra sociedad y por
qué?

 Torbellino de ideas

Ejercicio de diagnóstico grupa!

1. Escribir en el pizarrón la palabra DISCRIMINACIÓN para un torbellino de ideas.
2. Presentar la definición de la palabra y compararla con lo producido en el torbellino.
3. Repartir recortes de diario con notas sobre discriminación por grupos para que
debatan y respondan en forma anónima:
• ¿En qué consiste la discriminación en la nota?
• ¿Quiénes discriminan?
• ¿Qué hacen las víctimas?
• ¿Cuál es la reflexión que pueden realizar como grupo sobre este hecho?
• ¿Qué hubieran hecho en esa situación?
4. Puesta en común.

 De estereotipos

Para grupos que se manejan despectivamente con estereotipos. Preferentemente

años superiores.

75
Sebastián: - "Yo no se porqué en la Copa América siempre jugamos con el
público en contra"
Patricio: - "Es cierto, ¿por qué nos tendrán tanta bronca los "perucas ", los
"chilotes ", los "paraguas ", los "brazucas " y los "bolitas "? _

Explicar que el estereotipo es una definición empobrecida y rígida de un grupo, una

persona, una cosa o sus relaciones. El que lo usa se niega a enriquecer su
conocimiento.
Es un hecho social, cultural.
La cultura es un conjunto de definiciones sobre la realidad. El que actúa en base a
estereotipos se niega a conocer.
LA DISCRIMINACIÓN NO ESTÁ LIGADA AL ENTENDIMIENTO, ES EMOCIONAL,
OTORGA O QUITA VALOR, SIN ANÁLISIS.

 Sin palabras
Para grupos que se conocen y se permiten el juego como código.

Escribir en el pizarrón:
"La realidad es sumamente diversa y en esa diversidad es donde se encuentra su
riqueza"

Dramatización y juego de roles, en los que la tolerancia en el aula es el eje de

acción.
1. En la primera escena alguien ocupará el rol de "tutor" o "maestra" y tendrá que
esperar afuera mientras se planea la acción. Se le explica al grupo que no podrá
hablar y que cuando el personaje entre tendrán que hacerle saber: - que están tristes
porque tienen hambre y se sienten solos y temen no ser queridos, todo esto sin
articular NI UNA SOLA PALABRA. Es importante que entiendan que tienen que
transmitir ESO y no otra cosa, que si por ejemplo me río o hago mímicas ridiculas mi
interlocutor no interpretará que estoy triste o que temo. Es interesante trabajar luego
sobre que quiero decir y que entiende en realidad el otro de lo que digo, además de

76
evaluar que tan tolerante soy, frente a quien no maneja mi código y que tan tolerante
es el otro. Suele servir también para evaluar de que modo tienen internalizada los
alumnos, la figura del docente.
2. Un grupo actúa la siguiente situación: Cuatro extranjeros pasean por Londres, bajo
la mirada cautelosa de la gente que los ve diferentes. No conocen el idioma y tienen
hambre. Deciden ir a comer. Acuden a un primer lugar donde un mozo los mira
despectivamente y no les permite la entrada, así ocurre en dos lugares más. Por
último llegan a un lugar de mal aspecto, poco atractivo, dónde les permiten entrar,
pero sólo venden frutos de mar. Uno de ellos es alérgico a los mariscos y tiene que
transmitírselo al mozo.

El grupo debe evaluar lo sucedido, realizar cambios, opinar respecto de que hubiera
hecho en lugar del otro, y si es posible, actuar nuevamente cada escena con los
cambios ya efectuados.
Deberán debatirse al menos los siguientes ejes:
-Tolerancia: ¿Qué me genera lo diferente?
-Exclusión: ¿Qué sentí en lugar del excluido?
-Participación y compromiso: ¿Qué hago cotidianamente ante la exclusión del otro o la
propia?

 8 tarjetas

Diagnóstico grupal, identidad grupal, identificación de fortalezas y debilidades.

1. Se forman grupos de 4 a 6 personas.

2. Se les entregan 8 tarjetas en blanco a cada grupo.
3. Se debatirán dentro del grupo posibles proyectos para mejorar los problemas de la
comunidad, votarán en orden de prioridad cual escriben en la tarjeta 1 y hasta la 8.
4. Se abre el grupo en una gran ronda y cada uno cuenta que 8 problemas consideró
importantes. El coordinador tomará nota, estableciendo un nuevo orden de
prioridades, ahora de la totalidad del aula.

77
5. Se piensa entonces un proyecto posible de abordaje desde el rol ¿Qué podernos
hacer como grupo frente a este problema?
6. A lo largo del año, pueden ir abordándose los demás problemas planteados.

¿Qué me quieren decir?

SOLIDARIDAD: " La base de la solidaridad radica en: -Saber, sentir y asumir que
la condición humana, nos hermana con los otros. -Respetar las diferencias,
entendiendo la maravillosa riqueza de la diversidad cultural. - Asumir la
responsabilidad hacia los otros y ante la historia, de construir y compartir un
mundo mejor"

Una vez escrito esto en el pizarrón, los alumnos van a dividirse en 6 grupos y
responder en forma escrita la conclusión grupal de cada uno de los tres ítems:
¿Qué me quieren decir con esto?
Luego de 15 minutos de tiempo se abren los grupos, entregando al coordinador las 6
conclusiones, que se leerán para intentar llegar a una conclusión general que se irá
construyendo en el pizarrón.
Se sugiere escribirla en una lámina que quede en el aula.

 Reportaje

Este ejercicio intenta dar espacio de opinión a los chicos más reservados y tímidos y
funciona de a pares. El docente armará dúos de chicos introvertidos y su par
extrovertido y a solas, el extrovertido "reporteará" a su compañero haciéndole las
siguientes preguntas:
1. ¿En qué circunstancias te molestas en la escuela?

78
2. ¿Cómo actúas frente a eso?
3. ¿Crees qué deberías hacer alguna otra cosa que no hagas?¿Cuál? ¿Por qué no
puedes hacerla?
4. ¿Cómo te sentirías en lugar del docente que tiene que trabajar y no puede dar
clase por el caos del aula?
5. ¿Qué harías en su lugar?

 La capacidad pasa por otro lado...

El principio de igualdad ante la ley consagrado en varios artículos de nuestra
Constitución Nacional y en numerosos tratados de derechos humanos, muchas
veces se ve vulnerado en la práctica e incluso en las normas jurídicas.
¿Pueden existir discordancias entre un derecho y su reglamentación?
Busquemos respuestas en el caso de Inés.

Actividad
1. Reunidos en grupos repasar los artículos de la Constitución Nacional
que refieren al principio de igualdad ante la ley:
-abolición de la esclavitud: artículo 15;
-igualdad personal y ante las cargas públicas: artículos 8 y 16;
-derechos de los extranjeros: artículo 20;
-igualdad de oportunidades: artículos 37 y 75, inciso, 19 y 23;
-igualdad de los sexos: artículo 37;
-igualdad en materia laboral: artículos 14 bis, 16, 37 y 75, inciso 23;
-igualdad en materia educativa: artículo 75, inciso 19.).

2. Teniendo en cuenta lo expresado en la Constitución Nacional, lean el

caso "Repetto, Inés", Fallos, 311:2272.

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Inés es norteamericana. Estudió Profesorado de Educación Inicial en un
Instituto Terciario privado y obtuvo el correspondiente título de profesorado
con validez nacional y provincial. En el año 1984, Inés trabajaba como
maestra de preescolar en un Jardín de Infantes incorporado a la enseñanza
oficial de la provincia de Buenos Aires. Sin embargo, Inés tuvo que dejar su
trabajo. Así lo decidió la autoridad escolar provincial.
El art. 5, inc. A del Reglamento General de Escuelas Privadas vigente por
resolución 2/877 establecía el requisito de ser argentino nativo o naturalizado
con dos años de ejercicio de la ciudadanía para ejercer la docencia en
carácter de titular o suplente en la actividad privada. Tal exigencia coincidía
con lo previsto para el ámbito de la enseñanza en establecimientos oficiales.

Análisis del caso desde la perspectiva del abogado

3. Asumir el rol de abogados. Inés quiere saber qué puede hacer y los consulta.

Como abogados, analicen el caso a partir de los siguientes lineamientos:

a) ¿Inés estaba capacitada para el ejercicio de la profesión de maestra
jardinera? (fundamenten las respuestas sobre la base de los artículos 16, 20 y
14 de la Constitución Nacional).
b) La norma que establece que las personas que quieran ejercer la docencia en
el nivel inicial deben acreditar el correspondiente título de profesor para ese
nivel ¿implica una razonable reglamentación del derecho de enseñar?
c) ¿Acaso hay relación entre la nacionalidad de una persona y el adecuado
ejercicio de la docencia?, ¿por qué?
d) ¿Hay algún tipo de trato discriminatorio en el caso propuesto?, ¿por qué?
e) ¿Qué le recomendarían a Inés?
Finalmente expongan sus conclusiones con los demás grupos del curso.

 Análisis de lo decidido por la Corte Suprema de Justicia de la

Nación en el caso de Inés

4. Leer en el grupo, la sentencia de la Corte en el caso de Inés.

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Inés inició una demanda contra la Provincia de Buenos Aires atacando la
constitucionalidad de las normas que exigen la nacionalidad argentina, nativa
o adquirida por vía de opción o naturalización, ya que el artículo 20 de la
Constitución Nacional establece la igualdad civil entre nacionales y
extranjeros. La Corte declaró la inconstitucionalidad del artículo del
Reglamento General de Escuelas Privadas de la Provincia de Buenos Aires
que establecía la exigencia de la nacionalidad argentina para ejercer la
docencia en carácter de titular o suplente mediante los siguientes
argumentos:
1) La Constitución no consagra derechos absolutos, los consagrados en ella
pueden ser reglamentados, limitados. Sin embargo, esa reglamentación no
puede ser dictada discriminando entre argentinos y extranjeros. Si se
prohibiese a los extranjeros el ejercicio del derecho de enseñar tanto en el
ámbito de la educación estatal como de la privada, el ejercicio de la profesión
de maestro les estaría totalmente vedado. Esto implicaría privar de todo
efecto al artículo 20 en cuanto garantiza a los extranjeros los mismos
derechos civiles que a los argentinos, en este caso concreto: el ejercicio de la
profesión de maestra. Los términos del artículo 20 son categóricos.
2) Toda distinción efectuada entre nacionales y extranjeros, en lo que
respecta a los derechos reconocidos en la Constitución (artículo 20), se halla
afectada por una presunción de inconstitucionalidad. Es decir que quien
sostenga –por el contrario– la constitucionalidad de la distinción, deberá
acreditar un 'interés estatal insoslayable' para justificar aquella.
3) La Provincia de Buenos Aires, la demandada, no ha probado cuál es el
interés estatal insoslayable que se persigue en el caso de Inés. No basta,
aquí, para justificar la distinción, el alegar en forma genérica un 'interés vital
del Estado en la educación', ya que el Estado no puede tener interés más
vital que el respeto de la Constitución y, entre ellos, de la norma del artículo
20.

Luego de leer el documento analicen y discutan la sentencia de la Corte

por medio de las siguientes preguntas:

a) ¿Quiénes son las partes en este juicio?, ¿quién es la demandante y quién la

demandada?
b) ¿Cuál es la cuestión clave que discute la Corte para resolver el caso?
c) ¿Por qué la exigencia de nacionalidad extranjera no es considerada un
requisito de idoneidad para el ejercicio de la profesión docente?
d)¿Por qué la exigencia de nacionalidad argentina violaba el derecho de
enseñar de Inés?

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e) ¿Por qué las discriminaciones entre argentinos y extranjeros en relación con
los derechos civiles reconocidos en la Constitución gozan de presunción de
inconstitucionalidad?
f) ¿Cuándo una discriminación legal que se presume inconstitucional dejaría de
serlo?
g) ¿Qué significado puede tener la frase "interés estatal urgente" o "interés
estatal insoslayable"? Pueden buscar algunos ejemplos?
Compartan sus conclusiones con toda la clase.

A modo de cierre no se debe olvidar que las estrategias deben responder

siempre a un objetivo claro y que hay que pensar muy bien los destinatarios y
sus características antes de aplicarlas y en función de ello emplear las variantes
necesarias.

iLos ejercicios 1, 2 y 4 de esta actividad fueron desarrollados a partir de propuestas del Centro de
Derechos Humanos de las Naciones Unidas en ABC-La Enseñanza de los Derechos Humanos, Nueva
York, 1989. El ejercicio 3 fue tomado de: Bustamante, Francisco y González, María Luisa, Derechos
Humanos en el aula, SERPAJ, Uruguay, 1992.
iiSe completará el nombre con el de un Club o Asociación típico del colegio o de la comunidad local.
También puede modificar los cargos para los cuales se presentan las postulaciones para adecuarlos a
la realidad del Club o Asociación que haya elegido como ejemplo, cuidando que uno de ellos se asocie
por lo general con "funciones femeninas" y otro con "funciones masculinas". Estos personajes, y
posiblemente también el de la persona que toma las actas (por lo común considerada una "función
femenina"), permiten detectar hasta qué punto los participantes del juego manejan estereotipos de
género.

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