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son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

(comps.)
Daniel Valdez

Autismo
Víctor Ruggieri

Del diagnóstico al tratamiento

 Autismo: del diagnóstico al tratamiento / compilado
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

por Daniel Valdez y Víctor L. Ruggieri. -1" ed. 2a reimp. -

Buenos Aires : Paidós, 2014.
440 p.; 22x14 cm.

ISBN 978-950-12-4283-6
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1. Autismo. I. Valdez, Daniel, comp.

II. Ruggieri, Víctor L, comp.
CDD616.898 2
A María Valdez y a todos los que nos hacen mejor el mundo.
En sus palabras: Titi y Pin, Pipita y Pepe, Nildan y Bubi,
Cubierta de Gustavo Macri Lolo, Agus y Topía.
D.V.
2ª reimpresión, 2014
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la
autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas
en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o A mis padres por enseñarme el camino.
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.
A Claudia por acompañarme y ayudarme a transitarlo.
© 2011, Daniel Valdez y Víctor L. Ruggieri (por la compilación)
A mis hijos Nicolás, Victoria y Agustín por tantas alegrías.
VR.
© 2011 de todas las ediciones en castellano,
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Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Impreso en Primera Clase Impresores,

California 1231, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
en el mes de octubre de 2014.

Tirada: 1.000 ejemplares

ISBN 978-950-12-4283-6
 Capítulo 1
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Autismo y trastornos del espectro autista

Definición, génesis del trastorno
y explicaciones psicológicas
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Juan Martos

¿QUÉ ES EL AUTISMO?

Iba de un lado a otro sonriendo, haciendo movimientos estereotipados

con los dedos, cruzándolos en el aire. Movía la cabeza de un lado a otro
mientras susurraba o repetía el mismo soniquete de tres tonos. Hacía
girar con enorme placer cualquier cosa que se prestara hacerse girar
[...] Cuando le metían en una habitación, ignoraba completamente a
las personas y al instante se iba a por los objetos, sobre todo aquellos
objetos que se podían hacer girar [...]. Empujaba muy enfadado la
mano que se interponía en su camino o el pie que pisaba uno de sus
bloques (Kanner, 1943).

Esta descripción del caso de Donald, un niño de cinco años, rea-

lizada por Kanner en el año 1938 y recogida posteriormente en su
famoso artículo publicado en 1943 por la revista Nervous Child, es
ya clásica en la literatura. Probablemente, como han señalado otros
investigadores, el autismo ha existido siempre (Frith, 1989). Sin
embargo, es a partir de la descripción que Kanner realiza de once
niños que pasan por su consulta cuando se reconoce el autismo
como entidad. Unos meses después, Asperger también identifica un
grupo de cuatro niños con características similares (el artículo de
Kanner es de fines de 1943 y el artículo de Asperger es de comien-
 20 AUTISMO
zos de 1944). Al contrario de lo que ocurrió con el trabajo de Kan-
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ner, el trabajo de Asperger (publicado en alemán) permaneció prác-
ticamente desconocido hasta que fue traducido al inglés. Aun cuan-
do un poco más adelante nos referiremos al debate actual sobre las
posibles diferencias o similitudes entre ambos trastornos, hay que
decir que no contamos con evidencias suficientemente consistentes
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como para separar con claridad lo que denominamos autismo de
alto funcionamiento (AAF) o autismo que no viene asociado con
discapacidad intelectual y síndrome de Asperger (SA). Como ya ve-
remos, probablemente no sea nada práctico plantear ninguna polé-
mica en ese sentido.
Kanner destacaba en su trabajo seminal las siguientes caracterís-
ticas, que parecían ser comunes a todos los niños que observó:
• Extrema soledad autista;
• deseo obsesivo de invarianza ambiental;
• excelente memoria;
• expresión inteligente (buen potencial cognitivo) y ausencia de
rasgos físicos;
• hipersensibilidad a los estímulos;
• mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real;
• limitaciones en la variedad de la actividad espontánea.
En la descripción del trabajo de Kanner están configuradas las
características esenciales que definen el autismo (aunque obviamen-
te la investigación posterior precisará sus observaciones). Los traba-
jos que Rutter y sus colaboradores realizaron en la década del
setenta son claves para establecer los criterios esenciales del diag-
nóstico del trastorno (entre ellos la edad de comienzo, así como
para fundamentar de manera empírica la frecuente realidad de
autismo con discapacidad intelectual asociada), y que han sido la
base y los cimientos de las actuales definiciones.
¿CÓMO Y CUÁNDO APARECE EL AUTISMO?
En la mayor parte de los casos que acuden a nuestra consulta,
identificamos una historia de presentación del trastorno bastante
común (Martos et al., 2008). El niño en cuestión presenta un de-
sarrollo normal durante el primer año y medio de vida. Es alrededor
de esa edad cuando la mayor parte de los padres comienzan a tener
AUTISMO Y TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 21
sospechas de que algo raro está ocurriendo. El niño procede de un
embarazo y parto normal. No presenta mayores dificultades en la ali-
mentación que las observadas en otros niños. El desarrollo y adquisi-
ción de hitos motores se realiza dentro de los parámetros de la nor-
malidad. El desarrollo de la comunicación y de la relación social
también se sitúa dentro de la normalidad durante el primer año de
vida. El bebé presenta y adquiere pautas intersubjetivas primarias,
muestra interés en los juegos circulares de interacción y desarrolla
pautas tempranas de anticipación social. Hacia los últimos meses
del primer año se esbozan conductas comunicativas y aparición, en el
primer año, de las primeras palabras. Durante este período de tiem-
po, que se extiende hasta fines del primer año, tan sólo entresacamos
como hechos significativos la característica ausencia de la conducta
de señalar, en especial en lo que se refiere a funciones de tipo osten-
sivo y, en algunos casos, una cierta pasividad no bien definida.
Hacia los 18 meses, los padres describen las primeras manifesta-
ciones de alteración en el desarrollo. Como una especie de parate en
el desarrollo. El niño pierde el lenguaje adquirido. Muestra una
sordera paradójica, y no responde cuando se lo llama ni cuando se
le dan órdenes, y, en cambio, reacciona a otros estímulos auditivos
(por ejemplo, los anuncios de televisión). Deja de interesarse en la
relación con otros niños. Gradualmente se observan conductas de
aislamiento social. No utiliza la mirada y es difícil establecer con-
tacto ocular con él. Por otro lado, la actividad funcional y el juego
con los objetos es muy rutinario y repetitivo. No muestra ni de-
sarrolla actividad simbólica. Hace casi siempre las mismas cosas,
rutinas y rituales. Muestra oposición a cambios en el entorno y se
perturba emocionalmente, a veces de forma intensa, cuando se pro-
ducen cambios nimios.
Rivière (2000) nos ha proporcionado algunas respuestas a la
posible significación que tiene este habitual proceso que describen
las familias. De los estudios llevados a cabo (el análisis de informes
retrospectivos de 100 familias) parece desprenderse la idea de la
existencia de un patrón prototípico de presentación del trastorno que
se caracteriza por:
1) una normalidad aparente en los ocho o nueve primeros me-
ses de desarrollo, acompañada muy frecuentemente de una
característica “tranquilidad expresiva”;
2) ausencia (frecuentemente no percibida como tal) de conduc-
tas de comunicación intencionada, tanto para pedir como
 22 AUTISMO AUTISMO YTRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 23

para declarar, en la fase ilocutiva del desarrollo, entre el no- se están esbozando desarrollos psicológicos cualitativamente impor-
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veno y el decimoséptimo mes, con un aumento gradual de
pérdida de intersubjetividad, iniciativa de relación, respuestas
al lenguaje y conducta de relación, y
3) una clara manifestación de alteración cualitativa del desarrollo,
que suele coincidir precisamente con el comienzo de la llama-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
tantes en el desarrollo humano y que van a experimentar una eclo-
sión muy significativa hacia los 18 meses. ¿Cuáles son esos desarro-
llos psicológicos? En síntesis, podríamos resumirlos en los
siguientes:

1) el comienzo de la inteligencia representativa y simbólica. El

da fase locutiva del desarrollo. En esta fase resulta ya evidente niño acaba de construir la inteligencia sensoriomotora y do-
un marcado aislamiento, limitación o ausencia del lenguaje, mina esquemas de conocimiento de carácter representativo y
sordera paradójica, presencia de rituales, oposición a cambios simbólico;
y ausencia de competencias intersubjetivas y de ficción. 2) el desarrollo de la autoconciencia y, por lo tanto, la posibili-
Además, Rivière proporciona algunos datos sugerentes, para dad de evaluar la propia experiencia y en concreto la posibili-
apoyar la idea de que este patrón es específico del autismo, cuando dad de compartir la experiencia con el otro;
compara los informes retrospectivos de padres con hijos diagnosti- 3) las primeras estructuras combinatorias del lenguaje con inicio
cados de autismo y padres con hijos diagnosticados con retraso del en la sintaxis y formas rudimentarias de “conversación”. En
desarrollo y rasgos autistas (junto con una muestra control de pa- torno a esta edad, el niño normal ya domina un vocabulario
dres con niños normales). Los datos que obtiene vienen a demos- de tres a cincuenta palabras y produce “sobreextensiones” del
trar que ese perfil es específico del autismo, o al menos permite significado. El lenguaje se utiliza fundamentalmente para
diferenciar a los niños con autismo y retraso asociado de aquellos comentar, pedir y obtener atención, y
otros que presentan retraso del desarrollo con rasgos autistas aso- 4) el desarrollo de la actividad simbólica y el juego de ficción.
ciados. De manera característica, en los niños con autismo, el Es el inicio en la actividad de metarrepresentación. Alrede-
patrón de pasividad, ausencia de comunicación y anomalía obvia dor de los 18 meses, el niño normal realiza actos simbólicos
posterior provoca más tardíamente preocupaciones en los padres de frecuentes y un juego relacionado con las rutinas diarias.
los niños autistas que en los padres de niños con retraso y espectro
Es altamente llamativo que cuando están emergiendo, desarro-
aurista. Además, se asocia a menores grados de alteraciones médicas
llándose y ampliándose todas esas funciones psicológicas tan rele-
y neurológicas, se acompaña de sospechas más frecuentes de sorde-
vantes en el desarrollo humano, los padres de niños con autismo
ra en el niño, y se asocia con menor retraso motor en los niños con
tienen, en la mayor parte de los casos, una sospecha certera de que
autismo que en los que tienen retraso y rasgos autistas.
algo raro está ocurriendo con su hijo (véase figura 1).
Es de gran interés preguntarse el porqué de esta presentación
tan peculiar del trastorno y, además, en un momento evolutivo
como el que se ha reseñado. ¿Qué puede estar ocurriendo en el des-
arrollo del niño, desde fines del primer año de vida, tanto desde el
punto de vista neurobiológico como desde el psicológico para que
se observe ese parón tan característico? En el desarrollo del niño
normal, y en un plano estrictamente psicológico, cuando el bebé
humano ha construido mecanismos de intersubjetividad secundaria
(Trevarthen et al., 1998) en los últimos meses del primer año de
vida, cuando se han establecido las relaciones triangulares entre el
mundo de los objetos, la madre y el bebé, cuando el bebé es capaz
de coordinar esquemas de objetos (esquemas de acción) con esque-
mas para las personas (esquemas de interacción), en ese momento
 24 AUTISMO
Desde el punto de vista neurobiológico, también es muy llama-
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tivo que desde fines del primer año de vida se produzca un incre-
mento significativo de las conexiones neuronales entre lóbulos
frontales, sistema límbico y zonas temporales (Rogers y Penning-
ton, 1991). Al parecer, entonces, el autismo puede relacionarse con
una alteración en los mecanismos neurobiológicos (mecanismos que
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parecen implicar interrelaciones delicadas entre estructuras límbicas
y áreas neocorticales de los lóbulos temporales y frontales) que
constituyen el sustrato del desarrollo de las capacidades que posibi-
litan la adquisición de funciones superiores (Rivière, 1998).
Recientemente, hemos revisado con cierta amplitud (Martos y
González, 2005) las manifestaciones tempranas de los trastornos del
espectro autista, considerando las distintas fuentes o estrategias que
han sido utilizadas (análisis de la información retrospectiva propor-
cionada por los padres, análisis de grabaciones de videos familiares,
evaluación clínica en el momento del diagnóstico, validación de
algunos instrumentos específicos y estudios de seguimiento con
niños de alto riesgo), poniéndose de manifiesto que las alteraciones
primarias más relevantes y consistentes se relacionan con dificulta-
des en el desarrollo social, proporcionándose apoyo a explicaciones
psicológicas que ponen el acento y el énfasis en la consideración del
trastorno como un trastorno del desarrollo en el que lo que se afec-
ta es la constitución de competencias sociales e interpersonales –y
más específicamente– intersubjetivas, que son características del de-
sarrollo humano normal y que son manifiestamente observables a
partir del segundo semestre de vida y, en especial, en el último tri-
mestre del primer año. Sin duda, las incisivas reflexiones de Rivière
ya señaladas adquieren mayor relevancia al obtener confirmación
desde otras fuentes.
¿QUÉ ESY QUÉ SIGNIFICA EL CONCEPTO
DE ESPECTRO AUTISTA?
Desde fines de los años setenta, no solo se ha incrementado el
refinamiento en la definición del autismo, sino que también se ha
extendido o ampliado hacia el concepto de trastorno de espectro. Un
estudio de Wing y Gould de 1979 está en la base de este concepto.
Cuando estudiaron la incidencia de deficiencia social severa en una
población amplia, observaron que todos los niños que presentaban
una deficiencia social severa también tenían los síntomas principales
AUTISMO Y TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 25
del autismo. El autismo nuclear tan solo estaba presente en un 4,8
cada 10.000, mientras que en la medida en que es menor el cociente
intelectual más frecuentes son los rasgos de espectro autista, hasta
el punto de encontrar una incidencia de 22,1 cada 10.000, práctica-
mente cinco veces más que la incidencia nuclear de autismo. Por lo
tanto, los niños que están afectados por dificultades similares en la
reciprocidad social, la comunicación y presentan un patrón restric-
tivo de conductas aun sin ser estrictamente autistas, necesitan los
mismos servicios y tratamiento que las personas con autismo. Ade-
más, en estos niños también pueden observarse variaciones en el
grado de intensidad de afectación.
Del estudio de Wing y Gould pueden extraerse dos ideas intere-
santes y con importantes consecuencias:
1) El autismo en sentido estricto es solo un conjunto de sínto-
mas. Puede asociarse a distintos trastornos neurobiológicos y
a niveles intelectuales muy variados. En el 75% de los casos,
el autismo de Kanner se acompaña de retraso mental, y
2) Hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se
acompañan de síntomas autistas sin ser propiamente cuadros
de autismo. Puede ser útil considerar el autismo como un
continuo que se presenta en diversos grados y en diferentes
cuadros del desarrollo.
Los subtipos definidos por Wing y Gould (aislado, pasivo y activo
pero extraño) han sido examinados en distintos estudios, con el obje-
to de determinar su validez, usando distintos métodos (Borden y
Ollendick, 1994; Castelloe y Dawson, 1993; O’Brien, 1996; Water-
house et al., 1996). La mayor parte de los estudios apoyan la existen-
cia de los subgrupos de Wing con las características que ella propo-
ne. Además, con la excepción del estudio de O’Brien (1996), las
investigaciones han aplicado algunos hechos ya mencionados por
Wing y Gould cuando informan que la mayor intensidad de autis-
mo se encuentra en el grupo aislado, y la menor intensidad corres-
ponde al grupo activo pero extraño. Estos datos sugieren que los
grupos aislado y activo pero extraño pueden ser considerados como
los extremos de un continuo (Castelloe y Dawson, 1993). También
se proporciona apoyo al papel del cociente intelectual (CI) o nivel
de desarrollo para predecir la ubicación en los subgrupos. Por ejem-
plo, los rangos más bajos de CI o nivel de desarrollo se encuentran
más frecuentemente en el grupo aislado. Otros autores (Volkmar et
 26 AUTISMO
al., 2005) han señalado un efecto de la edad cronológica, encontrán-
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dose los niños pequeños en el grupo aislado y los niños más mayo-
res en el grupo activo pero extraño, lo cual, en cierta forma, podría
interpretarse como influencia del tratamiento y la educación.
Beglinger y Smith (2001) en cuentran cierta evidencia para apoyar
la presencia de un continuo de tres factores que contiene al menos
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cuatro subgrupos (véase figura 2).
Figura 2
Un modelo de conceptualización dimensional. Se identifican
cuatro subtipos en los trastornos de espectro autista según
tres variables: desarrollo, conducta social y conducta repetitiva
SUBTIPOS
I: Aislado, muy autista
II: Pasivo/aislado
III: Pasivo
IV: Activo pero extraño
Fuente: Adaptado de Beglinger y Smith (2001).
Rivière (1998) ha elaborado con mayor profundidad la conside-
ración del autismo como un continuo de diferentes dimensiones y
no como una categoría única, y en su opinión permite reconocer a
AUTISMO YTRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 27
la vez lo que hay de común entre las personas con autismo (y de
estas con otras que presentan rasgos autistas en su desarrollo) y lo
que hay de diferente en ellas.
Rivière señala seis factores principales de los que dependen la
naturaleza y expresión concreta de las alteraciones que presentan las
personas con espectro autista en las dimensiones que siempre están
alteradas:
1) la asociación o no del autismo con retraso mental más o
menos severo;
2) la gravedad del trastorno que presentan;
3) la edad –el momento evolutivo– de la persona con autismo;
4) el sexo: el trastorno autista afecta con menos frecuencia, pero
con mayor grado de alteración, a mujeres que a hombres;
5) la adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de
las experiencias de aprendizaje, y
6) el compromiso y apoyo de la familia.
Puede establecerse que la efectividad y la naturaleza de los tra-
tamientos van a depender de la ubicación de la persona autista en las
diferentes dimensiones. Con este propósito, y dada la importancia
práctica del concepto de espectro autista, Rivière diseña un con-
junto de doce dimensiones que se alteran sistemáticamente en los
cuadros de autismo y en todos aquellos que implican espectro
autista. Para cada dimensión establece cuatro niveles: el primero
caracteriza a las personas con un trastorno mayor, o cuadro más
severo, niveles cognitivos más bajos y frecuentemente a los niños
más pequeños. El nivel cuarto es característico de los trastornos
menos severos y define a las personas que presentan el síndrome
de Asperger.
¿CUÁLES SON LAS DEFINICIONES
ACTUALES DEL AUTISMO?
Desde hace algunos años existe un consenso interprofesional en
la definición del trastorno autista, encuadrado dentro del grupo de
Trastornos Generalizados del Desarrollo (denominación, como
veremos, poco apropiada y en donde también se encuentran tras-
tornos como el síndrome de Rett, el Trastorno Desintegrativo de la
infancia, el síndrome de Asperger y la categoría difusa, más bien un
 28 AUTISMO
cajón de sastre y con frecuencia “cajón de sastre”, del Trastorno
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Generalizado del Desarrollo No Especificado), que queda reflejado
en las clasificaciones oficiales que actualmente se utilizan:
1) la establecida por la Asociación de Psiquiatría Americana
(APA, 1994), el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastor-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
nos Mentales (DSM-IV), que se encuentra en su cuarta edición
revisada (DSM-IV-TR, 2000), y es uno de los sistemas más
utilizados para la investigación internacional de calidad, y
2) el desarrollado por la Organización Mundial de la Salud
(OMS; WHO en inglés, 1993b) en su décima versión (CIE-10),
que se utiliza de manera oficial para codificar las enfermeda-
des en muchos países.
Son interesantes las diferentes propuestas de clasificación por-
que informan, en gran parte, de los distintos servicios que se
requieren para la realización de categorías diagnósticas y, quizá lo
más importante, la determinación de las necesidades de las personas
con autismo.
El panorama que describimos, en lo que respecta a las definicio-
nes de trastorno, viene experimentando sustanciales modificaciones
en los últimos años como consecuencia de la introducción y afian-
zamiento progresivo del concepto de espectro autista, y que a muy
corto plazo también van a implicar cambios nosológicos de relevan-
cia en la publicación prevista de la quinta versión de la DSM.
El grupo de las tres alteraciones nucleares que se conoce como
la tríada de Wing es, hoy por hoy, la base para el diagnóstico de
autismo, y subyacen a las clasificaciones internacionales, actuales y
anteriores, para realizar el diagnóstico de lo cada vez más frecuen-
temente denominado “Trastornos de Espectro Autista”, sustitu-
yendo “Trastornos Generalizados del Desarrollo”, que inicialmen-
te ha sido útil para proporcionar un diagnóstico formal a individuos
que comparten similares déficit críticos, como los que están asocia-
dos con autismo, pero que no cumplen el conjunto de criterios
completos para el diagnóstico de autismo y término elegido, ade-
más, para enfatizar las alteraciones cualitativas en muchos aspectos
de la vida que diferencian el autismo de otras alteraciones cogniti-
vas generales como la discapacidad intelectual o el retraso mental.
Sin embargo, podría dar lugar a mayor confusión en la medida en
que en la palabra “generalizados” podrían entrar otros trastornos
que se caracterizan, precisamente, por presentar alteraciones y
AUTISMO Y TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 29
limitaciones generalizadas de todas sus áreas de desarrollo. En el
momento actual existe una práctica y virtual unanimidad para usar
el término “Trastornos de Espectro Autista” en vez del de “Tras-
tornos Generalizados del Desarrollo”.
Como ya señalamos, en la próxima versión del Manual Diagnós-
tico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V) se introduce un
cambio relevante y significativo, estableciéndose ya de manera for-
mal el término “Trastornos del Espectro Autista (Trastornos del
Espectro del Autismo)”, que incluye:
• trastorno autista,
• trastorno de Asperger,
• trastorno desintegrativo de la infancia y
• trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
1) la diferenciación entre el trastorno del espectro autista, el
desarrollo típico y otros trastornos sin espectro se hace de
forma fiable y con validez, mientras que las distinciones entre
los trastornos han demostrado ser inconsistentes a lo largo
del tiempo en función de variables como la severidad, el nivel
de lenguaje o la inteligencia;
2) como el autismo se define por un conjunto de comporta-
mientos, se representa mejor como una única categoría diag-
nóstica que se adapta a la presentación clínica de cada perso-
na con la inclusión de especificaciones clínicas (por ejemplo,
la gravedad, las habilidades verbales y otras) y las característi-
cas asociadas (por ejemplo, trastornos genéticos conocidos,
epilepsia, discapacidad intelectual y otras). Un solo trastorno
del espectro es un mejor reflejo del estado de los conoci-
mientos sobre la patología y presentación clínica.
Los tres dominios (la tríada) se reducen a dos:
1) déficit sociales y de comunicación,
2) intereses fijos y comportamientos repetitivos.
Se propone como definición la siguiente revisión (tabla 1):
 30 AUTISMO
Tabla 1
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Trastorno del Espectro Autista
(revisión propuesta en la DSM-V)
Debe cumplir los criterios 1, 2 y 3:
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1) De forma clínicamente significativa, déficit persistentes en la comunica-
ción e interacción social, que se manifiesta por todos de los siguientes:
a) marcadas deficiencias en la comunicación verbal y no verbal utilizada
en la interacción social;
b) falta de reciprocidad social;
c) fracaso al desarrollar y mantener con compañeros relaciones adecua-
das al nivel de desarrollo.
2) Patrones de comportamiento, intereses y actividades, restringidos y repe-
titivos, tal y como se manifiesta en al menos dos de los siguientes:
a) comportamientos motores o verbales estereotipados o comportamien-
tos sensoriales inusuales;
b) adhesión excesiva a las rutinas y patrones de comportamiento rituali-
zados;
c) intereses fijos y restringidos.
3) Los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana (aunque pue-
den no manifestarse por completo hasta que las demandas del entorno
excedan sus capacidades).
¿CUÁLES SON LAS EXPLICACIONES PSICOLÓGICAS
MÁS RELEVANTES?
Como ha propuesto Happe (2000) una teoría psicológica expli-
cativa puede ser fundamental por varias razones. En el plano bioló-
gico, podría incidir de manera significativa en:
1) proporcionar pistas a la investigación cerebral, como de
hecho viene ocurriendo en los últimos años;
2) contribuir a explicar los casos de lesiones adquiridas, y
3) influir de manera decisiva en la determinación de la base
genética del autismo.
AUTISMO Y TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 31
En un plano más conductual, dotarse de herramientas de expli-
cación psicológica contribuye a:
1) manejarse eficazmente con explicaciones alternativas del
comportamiento, y
2) sentar las bases de la intervención educativa.
A continuación, se da cuenta de las teorías psicológicas más rele-
vantes, así como de los hechos experimentales en los que se apoyan.
Teoría de la “teoría de la mente” y el déficit metarrepresentacional
Esta teoría propone un déficit cognitivo en autismo relacionando
posibles y múltiples alteraciones neurológicas con múltiples mani-
festaciones conductuales. El trabajo seminal de esta teoría fue un
estudio de Baron-Cohen et al. (1985) donde evalúa la comprensión
de falsa creencia en autismo (las tareas de falsa creencia ilustran muy
adecuadamente la comprensión de los estados mentales que tras-
cienden o “suspenden” la realidad). En el desarrollo normal, la com-
prensión de que los estados mentales no tienen por qué correspon-
derse necesariamente con la realidad se adquiere en torno a los 4
años de edad. Esta comprensión que el niño adquiere de los estados
mentales de sí mismo y de los demás se indica afirmando que posee
una “teoría de la mente”. En palabras de Baron-Cohen:
Una teoría de la mente nos proporciona un mecanismo preparado para
comprender el comportamiento social. Podríamos predecir que si a una
persona le faltara una teoría de la mente, es decir, si una persona estu-
viera ciega ante la existencia de los estados mentales, el mundo social le
parecería caótico, confuso y, por tanto, puede ser que incluso le infun-
diera miedo. En el peor de los casos, esto podría llevarle a apartarse del
mundo social completamente, y lo menos que podría suceder es que le
llevara a realizar escasos intentos de interacción con las personas, tra-
tándolas como si no tuvieran “mentes”, y por tanto, comportándose
con ellas de forma similar a como lo hacen con los objetos inanimados
(Baron-Cohen, 1993: 22).
La capacidad para construir “teorías de la mente” se describe
(Leslie, 1987) como el resultado de un mecanismo cognitivo inna-
to, biológicamente determinado y especializado en la elaboración
de metarrepresentaciones, las representaciones de los estados menta-
 32 AUTISMO
les. En opinión de Leslie, la metarrepresentación implica no solo la
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capacidad de atribuir estados mentales, sino también la posibilidad
de desdoblarse cognitivamente de las representaciones primarias per-
ceptivas. De acuerdo con esta posición, si falla la capacidad de
tener representaciones sobre representaciones, falla una capacidad
característicamente humana que conduce a consecuencias sociales
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
muy graves.
Baron-Cohen et al. (1985) pasaron la prueba, ahora clásica, de
Sally y Ana, una versión simple de la tarea de creencia falsa de
Wimmer y Perner (1983) a veinte niños autistas de edades mentales
superiores a los 4 años (también a niños con desarrollo normal y
niños con síndrome de Down).
En esta tarea se le presentan al niño dos muñecas, una se llama
Sally y la otra Ana; Sally tiene una cesta y Ana tiene una caja. El
niño ve cómo Sally deja su canica en la cesta y se va. Mientras tanto,
la pícara de Ana cambia la canica de Sally de la cesta a su propia
caja. Vuelve Sally. Al niño se le hace la pregunta de prueba: ¿dónde
buscará Sally su canica? Los autores encontraron que el 80 por
ciento (16 de 20) de los niños autistas no eran capaces de apreciar la
creencia falsa de Sally: en lugar de decir que Sally buscaría en la
cesta donde ella puso la canica, decían que iría a buscarla en la caja,
donde Ana la había puesto y donde realmente estaba. Por el contra-
rio, el 86 por ciento (12 de 14) de los niños con síndrome de Down,
de una edad mental bastante inferior, resolvieron adecuadamente la
tarea. Los niños normales de 4 años también entienden la creencia
falsa en la tarea de Sally y Ana.
Estos hechos se han aplicado en numerosos estudios, y se han
desarrollado otras pruebas que muestran resultados similares. Sin
embargo, el impresionante apoyo experimental que se ha obtenido
en esta teoría no explica suficientemente bien qué está ocurriendo
antes de que emerjan las habilidades metarrepresentacionales. Por
otro lado, existe una crítica muy consistente al innatismo del meca-
nismo cognitivo concebido por Leslie. En este sentido, Baron-
Cohen y otros autores (Baron-Cohen y Ring, 1994; Baron-Cohen,
1995) han propuesto modificaciones de la teoría de Leslie, incorpo-
rando los hallazgos y los datos encontrados en las recientes investi-
gaciones evolutivas (por ejemplo, los déficit en atención conjunta) y
neurofisiológicas (por ejemplo, los trabajos de Brothers [1995]
sobre el sustrato neurofisiológico de primates en respuestas a estí-
mulos y situaciones sociales). En esta nueva concepción incorpora
al módulo de teoría de la mente tres nuevos módulos funcionales,
AUTISMO Y TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 33
que madurarían evolutivamente antes del acceso a las metarrepre-
sentaciones. Estos módulos son:
1) DI, detector de intencionalidad, un mecanismo perceptivo que
interpreta los estímulos en términos de primitivos estados
mentales de deseo y establecimiento de objetivos. El DI
representa las relaciones diádicas que se establecen entre un
agente y un objeto o entre un agente y uno mismo. Para
Baron-Cohen es un mecanismo que está intacto en autismo;
2) DDM, detector de la mirada, un mecanismo que trabaja a tra-
vés de la visión y que tiene tres funciones: a) detectar la pre-
sencia de ojos o estímulos similares a los ojos; b) dar cuenta
de si los ojos se dirigen hacia sí mismo o no; y c) inferir la
dirección de la mirada desde la propia mirada. Baron-Cohen
mantiene que durante los primeros estadios, cuando el DDM
está trabajando solo, está intacto en autismo, y
2) MAC, mecanismo de atención compartida, que sería responsable
de la construcción de las representaciones triádicas sobre las
que se establecen las relaciones entre un agente, uno mismo
y un tercer objeto. Baron-Cohen sugiere que este mecanismo
estaría alterado en autismo y no funciona a través de ninguna
modalidad (visión, tacto o audición), por lo tanto no habría
flujo de información desde este mecanismo hacia el de la teo-
ría de la mente (véase figura 3).
Los mecanismos propuestos por Baron-Cohen en esta teoría son
concebidos como parte del “cerebro social” o del módulo social
según la propuesta de Brothers (1995), en donde no toda la parte
social del cerebro está dañada en el autismo, aunque todos los
mecanismos cognitivos propuestos procesan información social.
La explicación teórica de un déficit mentalista tiene un enorme
poder explicativo para dar cuenta de las dificultades y las alteracio-
nes cualitativas que experimentan las personas con autismo en los
dominios relevantes que se manejan para el diagnóstico (la tríada de
Wing). Sin embargo, también está sujeto a críticas, por ejemplo, el
hecho de que el déficit en teoría de la mente no esté presente de
manera universal en todos los cuadros de autismo (en autismo de
alto nivel de funcionamiento y/o síndrome de Asperger se adquiere,
aunque de forma peculiar y algo más tardía, teoría de la mente) o
que no sea un déficit específico de autismo (los fallos en teoría de la
mente se encuentran en otros trastornos). Por otro lado, esta posi-
 34 AUTISMO
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Figura 3
Componentes del sistema de lectura de la mente
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
ción teórica no explica suficientemente bien la presencia de algunos
rasgos específicos como las conductas e intereses repetitivos, la pre-
sencia de habilidades “savants”, las buenas habilidades visoespaciales
o las alteraciones sensoriales.
Parece conveniente matizar el modelo de déficit en la teoría de
la mente con un nuevo enfoque de tipo evolutivo en el que la teoría
de la mente no es algo que se tiene o no se tiene, o dicho de otra
manera, no es una capacidad de todo o nada, sino que puede haber
distintos niveles de afectación, desde los niveles más básicos hasta
aspectos sutiles (por ejemplo, la comprensión de ironías).
Teorías explicativas relacionadas con fallos en la intersubjetividad
Las teorías acerca de la intersubjetividad en autismo son en
algunos aspectos antítesis de las teorías cognitivas, aunque sus pre-
AUTISMO Y TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 35
dicciones y sus bases empíricas tienen mucho en común con las de
las teorías cognitivas. El término “intersubjetividad” fue usado en
primer lugar por Trevarthen (1979). Otros autores como Hobson
(1993) han desarrollado en profundidad su teoría dentro de este
contexto.
La teoría de Hobson
Peter Hobson ha sugerido, sobre la base de los experimentos
acerca del reconocimiento de emociones, que la ausencia de una
teoría de la mente en el autismo es el resultado de un déficit más
básico, un déficit emocional primario en la relación interpersonal. Para
Hobson, el problema del autismo no está causado por una inhabili-
dad para acceder a las metarrepresentaciones, inhabilidad que con-
sidera una importante consecuencia, aunque secundaria. Un déficit
emocional primario podría hacer que el niño no recibiera las expe-
riencias sociales necesarias en la infancia y la niñez para desarrollar
las estructuras cognitivas de la comprensión social. La empatía se
constituye en un mecanismo psicológico a través del cual el bebé se
vincula con los padres. El contacto empático no está mediado por
representaciones. A través de la empatía, el bebé percibe actitudes
en las personas a las que más tarde atribuirá estados mentales. El
reconocimiento de las actitudes de los otros y el desarrollo de la
imitación posibilitan el acceso a la mente del otro. Desde esta con-
cepción, en el autismo parece haber dificultades con el procesa-
miento de estímulos afectivos. La teoría propuesta por Hobson
mantiene importantes similitudes con la explicación original de
Kanner, y cuenta con un amplio conjunto de resultados empíricos a
su favor. Además, los trabajos clásicos de Mundy y Sigman (1989)
acerca de las habilidades de atención conjunta y las líneas de investi-
gación posterior en esta dirección son congruentes con la posición
de Hobson, quien sugiere que la ausencia de participación en la
experiencia social intersubjetiva que presentan los niños con autis-
mo conduce a dos consecuencias especialmente importantes:
1) un fallo relativo para reconocer a las personas como personas
con sus propios sentimientos, pensamientos, deseos e inten-
ciones, y
2) una dificultad severa en la capacidad para “abstraer”, sentir y
pensar simbólicamente. Por lo tanto, las secuelas cognitivas
 36 AUTISMO
de lo que se ha llamado “teoría afectiva” son similares a las
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
descritas en las teorías con déficit en la metarrepresentación.
Algunos de los avances recientes en la investigación neurobioló-
gica, como el papel de las denominadas “neuronas espejo” en el
desarrollo de la imitación o un conocimiento más exhaustivo de los
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
sustratos neurales de las habilidades de atención conjunta (Mundy y
Thorp, 2005), proporcionan apoyo adicional a la propuesta de
Hobson, que ha venido precisando en sus últimos trabajos (Hob-
son, 2002), insistiendo en la necesidad de que para comprender el
autismo no solo basta el conocimiento de las “alteradas” experien-
cias sociales, o mejor dicho, su falta de experiencia social, sino que
necesitamos tener en cuenta lo que ocurre entre el niño y los
demás, necesitamos centrarnos en la experiencia que el niño tiene
(o carece) del mundo a través de otras personas. La relación que el
niño establece en el desarrollo normal con las que las otras personas
tienen con el mundo es el fundamento para poder sentir a las otras
personas como personas que tienen sus propias orientaciones subje-
tivas hacia el mundo; para poder desarrollar el sentimiento de uno
mismo y de los otros, para poder elaborar conceptos mentalistas
cada vez más sofisticados, para poder desarrollar la capacidad de
autorreflexión y determinados aspectos de la función ejecutiva, y
para desarrollar aquellos aspectos del funcionamiento simbólico y
de las actitudes flexibles que dependen de las relaciones con el
mundo y que contribuyen en gran medida a la creatividad humana
en el pensamiento y en la acción (Hobson, 2005).
La teoría de Trevarthen
Trevarthen y sus colaboradores (Aitken y Trevarthen, 1997;
Trevarthen et al., 1998; Trevarthen y Aitken, 1994) resumen su
teoría en los siguientes puntos:
1) Los niños están preparados desde el nacimiento para estable-
cer comunicación con quienes los cuidan a través de medios
de expresión emocional o motivacional y de sensibilidad
interpersonal, imitando y haciendo expresiones de comuni-
cación similares a mensajes. Con el apoyo adecuado que le
proporciona un cuidador con el que se identifica y empatiza
(los padres), pueden comunicar de manera elaborada y efi-
AUTISMO Y TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 37
ciente, en este nivel protoconversacional, antes de que co-
miencen a manipular objetos. Además, las reacciones a las
vocalizaciones de la madre y el aprendizaje en identificar su
voz comienzan antes del nacimiento. Por lo tanto, el desarro-
llo cognitivo y el procesamiento de experiencias, que avanza
rápidamente después del control cefálico y de las conductas
de alcanzar y agarrar objetos típicas de los cuatro meses,
están regulados por las emociones que se ponen en juego en
la interacción con las personas. Después de la infancia, los
bebés desarrollan representaciones, juegos convencionales.
Al mismo tiempo, apoyados en estas reglas, aprenden el len-
guaje y habilidades cooperativas con iguales, imitando gestos
y actividades y compartiendo de manera vivida e imaginativa
la comunicación.
2) De estas adquisiciones, una que se desarrolla en torno al final
del primer año (intersubjetividad secundaria), que hace que el
bebé sea más competente para adquirir significados culturales
en la lengua materna, está alterada en el autismo. Parece que
este trastorno en el desarrollo se origina en un fallo en el sis-
lema cerebral que regula la motivación del niño para apren-
der significados en la comunicación.
3) El conocimiento actual de las anormalidades cerebrales que
acompañan el autismo o los trastornos cuasiautistas que se
producen en monos y en humanos son compatibles con las
anteriores afirmaciones. La investigación cerebral no apoya
el punto de vista de que los aspectos emocionales e interper-
sonales del autismo sean consecuencia de un fallo primario
en procesos sensoriales, motores o lingüísticos. Tampoco
apoya la hipótesis de que el déficit central en el autismo sea
la ausencia de una capacidad cognitiva para representar esta-
dos mentales, más bien ese déficit parece ser consecuencia de
un fallo primario en la conciencia de los cambios de relación
hacia otras personas y sus sentimientos, y en cómo cooperar
con ellos a través de la comunicación. Sin embargo, no pode-
mos esperar localizar un mecanismo simple en el cerebro
para este trastorno funcional, porque el conjunto del cerebro
humano se ha transformado en la evolución, por la educa-
ción, para poder desarrollar la capacidad de aprender cultu-
ralmente.
 38 AUTISMO
La teoría de coherencia central
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Frith (1989) es la primera autora que propone que una teoría de
coherencia central débil podría explicar las dificultades encontra-
das en el autismo que no pueden ser explicadas por la teoría de la
mente. Sus ideas se basan en la creencia de que las personas que se
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
desarrollan con normalidad se ven empujadas a integrar trozos de
información dispares en patrones coherentes, mediante inferencias
sobre las causas y los efectos de la conducta. Las personas con
autismo tienen dificultades para elaborar interpretaciones com-
prensivas de las situaciones mediante la lectura de las intenciones
de los participantes, a partir de los movimientos de los ojos y de las
manos de estos y por las pistas contextuales. Frith aporta numero-
sos ejemplos de interpretaciones descontextualizadas de personas
con autismo, de las cuales solo algunas implican una teoría de la
mente. Esto indica la existencia de un problema anterior a la meta-
rrepresentación: el de la integración de aspectos de una situación
en un conjunto coherente. Su teoría no solo explicaría la inexisten-
cia de conductas y capacidades como la atención conjunta y la teo-
ría de la mente. También explicaría las habilidades extraordinarias,
las sensaciones fragmentadas, la monotonía y las conductas repeti-
tivas.
Las personas con autismo presentan problemas para otorgar
niveles altos de significado, una característica universal del procesa-
miento humano de la información que está intacta en las personas
normales, y es posible que también en las personas con retraso
mental (no autistas) que parecen ser sensibles a las ventajas de
recordar material organizado frente al no organizado. Los proble-
mas de coherencia central (o el uso en autismo de una coherencia
central débil) abarcan distintos niveles de procesamiento de la
información, desde el procesamiento perceptivo (por ejemplo, las
ilusiones ópticas), pasando por el procesamiento visoespacial (por
ejemplo, con mejor rendimiento en las tareas de cubos de las es-
calas Weschler) hasta el procesamiento semántico (por ejemplo,
aprendizaje de historias al pie de letra en vez de “entresacar” la idea
esencial).
En la actualidad se ha propuesto hablar de un tipo de estilo cog-
nitivo en vez de utilizar la expresión de coherencia central débil.
AUTISMO Y TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 39
La teoría de la función ejecutiva
La función ejecutiva es el constructo cognitivo usado para des-
cribir las conductas de pensamiento mediadas por los lóbulos fron-
tales (Duncan, 1986). Ha sido definida como la habilidad para man-
tener un conjunto apropiado de estrategias de solución de
problemas para alcanzar una meta futura (Luria, 1966). Las con-
ductas de función ejecutiva incluyen la planificación, el control de
impulsos, la inhibición de respuestas inadecuadas, la búsqueda
organizada y la flexibilidad de pensamiento y acción. Toda conduc-
ta de función ejecutiva comparte la habilidad para “desprenderse”
del entorno o contexto inmediato, o guiarse por modelos mentales
o representaciones internas (Dennis, 1991).
Las personas con lesiones en los lóbulos frontales muestran fre-
cuentemente déficit en la función ejecutiva. Se han descrito movi-
mientos o habla repetitiva sin sentido, dificultad en la inhibición de
respuestas, repetición inadecuada de pensamientos o acciones previas
y capacidad disminuida para planificar. También se ha informado de
déficit adicionales en el procesamiento de la información, que inclu-
yen tendencia a focalizarse sobre un aspecto de la información, difi-
cultad para relacionar o integrar detalles aislados, problema con el
manejo de fuentes simultáneas o múltiples de información y fallo en
la habilidad para aplicar el conocimiento de una manera significativa.
Algunas de las características del autismo son similares a los
déficit de función ejecutiva que se presentan tras una lesión frontal.
La conducta de las personas con autismo a menudo es rígida e
inflexible; muchos niños con autismo llegan a mostrar ansiedad ante
cambios triviales en el entorno e insisten en seguir con sus rutinas
detalle a detalle, a menudo se muestran perseverantes, centrándose
en un interés limitado o realizando repetitivamente una conducta
estereotipada. Pueden mostrar problemas para inhibir respuestas.
Algunas personas con autismo poseen un gran “almacén” de infor-
mación, pero parecen tener problemas para aplicar o usar este
conocimiento. Finalmente, las personas con autismo se centran a
menudo en los detalles y se muestran incapaces de ver la “globali-
dad”. En un nivel descriptivo y conductual, parecen existir similitu-
des entre el autismo y los déficit de función ejecutiva. ¿Cuál es la
evidencia empírica de la relación existente entre los dos?
Los primeros estudios controlados de funciones ejecutivas en
adultos autistas (Rumsey, 1985; Rumsey y Hamburguer, 1990, 1998)
encontraron una ejecución deficiente en el Wisconsin Card Sorting
 40 AUTISMO
Test (WCST) cuando se compararon con controles normales o cuan-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
do se comparan con individuos con dislexia severa. Prior y Hoffman
(1990) fueron los primeros en aplicar algunas medidas de función
ejecutiva a niños con autismo en un rango de inteligencia de límite a
normal. Los autistas mostraron una ejecución significativamente
más pobre que los controles en el WCST, informándose de déficit
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
en la planificación y en el uso del feedback para flexibilizar los cam-
bios en estrategias de solución de problemas. Un estudio de Ozo-
noff, Pennington y Rogers (1991) examinó un amplio rango de pro-
blemas neurológicos, incluyendo funciones ejecutivas, para explorar
qué déficit podrían ser específicos y universales en el autismo. Se
administró una batería completa de test que incluían medidas de
función ejecutiva, teoría de la mente, percepción de emoción,
memoria verbal y habilidades espaciales. Los resultados mostraron
que los déficit en función ejecutiva fueron el más amplio y universal
fallo entre las muestras de los autistas, mientras que los déficit de la
teoría de la mente solo fueron encontrados en los sujetos de baja
edad mental verbal.
Se ha encontrado suficiente evidencia empírica para apoyar la
existencia de déficit de función ejecutiva en las personas con autis-
mo en un amplio rango de edades cronológicas y mentales. Los
lóbulos frontales, y en especial las regiones corticales prefrontales,
parecen estar directamente implicados en la regulación de la con-
ducta social, las relaciones emocionales y el discurso social. Gold-
man-Rakic (1987) ha propuesto una teoría de función prefrontal
que acompaña los dominios de funcionamiento tanto cognitivo
como socioemocional, y que es muy útil para comprender los posi-
bles mecanismos subyacentes de la conducta que muestran tanto las
personas con lesiones frontales como las personas con autismo. Ha
establecido la hipótesis de que la función del córtex prefrontal es
guiar la conducta mediante representaciones mentales o “modelos
internos de la realidad”. Sostiene que diferentes áreas del córtex
prefrontal tienen acceso a las representaciones en distintos domi-
nios, manteniéndolo online para guiar la conducta futura. El córtex
dorsolateral parece guiar la conducta al usar representaciones viso-
espaciales, mientras que el córtex orbital parece guiar la conducta al
usar representaciones de información afectiva y social. Cuando un
daño prefrontal interrumpe este sistema y las personas no son capa-
ces de usar representaciones internas para guiar la conducta, apare-
ce una dependencia de “las entradas de información” del entorno
ambiental.
AUTISMO Y TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 41
Si el córtex frontal es central para la regulación tanto de la con-
ducta de función ejecutiva como la conducta emocional, y las per-
sonas autistas manifiestan dificultades en ambos dominios, las al-
teraciones en los procesos frontales pueden ser los mecanismos
subyacentes capaces de explicar tanto los síntomas cognitivos como
sociales del autismo. Esta conexión entre fallos frontales y síntomas
ya había sido descrita por varios autores (Damasio y Maure, 1978;
Reicher y Lee, 1987), y actualmente se han establecido relaciones
consistentes con los campos habituales de investigación en autismo:
funciones ejecutivas, teoría de la mente, percepción de emociones,
imitación, razonamiento espacial, juego simbólico, síntomas tem-
pranos y hallazgos neurológicos.
Ozonoff (1995) ha señalado que hay algunas dificultades con una
teoría prefrontal del autismo. En primer lugar, ¿por qué hay niños
con lesiones frontales tempranas que no son autistas? Una disfun-
ción prefrontal puede ser una condición necesaria, aunque no sufi-
ciente para el desarrollo del autismo; podría ser que otros déficit
cognitivos, o disfunción neurológica, tengan que estar también pre-
sentes para producir un síndrome completo. En segundo lugar, hay
algunas habilidades que no están alteradas en los niños con autismo
a pesar de que se puede predecir un déficit en el uso de representa-
ciones mentales para guiar la conducta. Una tercera dificultad es
que la disfunción cognitiva del lóbulo frontal no es específica del
autismo y se encuentra en otros trastornos, como los trastornos por
déficit de atención y los niños con fenilcetonuria tratados tempra-
namente.
La investigación en autismo como trastorno de función ejecuti-
va ha avanzado mucho en los últimos años (Russell, 2000), y ha
comenzado a esclarecerse con mayor precisión la naturaleza de la
función ejecutiva en el autismo. Las investigaciones recientes han
refinado la capacidad para examinar componentes ejecutivos especí-
ficos y su asociación con el autismo (Ozonoff, 2005). Muchos traba-
jos desarrollados en la actualidad sugieren que el control de la inhi-
bición y también probablemente la memoria de trabajo son
funciones relativamente preservadas en el autismo, mientras que la
flexibilidad mental de distintos tipos (cambio de criterio, cambio de
foco de atención) parece estar claramente comprometida. Por otro
lado, ha emergido una importante línea de investigación evolutiva
acerca del posible curso de desarrollo que la disfunción ejecutiva
tendría en el autismo, dando lugar a matizaciones de los hallazgos,
y a veces contundentes, reportados en las investigaciones más clásicas,
 42 AUTISMO
en la medida en que el desarrollo de la función ejecutiva en niños
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
con autismo en edades tempranas puede estar presentando patrones
muy complejos y que aún necesitan ser bien entendidos. Hay datos
que indican la existencia de correlaciones significativas entre habili-
dades de función ejecutiva y síntomas centrales del autismo, comen-
zando por las alteraciones sociales muy tempranas y continuando a
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
lo largo de la infancia y la edad adulta, pero no se conocen con pre-
cisión las direcciones causales y la naturaleza específica de estas
relaciones.
En la integración de las explicaciones psicológicas anteriores
pueden estar la clave y el reto pendiente en la investigación, para dar
cuenta del peculiar funcionamiento de las personas con TEA. Es
indudable que el tratamiento psicoeducativo, como consecuencia de
la incorporación de los distintos hechos explicativos, ha experimen-
tado un cualitativo y sustancial cambio que está mejorando signifi-
cativamente la calidad de vida de las personas con TEA.
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