151318_01-64_Ciudadania_D_TAPA.

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construcción de ciudadanía i
GUÍA PARA
DOCENTES

Donde quieran,
cuando quieran,
vos y tus alumnos
pueden acceder a
EDELVIVES
MOCHILA
DIGITAL.

Los Protocolos de
integración y los libros
de cada área
convergen en las
TABLAS DE CRUCES.
¡Descubrilas en tu
Mochila Digital!
NAP: 1.er año / 2.o año

PBA: 1.er año

NES: 1.er año
ISBN 978-987-642-693-0

CI 151318
Dirección editorial
Florencia N. Acher Lanzillotta
Coordinación editorial
María Belén García Vázquez
Coordinación editorial
de contenidos digitales
Cecilia Espósito
Asistencia editorial
Johanna Drewnowicz
Idea y desarrollo
del proyecto “Convergente”
Florencia N. Acher Lanzillotta
María Belén García Vázquez
Carla Plastani
Autoría
Esteban Kraizer
Gastón Wahnish
Roberto Zurutuza
Diego Alfredo García
Geraldine Peterlini
Edición
Luz Rodríguez
Corrección
María Nochteff Avendaño
Dirección de arte y coordinación gráfica Construcción de ciudadanía I: guía para docentes
Micaela Blaustein / Roberto Zurutuza... [et al.]; coordinación ge-
neral de María Belén García Vázquez; dirigido por
Diseño de colección Florencia N. Acher Lanzillotta; editado por Luz
Micaela Blaustein Rodríguez. 1.ª edición para el profesor - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Edelvives, 2019.
Diseño de tapa 64 p.; 28 x 21 cm. (Convergente / Acher Lanzillo-
Juan Barabani tta, Florencia N.)
Caveman (Fernando Adorneti)
ISBN 978-987-642-693-0
Diagramación
Lucinda Morea Sales 1. Ciudadanía. I. Zurutuza, Roberto II. García
Vázquez, María Belén, coord. III. Acher Lanzillo-
Preimpresión y producción gráfica tta, Florencia N., dir. IV. Rodríguez, Luz, ed.
Florencia Laila Schäfer CDD 371.1
Queda hecho el depósito que dispone la Ley
11723.
Este libro se terminó de imprimir en febrero
de 2019, en FP Compañía Impresora, Buenos
Aires, Argentina.
© 2019, Edelvives, Av. Callao 224, 2.º piso, Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP),
Argentina.
Reservados todos los derechos. Queda prohi-
bida, sin la autorización escrita de los titulares
del copyright, la reproducción total o parcial, o
distribución de esta obra, por cualquier medio
o procedimiento, comprendidos el tratamiento
informático y la reprografía.
Este libro fue compuesto con la familia tipográ-
fica Freight (Micro y Sans), de Joshua Darden.
 4 Convergente: una galaxia, varios universos
4 ¿Qué son los Protocolos?
5 Universos visuales
5 ¿Cómo se integran los universos de la galaxia Convergente?

6 ¿Qué construimos con la enseñanza de la Ciudadanía?

8 Una propuesta para ejercitar la ciudadanía activa

9 La construcción de un enfoque articulador en Ciudadanía
9 Orientaciones teóricas para el docente: una pedagogía basada en problemas
10 Ideas articuladoras de un enfoque relacional
11 Lo relacional en contextos escolares

12 El problema de abordar términos clave de las Ciencias Sociales en el aula

12 El Estado como contenido articulador del núcleo vinculado al ejercicio
de derechos y participación
13 Sobre el concepto de participación
13 El concepto de nación
14 Hacia una delimitación posible del concepto de cultura
14 Hacia una construcción relacional de los procesos identitarios:
identidad y acción colectiva
16 Prejuicio, discriminación, etnocentrismo y racismo
17 Discusiones conceptuales en torno a las perspectivas de género
19 Algunas reflexiones en torno al campo político
20 Consideraciones metodológicas finales

21 Orientaciones generales para abordar el bloque “Derechos”

22 Planificación del Bloque I
24 Solucionario y orientaciones para la implementación en el aula del Bloque I
33 Orientaciones generales para abordar el bloque “Estado, gobierno y participación”
34 Planificación del Bloque II
36 Solucionario y orientaciones para la implementación en el aula del Bloque II
45 Orientaciones generales para abordar el bloque “Identidades”
46 Planificación del Bloque III
48 Solucionario y orientaciones para la implementación en el aula del Bloque III

56 Edelvives Mochila Digital

60 Bibliografía

convergente: lengua y literatura i © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723

Convergente:
una galaxia,
varios universos
Tres leyes describen esta galaxia:
1 · El pasado, el presente y el futuro convergen en un
punto. Actuamos y vivimos en consecuencia, en con-
tradicción o en ignorancia respecto del legado que
recibimos. Interactuamos, modificamos y dejamos un
legado que será objeto de transformaciones.
2 · El individuo y el grupo convergen en una socie-
dad, se necesitan y se enriquecen mutuamente. Es
tan importante la propia voz como lo son las voces
colectivas. No somos seres aislados, construimos
conocimiento en conjunto.
3 · Las disciplinas convergen en una experiencia de
aprendizaje, dialogan y se potencian entre sí. Cada
área es un universo de una galaxia. Desarrollamos
nuestras capacidades en esa galaxia, de manera
integrada.
La serie Convergente visibiliza la construcción
colectiva del conocimiento y tiene por objetivo que
sus usuarios alcancen una formación integral en la
intersección de las disciplinas con diferentes propósi-
tos pedagógicos. Es por eso que se ponen en diálogo
contenidos, lecturas, prácticas y habilidades de forma
graduada año a año.
Estos universos de conocimiento, que se desa-
rrollan en los libros de área disciplinar de la serie,
convergen entre sí, y convergen también en los
Protocolos de integración: juegos de decisión grupal
que se nutren de los saberes disciplinares para
propiciar la puesta en acción de las capacidades del
siglo xxi: resolver problemas, pensar críticamente,
aprender a aprender, trabajar con otros, comunicar-
se, y comprometerse y responsabilizarse.1 En cada
juego, se experimentarán las consecuencias a corto, ¿qué son los protocolos?
mediano y largo plazo, la multicausalidad en la toma Los Protocolos de integración existen en una intersección de
de decisiones, el problema de priorizar objetivos e narrativa, desafío cognitivo y juego. En el mundo ficcional que
intereses y las estrategias de análisis y debate en presentan sus relatos, grupos de cinco o más alumnos encarnan
grupo en búsqueda del consenso. De esta forma, en a los miembros de un comité dedicado a la tarea de administrar
un escenario distópico y desafiante, los jugadores una pequeña colonia de 200 habitantes. A largo de su misión,
desarrollarán el pensamiento crítico y se construirán se enfrentan en 12 episodios a distintos dilemas, en los que
como ciudadanos del siglo xxi. ninguna alternativa ofrecida es la correcta: todas tienen sus
consecuencias a corto y a largo plazo. Los alumnos deliberan,
argumentan y votan qué alternativa tomar, intentando balancear
los intereses grupales con los intereses de las áreas de compe-
tencia que cada uno lidera. Para completar el esquema, el caos
se presenta bajo la forma de inesperadas crisis, cuya resolución
obedece exclusivamente al azar, pero su contención depende de
las estrategias y las tácticas que se desarrollan en equipo.
Cada libro de esta serie presenta un género, un tiempo y un
1  Estas son las seis capacidades que establece el Marco lugar diferentes, pero con una misma misión: aprender a traba-
de Organización de los Aprendizajes para la Educación jar responsablemente en grupo para encontrar un camino hacia
Obligatoria Argentina (Ministerio de Educación de la el futuro.
Nación, 2017).

4 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 universos visuales
Los universos de expresión artística de la serie Convergente
interpelan a los jóvenes que habitan en un mundo intertextual y
transmedia. Cada libro, desde el arte de tapas y desde su lógica
estructural, se sirve de las retóricas visuales del ocio (el lenguaje
del cómic y todas las artes audiovisuales propias de mundos
video-on-demand) para introducir en el espacio del aula el ba-
gaje simbólico que los alumnos poseen en cuanto consumidores
culturales del mundo actual.
Cada disciplina propone una narrativa visual:
ɖɖLengua y Literatura: vanguardia. Las letras y el lenguaje
confluyen en un imaginario vanguardista que deconstruye,
experimenta y cruza un límite.
ɖɖCiencias Sociales: intriga. Las tensiones sociopolíticas se
integran en el universo visual del gótico como imagen de un
mundo gobernado por el misticismo.
ɖɖHistoria: épica. Las batallas y los eventos históricos que
definieron nuestro mundo se anclan visualmente en la máquina
como símbolo del nuevo orden económico del siglo xviii.
ɖɖCiudadanía: cartoon. La épica urbana aparece representada
mediante la ironía de la caricatura; se piensa la ciudadanía desde
la distancia que habilita el humor.
ɖɖGeografía: aventura. La conquista, el descubrimiento del
espacio y el mapa como construcción de un territorio se materi-
alizan en el lenguaje visual de la aventura.
ɖɖCiencias Naturales: fantasía. La fascinación que produ-
cen las diversas ciencias y sus áreas de estudio (la biología,
la astronomía, la física y la química) tiene su expresión en la
cosmovisión de lo fantástico.
ɖɖBiología: cine de ciencia ficción y de terror. Lo visceral, la
muerte, la gestación de la vida y lo oculto de lo microscópico se
ven representados por el universo visual de la ciencia ficción y
del terror.
ɖɖFísica y Química: ciencia ficción futurista. La física y la
química como herramientas que fomentan nuestras fantasías
de superación y autodestrucción se reproducen a través de un
imaginario futurista.

Convergente busca, de este modo, reducir la brecha entre el

saber y el entretenimiento, entre la educación formal escolar y la
otra educación, la de la vida.

¿cómo se integran los universos

de la galaxia convergente?
El conocimiento es una red de innumerables relaciones. Es por
eso que a lo largo de los libros se presentan líneas conver-
gentes: puntos de enlace entre los contenidos de un mismo
libro, entre los libros del mismo año, y entre las disciplinas y los
Protocolos de integración.
En Edelvives Mochila Digital y en cada uno de los libros
digitales, podrán acceder a las tablas de cruces que muestran
los puntos de contacto entre cada Protocolo de integración
y los contenidos de las distintas disciplinas, y entre los libros
de cada área, para lograr una formación integral. Allí también
encontrarán recursos complementarios para la implementación
en el aula.

H qr.edelvives.com.ar/69JBKHI3

convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 introducción — 5

¿Qué construimos con la enseñanza
de la Ciudadanía?
Este libro se inicia con una pregunta porque aquí se con-
sidera que la Ciudadanía no es una asignatura más del
currículum escolar. Los contenidos que la conforman pro-
vienen de diferentes ámbitos disciplinares: hay saberes
de los campos de las Ciencias Sociales y las Humanida-
des, como la Sociología, las Ciencias Políticas, la Antro-
pología, la Filosofía o las Ciencias de la Comunicación;
otros provienen del Derecho, la Economía e incluso de la
Administración.
Siempre se consideró que la escuela debe enseñar a
los alumnos a ser buenos ciudadanos; por este motivo, en
distintas épocas, en la educación argentina existieron ma-
terias que presentaban estos contenidos y que recibieron
distintos nombres. Con esas asignaturas se pretendía ge-
nerar un espacio para abordar todo lo que no se trabajaba
en las materias con un marco disciplinar más definido.
El enfoque que se utilizaba para dictarlas correspondía a
los lineamientos didácticos y metodológicos de la época,
en los que el rol del docente consistía en transmitir la
información como algo ya dado y definido.
La tendencia actual, en cambio, propone hablar de la
construcción del conocimiento, entendida como un pro-
ceso colectivo que se da entre el docente y los estudiantes.
Esto es fundamental porque no existe ciudadanía posible
sin la participación de los sujetos: se trata de formar a las
personas para la acción, enseñarles a ser capaces de ejer-
cer y hacer valer sus propios derechos y los de aquellos
que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad. Se
trata de preparar a los sujetos para protagonizar los cam-
bios que la sociedad necesita, de motivarlos a desarrollar
su capacidad para inscribir un problema puntual en un
contexto más amplio, con una mirada consciente y crítica.
La Ciudadanía no es simplemente una materia que se
aprende, sino una condición que se ejerce de un modo u
otro, para ser “sujeto sujetado” o para construirse como
sujeto del cambio.
En este sentido, en este libro se propone un ir y venir
por los saberes necesarios, su puesta en juego en forma
de problemas o actividades para tratar de comprender
procesos sociales complejos y el desarrollo de proyec-
tos que interpelen a los estudiantes en función de los
temas que los atraviesan y los ámbitos donde circulan:
el aula, la escuela, el barrio. Estos saberes comprenden:
ɖɖla idea de ciudadanía activa, entendida como un
conjunto de prácticas que abarca tanto la dimensión
individual como la colectiva;
ɖɖun enfoque centrado en los derechos y las condicio-
nes de desigualdad, diversidad y diferencia, y en los
procesos de construcción identitaria;
6 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
ɖɖlos conceptos de Estado, gobierno y participación y
la noción de corresponsabilidad, todo esto enmarcado
en su contexto sociocultural e histórico.
Estos saberes se presentan siempre puestos en tensión,
no se los considera únicos ni indiscutibles. Los saberes
y las construcciones conceptuales son herramientas que
implican un recorte entre muchos posibles. El objetivo es
que sirvan para agudizar la capacidad de hacerse buenas
preguntas más que generar respuestas y recetas para
todas las situaciones y los problemas. La intención sub-
yacente es superar las dicotomías enmarcadas en lógicas
binarias simplificadoras.
En este material se presta especial atención a las
situaciones de subordinación y negación de derechos de
grupos particulares (niños, mujeres, minorías étnicas,
personas con discapacidad), que muchas veces resultan
absorbidos por la lógica hegemónica del Estado y las
instituciones oficiales, de modo tal que se silencian sus
voces. A modo de ejemplo, la unidad 2 parte de la pregun-
ta: “¿Por qué hay personas que no acceden a los derechos
humanos?”.
En función de estos objetivos, se parte de un enfoque
relacional que supone una construcción espiralada para
trabajar distintos niveles de profundidad, según cada eta-
pa del ciclo escolar y el momento de maduración del gru-
po. Esto permite ordenar secuencialmente la adquisición
de herramientas conceptuales por parte de los estudian-
tes. Esta aproximación se materializa en la organización
interna del libro, en los diferentes bloques y unidades, en
las grandes preguntas, en las discusiones que se deri-
van de ellas, en los ámbitos curriculares abordados y,
por supuesto, en la presentación de los contenidos y las
estrategias para su enseñanza y evaluación. La evaluación
pone el foco en las instancias de participación —tanto
individuales como colectivas— de los estudiantes, como
así también en el progreso en relación con el proceso de
reflexión y análisis sobre los temas trabajados. También
se consideran las producciones concretas, como los
proyectos de realización de videominutos que aparecen
al final de cada unidad y que permiten relacionar los
conocimientos construidos con experiencias subjetivas y
emocionales.
El enfoque relacional favorece y estimula el diálogo in-
terdisciplinario. Los instrumentos pedagógicos se apoyan
en la diversidad, la historicidad, la cotidianidad social y la
importancia de las lógicas socioculturales que ponen en
juego los sujetos para interpretar y comprender los pro-
blemas y las situaciones de aquello que se denomina “rea-
lidad”. Se apunta de forma activa a la desnaturalización de
la idea de realidad entendida como algo que existe a priori
y por fuera de las personas. Se aboga, en cambio, por la
especificidad y la capacidad explicativa de las disciplinas
científicas (en especial de las ciencias sociales) para dar
cuenta de la compleja construcción social de la realidad.
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 Realizar un análisis de las problemáticas sociales a par-
tir de un enfoque histórico aporta la profundidad impres-
cindible para generar visiones del mundo más abiertas,
ricas y dinámicas, y también brinda modelos posibles
para la formulación de respuestas y el diseño de estrate-
gias que permitan superar las limitaciones impuestas por
conflictos, interpretaciones contrastantes y desacuerdos
cotidianos.
Justamente es en el juego y la interrelación entre los
procesos estructurales de mayor amplitud y las situacio-
nes de la vida diaria de adolescentes, jóvenes y adultos
donde se intenta elaborar las bases para un diálogo críti-
co entre los actores involucrados.
La experiencia docente enseña que muchas veces
surgen situaciones en las que no se logra alcanzar una
solución de forma sencilla y el debate permanece abierto.
El proceso de construcción del conocimiento no tiene
por objetivo obtener un conjunto de interpretaciones
cerradas sino, por el contrario, que quienes participan
se enriquezcan con perspectivas nuevas y originales. En
esta propuesta no se rechaza la incertidumbre, ya que
constituye una experiencia vital que prepara a docentes
y alumnos para la complejidad de un mundo donde las
categorías tradicionales de análisis carecen del peso que
revistieron en otros tiempos.
Por este motivo, se presentan actividades que tie-
nen respuestas múltiples y abiertas, que promueven la
diversidad de perspectivas y proponen realizar diferentes
operaciones intelectuales. Pensar, buscar, seleccionar,
comparar, comprender, reflexionar, argumentar, relacio-
nar; solos, en grupo o entre todos. El propósito, en cuanto
educadores, consiste en generar proyectos de investiga-
ción y acción. Proyectos que involucren a todo el curso,
toda la escuela o para los vecinos del barrio. Proyectos
para compartir en las redes sociales. Proyectos para que,
al finalizar, algo haya cambiado.

convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 introducción — 7

Una propuesta para ejercitar
la ciudadanía activa
Construcción de Ciudadanía I se divide en tres bloques
que abordan ejes de contenidos distintos: Derechos,
Estado, gobierno y participación e Identidades. Cada
bloque está formado por dos unidades.
apertura
Cada unidad empieza con una pregunta que establece un
dilema transversal a toda la unidad y admite múltiples
respuestas, que los alumnos irán construyendo a medida
que realicen las actividades. De este modo, la pregunta
inicial funciona como disparador y orienta el trabajo con
los contenidos.
A continuación, se plantea una situación problemáti-
ca concreta que le da un marco a la pregunta dilemática y
será el hilo conductor de la unidad. Se presentan diferen-
tes posturas posibles sobre esa situación, para favorecer
un enfoque multiperspectiva y reforzar la idea de que
en la sociedad no hay opiniones más válidas que otras,
sino que la convivencia se funda en el consenso.
En las actividades de la sección Para empezar a
pensar se genera una primera hipótesis de respuesta a la
pregunta dilemática, partiendo de la situación problemáti-
ca y los conocimientos previos de los estudiantes.
desarrollo
La pregunta dilemática se descompone en tres pregun-
tas derivadas para facilitar su abordaje. Se espera que la
respuesta a cada una de las preguntas derivadas contri-
buya a generar una respuesta para la pregunta dilemática,
a la que se llegará al finalizar la unidad.
Cada pregunta derivada inaugura una secuencia
didáctica para trabajar durante una semana de clases. De
este modo, si la unidad se aborda en un mes de clases,
las primeras tres semanas podrán dedicarse a trabajar
los contenidos y la última a construir una conclusión y
realizar el videominuto que da cierre al trabajo.
Al final de cada secuencia, en la sección Para sinteti-
zar y reflexionar, se presenta una conceptualización,
que funciona como respuesta provisoria a la pregunta de-
rivada, y actividades en las que los alumnos reflexionan
sobre lo trabajado y pueden acordar o no con la respues-
ta ofrecida y también enriquecerla. La respuesta a la pre-
gunta derivada es una instancia de reflexión individual, lo
que permite que cada uno haga un recorrido personal,
que luego se compartirá.
8 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
cierre
En la sección Para concluir, los estudiantes van a repa-
sar y reflexionar sobre la situación problemática inicial,
las preguntas y las conceptualizaciones que aparecieron
en la unidad, para construir, primero individualmente y
luego en grupos, una conclusión que responda a la pre-
gunta dilemática.
Por último, la sección Para comunicar los invita a
realizar un videominuto documental basado en la con-
clusión grupal, para compartirla con sus compañeros e
incluso personas de otros colegios con la etiqueta
#CiudadanoConvergente. De este modo, los estudiantes
se familiarizan con el lenguaje audiovisual y aprenden a
utilizar las nuevas tecnologías como medio de participa-
ción social.
Para hacer el videominuto pueden recurrir al Taller de
cine, un instructivo paso a paso que está al principio del
libro y también en formato digital (qr.edelvives.com.ar/
FHWEOSJD). Además, en cada unidad van a encontrar
instrucciones para hacer un tipo de documental diferen-
te. En esta guía para docentes se ofrecen orientaciones
para ayudar y evaluar a los chicos en la realización de los
videominutos, así como algunos consejos para asegurarse
de que compartan contenido de forma segura.
otros recursos
De manera transversal a los tres bloques, las unidades se
enriquecen con las siguientes secciones:
ɖɖLíneas convergentes: puntos de contacto entre las
distintas partes del libro y entre los distintos libros de
la serie.
ɖɖEn contexto: Procesos y hechos que relacionan los
conceptos con la realidad argentina contemporánea.
ɖɖLíneas de fuga: Manifestaciones artísticas o cultura-
les distintas que incorporan algunos de los conceptos
trabajados.
Finalmente, los contenidos disciplinares de Construc-
ción de Ciudadanía I están organizados en secuencias
de trabajo que fomentan el desarrollo de las capacida-
des fundamentales del siglo XXI establecidas por el MOA
(Marco de Organización de los Aprendizajes para la Edu-
cación Obligatoria Argentina). Asimismo, las propuestas
didácticas se complementan con recursos audiovisuales
disponibles en la web, tutoriales para manejar programas
informáticos y el módulo G Suite de la plataforma Edelvi-
ves Mochila Digital para trabajar de manera colaborativa.
De este modo, se intenta habilitar espacios que les per-
mitan a los estudiantes conocer y apropiarse críticamente
de las tecnologías de la información y la comunicación.
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
La construcción de un enfoque
articulador en Ciudadanía
En esta propuesta de Ciudadanía, las consideraciones
pedagógicas y teóricas se articulan a partir de tres dimen-
siones interrelacionadas, entre las que se produce un ida
y vuelta constante en función del problema abordado.
Estas son:
1 · Una perspectiva didáctica centrada en prácticas de
la enseñanza entendidas como prácticas sociales his-
tóricamente determinadas, tal como las conceptualiza
Gloria Edelstein (2002). Desde esta postura didáctica, se
considera que el conocimiento puede ser modificado por
la acción y viceversa, en un trabajo productivo en el que
el sujeto cumple un papel fundamental en un enfoque
dinámico. Se intenta trascender oposiciones entre aspec-
tos internos (dimensiones subjetivas e ideas) y externos
(tales como los fenómenos sociales y materiales). En esta
concepción holística del conocimiento existe una interde-
pendencia entre lo social, lo individual y lo material. Esto
presupone un vínculo profundo y una tensión entre el
conocimiento y la experiencia histórica de los sujetos.
2 · Un enfoque relacional de fuerte perspectiva an-
tropológica, que reconoce explícitamente los aportes de
antropólogos – formadores – docentes – investigadores
como Eduardo Menéndez, María Rosa Neufeld, Elena
Achilli, Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta, Paula Montesinos,
Liliana Sinisi, Laura Cerletti, Maximiliano Rúa, entre
otros.
3 · La delimitación de núcleos problemáticos específi-
cos que permiten articular las dimensiones anteriores
(con contenidos, preguntas y anticipaciones de sentido
propuestos por los autores de las unidades). Este punto
está basado en los conceptos que estructuran los nú-
cleos particulares: normas, derechos, Estado, gobierno,
participación e identidad, que se presentan más adelan-
te. El objetivo es generar consensos básicos y acuerdos
teóricos que le brinden al docente criterios para trabajar
los contenidos en el aula. A modo de ejemplo, se presenta
el abordaje de distintos conceptos como cultura, Estado
e identidad, a partir de preguntas planteadas desde un
enfoque relacional.
Orientaciones teóricas para el docente: 
una pedagogía basada en problemas
Esta propuesta busca acercarse a concepciones rela-
cionales que ponen a discutir los aportes de distintas
disciplinas.
Edgard Morin (1998) con su noción de religazón propo-
ne articular un pensamiento complejo en el sentido de “un
pensamiento que relaciona”, para lograr que los esque-
mas cognitivos atraviesen las disciplinas en un recorrido
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
que va “de las partes al todo y del todo a las partes”. La
integración es así más que la suma de las partes. En este
itinerario se rescata la reflexión, la complejidad, la contex-
tualización del conocimiento y la importancia de retomar
la noción de sujeto.
Dicha articulación disciplinaria nos invita a generar un
diálogo crítico entre preguntas y problemas de la Filoso-
marco teórico
fía, el Derecho, la Educación, la Economía, las Ciencias
Políticas, la Antropología y la Historia, entre otras. La
finalidad de este esfuerzo apunta a delimitar campos o
núcleos problemáticos que serán abordados en las aulas
a partir de distintas estrategias y recursos.
Generar un “proceso de construcción de un problema
a enseñar” (Achilli, 2000) significa realizar una selección
y jerarquización de temas —contenidos para trabajar en
el aula y su organización en modalidades secuenciales—
que permitan acercar los conceptos de las distintas dis-
ciplinas y los pongan en juego en el abordaje de distintos
niveles de la realidad social cotidiana.
Pensar y diseñar un libro con estas características
implica hacer una apuesta pedagógica en torno a la
valoración del sujeto que aprende como productor de
conocimiento en función de sus trayectorias vitales y
sus historias personales. Esta construcción procesual se
apoya en el protagonismo de los estudiantes, a quienes se
invita a sumergirse en la propuesta y a utilizar el material
como un porfolio que refleje sus propias producciones
con sus dudas, intereses, cuestionamientos e hipótesis.
Tenemos en mente un “sujeto activo y creativo”, capaz de
“apropiarse” de los problemas planteados para producir
sus preguntas en un recorrido único y personal, en ínti-
ma relación con sus propios intereses.
Los conceptos articuladores de esta propuesta de
Ciudadanía están pensados en relación con problemas
particulares, contextualizados históricamente “como un
conjunto de relaciones temporal y espacialmente cam-
biantes y cambiables, o de relaciones entre conjuntos de
relaciones” (Wolf, 1982). Por ejemplo, corresponde pensar
la participación como un proceso que se desenvuelve en
determinados marcos de acción que no siempre están de-
finidos de antemano y que incluyen disputas por sentidos
y valores que exigen una revisión crítica de intereses e
intenciones por parte de los mismos sujetos.
El docente y la enseñanza en contexto
En relación con el punto de vista del docente, que consti-
tuye el actor esencial en la articulación de esta propuesta,
se utiliza la noción de prácticas de la enseñanza de
Edelstein (2002) entendida como el proceso de transmi-
sión de contenidos culturales que se han legitimado en el
currículo y que pone el foco en la apropiación de dichos
contenidos por parte de los estudiantes. En tanto práctica
social, expresa conflictos y contradicciones. Desde esta
perspectiva, una buena clase no es solo aquella con
muchos recursos o actividades dirigidas por el docente,
marco teórico — 9
 donde el alumno simplemente reproduce lo pedido, sino
un espacio que permite la reflexión con el otro y la cons-
trucción de nuevo conocimiento.
Finalmente, en este material se asume la premisa de
que la enseñanza no se construye en abstracto, sino que
se trata de un proceso “situado”, que se desenvuelve en
un contexto determinado, siempre único y particular. El
marco teórico
docente debe captar las lógicas del otro, permitir el tiempo
del otro y el devenir de la palabra. Achilli (2016) hace espe-
cial hincapié en los aspectos intersubjetivos involucrados
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde se
pone en juego la circulación de conocimientos en una mul-
tiplicidad de situaciones tanto implícitas como explícitas.
Poner el foco en la enseñanza situada supone alejarse
de las recetas preestablecidas sin renunciar a ofrecer
marcos conceptuales y metodológicos que apunten a ge-
nerar posibles abordajes y preguntas en torno a diversos
problemas. El conocimiento se elabora y circula entre do-
centes y alumnos y entre los propios estudiantes en una
interacción y co-construcción abierta, sujeta a los más
diversos aportes que provienen no solo de las disciplinas,
sino también de la vida cotidiana y la realidad del entorno
comunitario. Se debería hablar de una nueva posición
ética que explora el proceso mismo de conocer, el sujeto
cognoscente y la red social en la cual este conocimiento
se distribuye.
Ideas articuladoras de un enfoque relacional
Al formular o seleccionar determinados problemas socia-
les para trabajar en el aula, surge la necesidad de tomar
decisiones teórico-metodológicas. Desde un enfoque
relacional, el mundo social no se define apriorísticamente,
entendido como una realidad ya dada y constituida, sino
procesualmente, a través de movimientos y conflictos
que se desarrollan siempre en contextos sociohistóricos
complejos.
Partir de un enfoque relacional supone:
1 · No delimitar enfoques disciplinares que fragmenten
los procesos históricos y las relaciones entre los sujetos.
El mundo social es un todo complejo e interdependiente
(visión holística antropológica). Eric Wolf (1982) define
el enfoque “relacional dialéctico” como aquel que supo-
ne estudiar históricamente procesos más allá de casos
aislados. Historicidad implica movimiento, conflicto y
transformación, a diferencia de la aparente estabilidad y
equilibrio de las estructuras económicas y sociales.
2 · Rescatar la idea de sujeto activo y transformador de la
realidad social. Esta postura implica una profunda crítica
de las perspectivas y teorías basadas en el actor, que tien-
den a homogeneizar a los distintos sujetos, y desembocan
en concepciones esencialistas y arrelacionales: determi-
nados actores tienen ciertas posturas comunes frente
a cierto problema. Así, incluso la comunidad o el grupo
10 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
son reificados como el “punto de vista del actor”, y en
la interacción social asumen roles predeterminados. Por
ello, desde una perspectiva relacional, es preferible dejar
de lado el concepto de rol y hablar de identidad.
Si bien es necesario no descuidar en los análisis a los
sujetos y grupos particulares con su agencia y construc-
ción de sentidos sociales, muchas veces existen proble-
mas que son imperceptibles para los propios actores
(violencia, desigualdad, enfermedades, falta de acceso a
bienes y servicios). Por esto se debe entender la realidad
social como un problema. Nos acercamos a la “realidad”
planteando preguntas e hipótesis. Las preguntas adecua-
das permiten circunscribir esa complejidad. Esto difiere
radicalmente de las visiones muy focalizadas en el punto
de vista del actor, donde es el propio sujeto quien nos
marca los problemas (Menéndez, 2002).
Reducir la descripción y el análisis al punto de vista del
actor produce como consecuencia que se ignoren, por un
lado, los puntos de vista de otros actores y, por el otro, las
condiciones objetivas y estructurales que existen indepen-
dientemente de la conciencia de los actores sociales.
Finalmente, se corre el riesgo de legitimar política e
ideológicamente los objetivos de algunos actores sociales
y eliminar la diferencia y el disenso.
3 · Críticar la idea de cultura como verdad objetiva o tota-
lidad. Se cuestiona la cultura entendida como patrón que
modela y prefigura las acciones de los sujetos, tal como lo
planteaba el culturalismo estadounidense de la primera
mitad del siglo xx. Existen elementos preexistentes, pero
se reformulan por las prácticas sociales (Giddens; Bour-
dieu). En este enfoque se rescata la agencia del sujeto
y la dimensión simbólica. Es decir, la cultura está tanto
dentro como fuera de la mente.
4 · Un enfoque relacional también implica adoptar una
actitud crítica hacia las perspectivas etnocéntricas, que
rechazan las diferencias y prejuzgan a los otros a partir
de sus propios parámetros culturales. El prejuicio y la
discriminación que resultan de ese etnocentrismo de-
sembocan en actitudes y comportamientos que niegan la
diversidad y, en sus versiones más extremas, en reduc-
cionismos biologicistas que conducen al racismo.
5 · Desde una perspectiva educativa, esta aproximación
supone la delimitación de algunos núcleos problemáticos
que sean significativos para los adolescentes en función
de su presencia en los debates públicos, o también de su
ausencia, ya que la invisibilización y el silencio son men-
sajes políticos e ideológicos que ocultan problemas reales
de las personas y los colectivos. En esta tensión entre lo
dicho y lo no dicho se utilizan conceptos y categorías que
muchas veces son seleccionados y definidos por forma-
dores de agenda y partes interesadas. En este contexto,
las referencias teóricas son fundamentales en la formula-
ción de dichos núcleos.
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 El recorte del problema supone, desde el punto de
vista pedagógico, una descripción teórica previa pero
—esencialmente— la construcción de interrogantes ade-
cuados, potentes en términos educativos para la elabora-
ción de hipótesis que orienten y enriquezcan el trabajo de
los estudiantes.
Desde lo estrictamente ético, esta posición exige suspen-
res”, relacionados con la construcción de la identidad a
partir de la relación con el grupo de pares y los adultos
con quienes se interactúa. La escuela desarrolla una di-
námica social particular entre un “adentro” y un “afuera”
que forja vínculos atravesados por acuerdos y diálogos,
pero también por desencuentros, tensiones y disputas
con la diferencia, ya que la escuela forma parte de la

marco teórico
der los juicios evaluativos, de modo tal que la pregunta por sociedad.
el “deber ser” —que como afirman Sinisi, Cerletti y Rúa Como afirma Gabriel Brener (2014): “De raigambre igua-
(2016) constituye una pregunta clásica del sistema educati- litaria en su acceso, la escuela no siempre ha sido igualita-
vo— se reemplace por “cómo es” (Rockwell, 2009: 25). ria en su tránsito. La igualdad fue tempranamente conta-
minada por la homogeneidad, gráficamente expresada en
6 · Elena Achilli (2016) distingue los siguientes núcleos
el guardapolvo y en esas remanidas imágenes de ‘blancas
problemáticos generales que permiten contextualizar y
palomas’ que, despojadas de su singularidad, reducían la
repensar —desde una amplia aproximación antropoló-
heterogeneidad del conjunto”.
gica— las prácticas pedagógicas en un sentido integral.
Aquí se apela pedagógicamente a pensar la educa-
Ellos son:
ción en contextos heterogéneos, en los que el acceso
ɖɖLa diversidad en que se expresa la vida humana. “El
a la escuela se considere un derecho de las personas y
análisis de disímiles organizaciones familiares, polí-
una obligación de los Estados. Derechos no pensados en
ticas, de sistemas de creencias, de racionalidades, legiti-
abstracto, sino puestos en práctica en casos concretos,
maciones y valoraciones, de intercambios simbólicos,
por personas con historias, conflictos, sueños e intereses
de particulares lógicas de vida, permitió conocer la
particulares.
universal potencialidad humana de crear-generar dis-
tintas expresiones socioculturales y, simultáneamente,
ampliar una mirada crítica y desnaturalizadora de lo
propio” (Achilli, 2016: 23). Es justamente esta instan-
cia desnaturalizadora de los procesos sociales la que
permite ampliar el horizonte conceptual y trascender
las visiones hegemónicas.
ɖɖLa concepción dinámica e histórica del concepto de
cultura, en su permanente relación con las desigualda-
des sociales que surgen de la interacción de sujetos y
colectivos en las sociedades modernas complejas.
ɖɖEl análisis de la cotidianidad social, que supone ac-
ceder al conocimiento de situaciones que no suelen
tematizarse públicamente o que los discursos oficiales
directamente invisibilizan. Se trata de un concepto
central para la etnografía: una noción de vida cotidiana
impregnada de contenidos históricos (Heller, 1977: 34).
ɖɖLa importancia de la lógica sociocultural de los sujetos,
considerando sus saberes, sus experiencias de vida y
los sentidos que construyen, y recuperando la trama
de interacciones y relaciones con otros. Dichas prácti-
cas y sentidos son, por definición, heterogéneos y en
ellos se pueden detectar huellas históricas e intentos
de transformación por parte de los sujetos.

Lo relacional en contextos escolares

Antes de emprender la discusión conceptual y su posible
abordaje con los alumnos, es importante particularizar
cómo se piensa el lugar de la escuela en la formación de
futuros ciudadanos.
La escuela ha sido y es un espacio de formación y una
experiencia vital, donde los aprendizajes abarcan tanto
los aspectos curriculares como aquellos “extracurricula-

convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 marco teórico — 11
 El problema de abordar términos
clave de las Ciencias Sociales en
el aula
Es necesario precisar algunas consideraciones metodo-
lógicas. Como bien afirman Brubaker y Cooper (2001),
marco teórico
muchos términos clave de las Ciencias Sociales (identi-
dad, nación, democracia, clase, etc.) son a la vez tanto ca-
tegorías de la práctica social y política como del análisis
social y político.
Esta distinción es importante pues no hay que con-
fundir el uso de las categorías prácticas, de la experiencia
social diaria, desarrolladas por actores sociales ordinarios
(también llamadas categorías nativas) con las categorías
teóricas utilizadas por los analistas sociales, que imponen
una experiencia más distante.
Sin embargo, existe un continuo intercambio, muchas
veces no controlado, entre nociones analíticas y ordina-
rias que dificultan la comprensión de los procesos socia-
les. El uso de un término como categoría de la práctica no
lo descalifica como categoría de análisis. “Si lo hiciera, el
vocabulario del análisis social sería mucho más pobre y
más artificial de lo que es. Lo problemático no es que un
cierto término sea usado, sino cómo se usa” (Brubaker y
Cooper, 2001: 6).
Por ejemplo, contemplar y analizar el uso político y
social de ciertos conceptos como el de nación en muchas
reivindicaciones y reclamos de autodeterminación no im-
plica considerar la nación como algo con existencia real y
hacer de ella una categoría central de la teoría.
Entonces, aquí se propone discutir la vieja idea positi-
vista, ya enunciada por Durkheim a fines del siglo xix, de
que es posible “estudiar los hechos sociales como cosas”.
Hay que romper con la idea de que la realidad es lo dado
para, de esta manera, visibilizar aspectos ideológicos,
representaciones, ocultamientos e intereses varios que
intervienen en la “construcción social de la realidad”.
Ni siquiera las estadísticas pueden dar cuenta cabal de
aquello que denominamos “realidad”. A modo de ejemplo,
podría plantearse la pregunta: ¿qué miden las evaluacio-
nes educativas estandarizadas? ¿Contemplan todos los
tipos de inteligencias, suponiendo que existe consenso
acerca de lo que significa inteligencia? ¿Los resultados de
los test son universalmente válidos? ¿Reflejan el estado
de situación del sistema educativo de una región o país?
Otro ejemplo podría ser un análisis de la pobreza en
un país: ¿con qué métodos se categoriza la pobreza? ¿Se
mide siguiendo el criterio de ingresos (la llamada “línea
de pobreza”)? ¿Se adoptan perspectivas multicausales,
vinculadas a las necesidades básicas del desarrollo huma-
no? ¿Qué bienes y servicios se consideran esenciales para
una canasta básica? ¿Son representativos de todas las
clases sociales?
12 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
Las preguntas y cuestionamientos pueden ampliar-
se y siempre se estaría lejos de alcanzar un consenso
pleno acerca de la caracterización del problema social en
cuestión, de sus causas, de sus consecuencias sobre los
sujetos y de las posibles estrategias para abordarlo. La
realidad social es compleja y —en un punto— inapre-
hensible. Esto no implica, por supuesto, renunciar a su
análisis ni negar la cientificidad y la capacidad explicativa
de las Ciencias Sociales a causa de su imposibilidad pre-
dictiva (es decir, ampararse en el modelo de las llamadas
ciencias “duras”), ni tampoco adoptar una postura subje-
tivista y reduccionista de la realidad, circunscribiéndola a
la “perspectiva centrada en el actor”.
El Estado como contenido articulador del
núcleo vinculado al ejercicio de derechos 
y participación
El Estado estructura la vida social y es mediador a un ni-
vel profundo de las relaciones entre individuos y grupos
en casi todas las instancias de la vida cotidiana. Lejos de
ser una estructura autónoma y homogénea, el Estado
evoluciona y se complejiza a lo largo del proceso histórico
a nivel local, regional y mundial. Continúa siendo, incluso
con las transformaciones contemporáneas y el surgi-
miento de nuevos movimientos sociales e identidades, el
marco de referencia ineludible para analizar el desarrollo
de procesos socioculturales, políticos y económicos.
Como punto de partida, conviene recordar varios
requisitos respecto de su organización que lo caracterizan
históricamente y permiten establecer un acuerdo y un
marco común de análisis. Siguiendo a Weber (1962), ellos
son:
ɖɖGrupo humano asentado en un territorio.
ɖɖRégimen jurídico unificado.
ɖɖBurocracia: existencia de un grupo de funcionarios que
sirve a ese régimen jurídico.
ɖɖUnidad de poder autónoma y centralizada, con capaci-
dad de emplear la fuerza para imponerse.
ɖɖGobierno que apela al bien público como objetivo cen-
tral de su empresa.
En esta propuesta de abordaje, se concibe el Estado
como relación social; esto requiere sistematizar sus me-
diaciones con la sociedad en el plano económico, político
y sociocultural. Esta caracterización considera el Esta-
do como mucho más que el “aparato burocrático” o el
“sector público” (O’Donnell, 1993); no debe ser entendido
como una cosa en sí, sino como una trama o forma social.
pautas para establecer un marco conceptual
de discusión y abordaje de contenidos en
torno al estado desde un enfoque relacional
En primer lugar, es necesario discutir la noción homo-
geneizadora y unificadora del Estado y su vinculación
unidireccional con la esfera del poder, ya que no toma en
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
cuenta la profunda penetración del Estado moderno en
la vida cotidiana de los sujetos (Gledhill, 2000). ¿Cómo
lo hace? A través de una centralización administrativa de
alto alcance.
Esta intensa regulación de la vida social y personal se
realiza a través de instrumentos y herramientas legales,
que reflejan las estrategias de control y gestión aplicadas
en el plano de las instituciones y las políticas públicas,
y que obligan a todos los grupos a asumir en el plano
jurídico las categorías legales del Estado. Aparece así
un reconocimiento de los derechos de determinados
grupos, pero solo en el marco del dominio organizado
por el Estado. Aquí es donde se logra “homogeneizar”
y unificar las reglas de la vida cotidiana, transformán-
dolas justamente en derechos. Pero esta aceptación
no es monolítica y hay luchas de grupos y colectivos que
aspiran a ser reconocidos como sujetos de derecho y
muchas veces impugnan esas etiquetas estatales.
Sobre el concepto de participación
María Teresa Sirvent (1998) distingue entre “participación
real” y “participación simbólica o engañosa”. La primera
ocurre cuando los miembros de una institución o grupo,
a través de sus acciones, inciden de modo efectivo en los
procesos de la vida institucional y la toma de decisiones.
Esto implica articular formas de ejercicio del poder me-
diante la determinación de metas así como de estrategias
y alternativas de acción, y también implementar de forma
concreta las decisiones y evaluar permanentemente el
funcionamiento institucional. En síntesis, la participación
real impone una modificación en la estructura del poder
en relación con quiénes deciden, sobre qué se decide y a
quiénes se beneficia.
En cambio, la mera participación simbólica genera en
los sujetos la ilusión de ejercer influencia en la gestión o
la política, pero dicha participación no supone transfor-
mación alguna en las condiciones del poder: implica un
“como si”.
Para Sirvent la participación real no “brota” por gene-
ración espontánea y no es tampoco una concesión de la
autoridad que la “otorga” o la “retira”. Es una necesidad
y un derecho que se aprende y se conquista y que
permite articular y orientar demandas colectivas, enten-
diéndolas como demandas sociales que expresan de
manera organizada necesidades y reivindicaciones que
los miembros de un grupo social buscan implementar a
través de decisiones institucionales y/o públicas.
El concepto de nación
En este tema la discusión es aún más espinosa, ya que
la idea de nación casi siempre se asocia a movimientos
étnicos y lingüísticos que apelan a fuertes connotaciones
identitarias teñidas de emoción. A pesar del peso he-
gemónico de la visión oficial convertida en canon, los sen-
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
timientos, la tradición y la historia (mejor dicho, ciertos
recuerdos y olvidos sesgados por múltiples representa-
ciones y discursos) se cruzan en debates y discusiones
entre distintos grupos que pugnan por la prevalencia de
su propia visión en torno al concepto de nación.
Aquí no se va a desarrollar un debate acerca de si los
discursos nacionalistas (por ejemplo, aquel sobre la Euro-
marco teórico
pa actual) poseen el peso suficiente para cambiar el mapa
político contemporáneo. En cambio, se intentará aportar
claves para la comprensión de este fenómeno complejo.
Hobsbawm afirma que “los últimos dos siglos de la
historia humana del planeta Tierra son incomprensibles
si no se entiende un poco el término nación y el voca-
bulario que de él se deriva”. Luego profundiza la idea al
comentar que “las naciones no son tan antiguas como
la historia” y que el sentido moderno de la palabra no se
remonta más allá del siglo XVIII (Hobsbawm, 1991: 9-11).
Es decir que la característica básica de este concepto es
su modernidad.
Han existido múltiples intentos por determinar crite-
rios objetivos de nacionalidad que permitieran explicar
por qué ciertos grupos han llegado a convertirse en “na-
ciones”: la etnia, la lengua, el territorio común, un pasado
compartido o cualquier otro rasgo psicológico o cultural.
Estas supuestas definiciones objetivas han fracasado por
su falta de operatividad conceptual, ya que se centran en
criterios difusos, ambiguos y cambiantes (por ejemplo,
algunos grupos en la Argentina están viviendo un proceso
de reetnización y articulación política en torno a la idea de
nación que hubiera sido impensable hace solo un par de
décadas atrás).
La mayoría de los expertos no considera la nación
como una entidad social primaria ni invariable. Gellner
y Hobsbawm, junto con Benedict Anderson, recalcan los
aspectos de artefacto, invención e ingeniería social que
intervienen en la construcción de las naciones.
Para Anderson la nacionalidad o “calidad de nación”
consiste en un conjunto de “artefactos culturales de
una clase particular” con una significación y legitimidad
emocional profundas. Propone una definición antropoló-
gica de nación: la concibe como “una comunidad política
imaginada como inherentemente limitada y soberana”
(Anderson, 1993: 23).
Es imaginada porque los miembros de una nación
no conocerán jamás a la mayoría de sus compatriotas.
La nación se imagina limitada porque incluso la mayor
de ellas, que alberga a más de mil millones de habitan-
tes, tiene fronteras finitas; existe un principio básico de
unidad y finitud territorial. Se imagina soberana porque
el concepto nació en la época en que la Ilustración y la
Revolución francesa estaban destruyendo la legitimidad
de la jerarquía dinástica del antiguo régimen, sustentada
en un origen divino. Por último, se concibe como comu-
nidad porque, más allá de la desigualdad y explotación de
marco teórico — 13
 clases, la nación se imagina siempre como un compañe-
rismo horizontal.
Justamente en este último punto, el de la profunda fra-
ternidad nacional, radica el peligro más importante, pues
es ella la que ha permitido que, durante los últimos dos
siglos, millones de personas maten y estén dispuestas a
morir por la “nación”.
marco teórico
De todas maneras, Gellner, Breully y el propio Hobs-
bawm, entre otros, han alcanzado un acuerdo razonable
y utilizan el término nacionalismo para referirse básica-
mente a una congruencia entre la unidad política y la
nacional. Hobsbawn afirma que, antes de 1884, en el Dic-
cionario de la Real Academia Española, la palabra nación
significaba sencillamente “la colección de los habitantes
de alguna provincia, país o reino”. Pero en 1884 se modifi-
có la definición a “Estado o cuerpo político que reconoce
un centro común supremo de gobierno”; es decir, se pasó
a una concepción de nación claramente moderna. La
nación es el conjunto de los habitantes de un país regido
por un mismo gobierno (Hobsbawm, 1991: 23).
Hacia una delimitación posible del concepto 
de cultura
Más allá de las imprecisiones y complejidades conceptua-
les, es fundamental establecer una serie de acuerdos so-
bre algunos aspectos comunes de aquello que se entiende
por cultura para pensar operativamente con los alumnos
en las aulas.
Esta previsión se torna particularmente importante
debido a que todos los debates en torno a las formas de
gobierno, Estado y ciudadanía parten de ideas cultural-
mente legitimadas y muchas veces naturalizadas como
alternativas únicas de organización de la vida social.
Existen características que parecen incontrovertibles:
ɖɖLa cultura es un producto humano y la gran mayoría
de sus rasgos están configurados por una enseñanza
socialmente condicionada. En tanto herencia social, no
constituye un complejo de raíz biológica que pasa de
generación en generación.
ɖɖEs dinámica —es decir que está sujeta a un proce-
so de permanente discusión y transformación— y
diversificada —se habla de “culturas” en plural y no
de “cultura”—.
ɖɖHoy se ha superado la noción de cultura como sistema
cerrado, homogéneo e integrado. Como consecuencia,
se han generado posibilidades de percibir fisuras y
contradicciones en las construcciones culturales.
ɖɖNo existe una jerarquización entre culturas, es decir
que no hay culturas superiores e inferiores, ni tampoco
una “alta” cultura que se distingue del resto de las ma-
nifestaciones del hombre. Cada cultura debe tomarse
seriamente, aun cuando se aparte de los principios de
la civilización occidental.
14 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
ɖɖLa cultura está constituida tanto por aspectos simbó-
licos como materiales. Es decir que está tanto “dentro
como fuera de la mente”. No es un objeto real más allá
de la acción humana.
ɖɖEn las últimas décadas, distintos grupos (políticos,
funcionarios, minorías, académicos, etc.) están utili-
zando la noción de cultura como herramienta política
(Wright, 1998).
Todos estos elementos remiten a procesos históricos y
rescatan la capacidad de los sujetos y los diversos grupos
sociales de incidir en las definiciones de cultura. Los sím-
bolos y las ideas nunca constituyen marcos cerrados y
coherentes: las sensibilidades morales cambian y existen
disputas en torno a la construcción de significados y la
formulación de los marcos normativos que orientan las
prácticas de los individuos y los colectivos.
Este sentido del término cultura se aleja de aquellas
características que Wright (1998) denominó la “vieja idea
de cultura” que se listan a continuación.
ɖɖEntidad definida de pequeña escala (impensable en las
actuales sociedades complejas).
ɖɖCaracterísticas definidas en torno a determinados
rasgos o atributos (difícil de sostener en contextos de
hibridación y contacto intercultural).
ɖɖInamovible, en equilibrio balanceado o que se reprodu-
ce a sí mismo.
ɖɖSistema subyacente de significados compartidos:
“cultura auténtica”.
ɖɖIndividuos homogéneos, idénticos.
En síntesis, sin la pretensión de llegar a un consenso que
dé cuenta de todos los debates planteados en torno a este
concepto, podríamos definir la cultura siguiendo a Harris
como “el modo socialmente aprendido de vida que se
encuentra en las sociedades humanas del presente y
del pasado y que abarca todos los aspectos de la vida
social, incluidos el pensamiento y el comportamien-
to” (Harris, 1989: 17).
Hacia una construcción relacional de los 
procesos identitarios: identidad y acción 
colectiva
Identidad es un vocablo con una larga tradición en la
filosofía occidental. Ya se utilizaba en la antigua Grecia
para referirse al eterno problema de la permanencia en el
cambio y de la unidad en la diversidad.
Desde la década de 1960, el término se ha popularizado
en el análisis social y en el vocabulario político. Se ha pro-
ducido una proliferación de reivindicaciones identitarias
por parte de movimientos étnicos, de izquierda y feminis-
tas, entre otros.
En palabras de Brubaker y Cooper (2001), la palabra
identidad tiende a significar demasiado (cuando se entiende
en un sentido fuerte), demasiado poco (si se la usa en un
sentido débil) o nada (por su total ambigüedad).
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 La identidad en sentido fuerte
Estos autores caracterizan como “fuertes” aquellas
concepciones del concepto de identidad que preservan
el sentido común del término: el énfasis en la igualdad a
través del tiempo o a través de las personas. Esta postura
acarrea una serie de supuestos problemáticos:
ɖɖLa identidad es algo que todas las personas o grupos
tienen o deberían tener.
ɖɖ Es algo que las personas (y los grupos) pueden tener
sin ser conscientes de ello.
ɖɖExiste un claro límite entre la identidad o igualdad de
los miembros del grupo y el afuera.
La identidad en sentido débil
Las concepciones “débiles”, en cambio, dejan de lado los
sentidos habituales del término. Afirman que la identidad
es múltiple, inestable, en movimiento, contingente, frag-
mentada, construida y negociada. Es la perspectiva que
ha prevalecido en los últimos años y que con frecuencia
aparece en los materiales de estudio y las propuestas
curriculares.
Para los autores que sostienen esta postura, la iden-
tidad no constituye una esencia que los seres humanos
deben descubrir y estudiar autónomamente. Por el
contrario, los procesos de construcción de la identidad
son dinámicos y complejos e interactúan con procesos
culturales de mayor alcance. Autores como Athias (2002)
parten de un posicionamiento translocacional de los suje-
tos: los lugares, roles e identidades que asumen las perso-
nas cambian y, a menudo, son contradictorios. Desde esta
perspectiva, “la cultura no es un cuerpo de información
estático, inmutable e identificable, sino más bien una
serie de prácticas sociales constantemente cuestionadas
y negociadas” (Rao, 1995). En esta trama se construyen y
reconfiguran las identidades individuales y colectivas.
El enfoque relacional aporta un cuerpo teórico que
sirve para entender la creciente heterogeneidad de las
sociedades modernas y sus repercusiones en el ámbito
de la diversidad. Hoy se piensa una ciudadanía compleja
en contextos interculturales que, inevitablemente, obligan
a los individuos y a los grupos a proponer una visión de
la identidad que respete, acepte e integre las diferencias
conservando, además, las diversas configuraciones identi-
tarias culturales (Donati, 2011).
En las sociedades modernas, con sus flujos migrato-
rios, emergen nuevos códigos simbólicos y de relaciones
que dan lugar a un fenómeno de creciente diferenciación
social que inevitablemente opera sobre las identidades
(Gil y Ochoa, 2013: 140-144).
Pensar en términos de interculturalidad implica pen-
sar la propia cultura y a uno mismo como un “estar en el
mundo” que reconozca el valor de otras interpretaciones
y percepciones, y de este modo, crear conciencia respecto
de la interrelación entre persona y entorno y entre los di-
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
versos universos culturales. Aparece así la relación como
categoría básica del conocimiento (Canadell, 2001).
Numerosos estudiosos contemporáneos son partida-
rios de esta concepción “débil” de identidad, que po-
dríamos denominar constructivista. Suele incluirse —a
nuestro entender con acierto— en los diseños curricu-
lares, ya que libera al término de su carga esencialista
marco teórico
al argumentar que las identidades son construcciones
fluidas y múltiples; sin embargo, para muchos autores
esto tiene como consecuencia que el concepto pierda su
valor analítico.
Los ya citados Brubaker y Cooper sugieren abandonar
el término porque carece de operatividad y proponen ir
“más allá de la identidad”, ya que si la identidad está en
todas partes, entonces no está en ninguna.
Para estos autores no hay que privar a las personas
ni a los grupos de la idea de identidad como herramienta
política, porque minaría las bases para hacer reclamos
particularistas (por ejemplo, puede pensarse en el aba-
nico de nuevas identidades de género). Lo que sugieren
es problematizar el uso de la identidad como concepto
analítico. Afirman que pensar la particularidad solo en
términos identitarios nos distrae de una variedad de posi-
bilidades para la acción política.
En este material se considera que hoy habría que
trascender las identidades de grupos particulares y unir
los reclamos en “redes” con organizaciones que crucen
límites culturales y estatales. Esto permite propiciar el
desplazamiento de sujetos heterogéneos en el interior
de la red, que ponen en juego múltiples particularidades
y que pueden favorecer el establecimiento de acuerdos,
redefiniendo temas y articulando demandas de distintos
colectivos (la lucha contra el apartheid en Sudáfrica es
un ejemplo exitoso de esta estrategia).
En este sentido, para escapar de los esencialismos
identitarios y de la noción utilitarista de actor solita-
rio que persigue racionalmente sus fines, es necesario
incorporar la dimensión colectiva al análisis de las
transformaciones sociales. Ya desde 1920, autores como
Dewey plantearon la resolución de problemas de interés
colectivo como una condición esencial del orden social.
En el marco de esta filosofía política, la acción social no
se impone únicamente a través de la mediación de la
autoridad, sino por la autoconciencia, la solidaridad y la
iniciativa de los sujetos. Sin embargo, estas posturas hoy
parecen un tanto ingenuas ya que descuidan los aspectos
conflictivos de la relación entre los sujetos y el Estado,
punto de partida básico de este enfoque relacional.
La identidad y su dimensión colectiva
Las acciones colectivas se construyen a lo largo de un
proceso histórico, en contextos complejos y heterogéneos
donde se despliegan acuerdos, pero también visiones
contrapuestas que luchan por la apropiación del sentido
de dichas intervenciones. Estas acciones atraviesan
marco teórico — 15
 diferentes etapas de organización, y pueden constituirse
en auténticos movimientos que terminan formando parte
de la agenda económica, política y cultural, como es el
caso, por ejemplo, del feminismo.
Retomando las cuestiones identitarias, es importante
reconocer el hecho de que muchas veces la identidad de
los grupos se consolida en la “acción colectiva”, en su
marco teórico
movilización de demandas y reclamos (sociales, cul-
turales, laborales, sexuales) frente a otros colectivos o
frente al mismo Estado. En este proceso social e histórico
(que con frecuencia se engloba bajo el rótulo de “nuevos
movimientos sociales”) otros elementos —como ya se
ha mencionado— comienzan a ocupar un papel signi-
ficativo en la construcción de identidades: el género, la
edad, el lugar de residencia, la profesión, la pertenencia
laboral, la postura ante un problema complejo. Muchas
veces son temas puntuales, pero importantes para la vida
de amplios conjuntos de ciudadanos; por lo tanto, ya no
corresponde hablar de “parcialidad” o “fragmentación” de
las demandas. Por ejemplo, en el caso de los movimientos
que luchan para mejorar la calidad de vida y el medioam-
biente, sus demandas comprometen la economía y la
salud pública de regiones o provincias enteras (es el caso
de los colectivos que se oponen a la mega minería en
numerosas provincias argentinas). En estos movimientos
de reclamo a los gobiernos provinciales y Nacional se
suman organizaciones de la sociedad civil, y durante ese
proceso se construyen y reconfiguran nuevos intereses e
identidades colectivas. Se generan así redes coordinadas
que, pese a su aparente fragmentación de la demanda, in-
volucran articulaciones flexibles y dinámicas con el fin de
lograr una acción colectiva que sea potente y organizada.
Si tuviéramos que sintetizar algunos aspectos centra-
les de las discusiones contemporáneas acerca del concep-
to de identidad, habría que establecer ciertas considera-
ciones generales:
ɖɖNo constituye una esencia objetiva a identificar o des-
cubrir. No existe una homogeneidad originaria: ningún
sujeto coincide plenamente consigo mismo.
ɖɖLas identidades pueden “recomponerse, readaptarse y
reinventarse fluidamente” (Mc Laren, 1998).
ɖɖAl dejar de ser un conjunto cerrado y fijo de atributos
predeterminados, la identidad se concibe como una
“práctica articulatoria”: un proceso de subjetividad que
se deshace y rehace mediante identificaciones tácticas
con diferentes “posiciones de sujeto” móviles y cam-
biantes (Richard, 2002).
ɖɖEs un término que, por su ambigüedad y según la
acepción de la que se parta, tiende a posicionarse en al-
gún punto del arco que va de la igualdad a la diferencia
destacando, por lo tanto, alguno de estos extremos.
ɖɖEs una construcción histórico-cultural, dinámica y con
múltiples dimensiones: abarca tanto aspectos psicoló-
gicos individuales como construcciones colectivas con
16 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
un frecuente uso político (que es la dimensión aborda-
da en este apartado).
En síntesis, podríamos adoptar una perspectiva “blan-
da” de la identidad, en el sentido de que se trata de una
construcción flexible, muchas veces inestable y fragmen-
tada. Sin embargo, se debe tener cuidado de no llevar esta
posición “constructivista” al extremo, excluyendo del aná-
lisis las dimensiones económico-políticas de las disputas
por las identidades. Por otra parte, es necesario superar
la superficialidad en la definición y descripción de la sub-
jetividad de los actores sociales y evitar la ahistoricidad
recuperando los procesos de construcción identitaria en
contextos locales, regionales y globales.
También es importante superar las connotaciones rei-
ficantes del concepto de identidad utilizando un término
procesual y activo como identificación. La identificación
—de uno mismo y de los otros— es inherente a la vida
social. Este proceso se desarrolla en muchos y muy va-
riados contextos. En el mundo contemporáneo, el Estado
es el agente identificatorio más poderoso, ya que impone
categorías y esquemas clasificatorios (Brubaker y Cooper,
2001: 19).
Prejuicio, discriminación, etnocentrismo 
y racismo
Las complejas sociedades modernas con frecuencia ex-
cluyen a diversos grupos étnicos y culturales, hecho que
provoca, en casos extremos, enfrentamientos e incluso
guerras.
En el caso de la Argentina, en virtud del Artículo 75
inc. 17 de la Constitución Nacional reformada en 1994, se
reconoce “la preexistencia étnica y cultural de los pueblos
indígenas argentinos”. Este es un reconocimiento explíci-
to del carácter pluricultural, pluriétnico y plurilingüístico
de la República Argentina. Sin embargo, la realidad mues-
tra que el ejercicio efectivo de esos derechos está muy
lejos aún de cumplirse. Los problemas ambientales de las
comunidades, el acceso a bienes y servicios básicos, los
problemas con las fuerzas de seguridad, la educación bi-
lingüe e incluso el acceso a la propiedad comunitaria de la
tierra (explicitado en dicho artículo) son aspectos críticos
de una relación histórica siempre problemática con las
autoridades políticas del Estado.
Si además se toma en consideración la realidad de los
flujos migratorios —tanto de países latinoamericanos
como de otras regiones—, queda claro que el panorama
de heterogeneidad étnica se complejiza y se generan las
condiciones propicias (siempre explotadas política e ideo-
lógicamente) para la emergencia de actitudes prejuicio-
sas, discriminatorias e incluso abiertamente racistas.
Para adquirir algunas herramientas de análisis con el
fin de estudiar este tipo de problemas sociales, conviene
precisar algunos conceptos. Cabe aclarar que, como se ha
visto a lo largo de este recorrido teórico-metodológico, no
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
existe unanimidad entre los especialistas sobre las causas
profundas ni las consecuencias de las actitudes discri-
minatorias y racistas, como tampoco sobre cuáles son
las políticas concretas que deben adoptar los Estados y
organismos internacionales (el fracaso, más allá de éxitos
locales parciales, de la prédica antirracista de la Unesco
es un ejemplo).
garantías de alguien, de manera arbitraria, utilizando
como pretexto su género, etnia, creencias religiosas
o políticas, nacionalidad, situación social o económi-
ca, orientación sexual, edad, entre otras condiciones.
Es una conducta concreta que se manifiesta en la
privación de oportunidades que otros disfrutan, como
cuando se le niega el trabajo a un extranjero o cuando

marco teórico
Sin embargo, existen consensos básicos acerca de la un empleador no contrata a una mujer para puestos
importancia que en la sociedad moderna están adqui- de jerarquía. En general, el prejuicio es la base de la
riendo los discursos y prácticas abiertamente racistas en discriminación; sin embargo, puede que no haya una
muchos lugares del mundo. El racismo, en una época de relación lineal. Las personas pueden tener actitudes
grandes diásporas, constituye una tragedia del presente y prejuiciosas que no influyan en sus actos, o bien adop-
los intelectuales y científicos deben redoblar su esfuerzo tar actitudes discriminatorias que no se asienten en un
en la prédica por una realidad más justa. prejuicio previo.
Por otra parte, las Ciencias Sociales y en especial la
Antropología y la Sociología han desarrollado a lo largo Discusiones conceptuales en torno 
de las últimas décadas un bagaje conceptual compartido a las perspectivas de género
que —más allá de matices y diferencias— puede conver-
Las cuestiones relativas a la perspectiva de género, ya
tirse en una valiosa ayuda en este ámbito.
desde la década pasada, han llegado para quedarse en las
Existe en la bibliografía cierto acuerdo en el uso de
propuestas educativas. Hay un dato que no es menor en
algunos términos básicos que se emplean en el análisis y
la historia argentina: la Ley 1420 de Educación, formulada
la descripción de este tipo de fenómenos sociales.
a fines del siglo XIX, contempla la educación de las muje-
ɖɖTras todas las prácticas y políticas basadas en la
res (Femenías, 2018).
exclusión de la diferencia se esconden prejuicios, es
La noción de género es tardía y aparece a fines de la
decir, opiniones o actitudes formadas de antemano y
década de 1950 en el contexto de la lucha por la am-
sin el conocimiento necesario que tienen los miembros
pliación de los derechos de las mujeres. En un primer
de un grupo respecto de otro. Son ideas preconcebi-
momento estaba asociada a una analogía: el sexo es a la
das y con frecuencia expresan una opinión negativa.
naturaleza lo que el género a la cultura. Pero en las dé-
Suelen basarse en rumores o comentarios de segunda
cadas de 1970 y 1980 ese punto de partida se complejiza
mano más que en pruebas directas y poseen la carac-
y se pone en cuestión la relación causal y estrecha entre
terística —comprobada por múltiples estudios— de
género y sexo (Butler, 1986). La distinción entre sexo y
ser resistentes al cambio, aunque quien los sostiene
género deja de ser tan tajante como en la época de los
acceda a información que desmienta documentada y
primeros debates teóricos.
abiertamente el prejuicio en cuestión. La imparcialidad
El interés por la “problemática” de género es más que
y la distancia para evaluar son las herramientas para
académico. Involucra un deseo de cambio y la emergencia
desarmar las construcciones prejuiciosas.
de un orden social y cultural en el cual el desarrollo del
ɖɖEs conveniente aclarar, sin justificarlo por cierto, que
potencial humano esté al alcance tanto de mujeres como
tanto el prejuicio como las construcciones etnocéntri-
de hombres u otros géneros. Se trata, en definitiva, del
cas existen en la mayoría de las culturas. Los pensa-
cambio de una forma de vida y de la ideología que la ha
mientos estereotipados o rígidos tienden a proteger y
sustentado por miles de años (Facio, 2005).
“cerrar” a los grupos que ven amenazados sus valores
La conceptualización teórica y política del término
o su forma de vida. El pensamiento estereotipado
género y su relación con la categoría sexo representan
se nutre de categorías fijas e inflexibles. La acción de
la mayor conquista del feminismo contemporáneo, que
estereotipar involucra mecanismos psicológicos de
ha utilizado el género para instalar la problemática de la
base como el desplazamiento (dirigir la hostilidad hacia
desigualdad sexual en varios escenarios de intervención
objetos que no son el origen real de los sentimientos)
social, de lucha ciudadana y de producción académica
o la proyección (atribución inconsciente a los demás
(Richard, 2002).
de los propios deseos o características). El problema
La importancia que posee el concepto de género re-
surge cuando estas actitudes se llevan al extremo y
cuerda el papel desempeñado por la noción de clase en la
determinados grupos las utilizan con fines claramente
teoría marxista, dado que es un término que también se
políticos.
inscribe en una lectura crítica de las relaciones de opre-
ɖɖLas actitudes prejuiciosas pueden conducir a la discri-
sión y desigualdad humanas. La utilización del término
minación, que consiste en impedir, obstruir, limitar
género por parte del feminismo permitió reflexionar
o menoscabar el pleno ejercicio de los derechos y
sobre las implicaciones de las relaciones de reproducción

convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 marco teórico — 17
 basadas en el rol que desempeñan las mujeres en la
estructura social, en las que se divide el espacio social
en regiones valoradas desigualmente según connoten lo
masculino (entendido como lo público) o lo femenino
(lo privado). Esta identificación de lo femenino con lo
privado, cerrado, íntimo y subjetivo alejó a las mujeres de
los espacios donde se ejerce el poder y se recibe reconoci-
marco teórico
miento.
A priori es necesario realizar algunas consideraciones
conceptuales que sirvan de orientación teórico-pedagógi-
ca para abordar esta temática. En primer lugar, hay que
tomar el recaudo de considerar la complejidad de la cate-
goría género y la imposibilidad de partir de un concepto
unívoco y cerrado que articule la propuesta educativa.
Sin embargo, es posible delimitar algunas ideas-eje en
función de la producción que —desde diversos campos
disciplinares— ha tenido lugar desde fines de la década
de 1980 a esta parte.
Origen y alcance del término
La palabra género —cuya etimología deriva del verbo
latino generare (‘engendrar’) y del prefijo latino gener
(‘raza’, ‘clase’)— cruza, en su raíz misma, la dimensión
propiamente sexual del “engendramiento” con la dimen-
sión taxonómica que remite a un principio de identifi-
cación y clasificación, de tipificación de propiedades y
diferencias, de fijación de atributos mediante definiciones
(Richard, 2002). La teorización feminista toma esta se-
gunda dimensión y muestra cómo este concepto regula-
dor de las identificaciones genéricas otorga significado
a la identidad y diferencia sexuales de acuerdo con un
determinado sistema de clasificación simbólica.
En este sentido, el género (al igual que el sexo) es un
concepto, una construcción teórica; no constituye una
porción de la realidad, sino que es una noción histórica,
móvil e inestable (Fernández Cordero, 2018). En diversas
corrientes feministas existen planteos radicales, antie-
sencialistas y desnaturalizantes que buscan impugnar la
misma noción de género. Promueven una alerta episte-
mológica contra las construcciones de sujetos basadas
en criterios identitarios universalizantes y excluyentes.
Subrayan, asimismo, el carácter representacional de las
identidades que se entrelazan con todo un aparato dis-
cursivo de significación y valor modelados culturalmen-
te. Pero, independientemente de estas posiciones más
extremas, existe un cierto consenso en lo que se refiere a
la necesidad de comprender el género como un complejo
de interrelaciones con otros sistemas de identificación y
jerarquía. La división entre sexo y género es todavía cen-
tral y se asume como punto de partida para entender este
último como una construcción social que, en contextos
específicos, demarca la diferencia sexual biológica.
18 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
características y perspectivas metodológicas
entorno a la noción de género
ɖɖEl género es una forma de ordenamiento de la prác-
tica social. Las relaciones de género constituyen un
sistema de prácticas y representaciones que generan
profundos efectos en la experiencia corporal, la subje-
tividad y la cultura. Existe como un proceso histórico
que involucra el cuerpo y no un conjunto fijo de de-
terminaciones. El género existe porque la biología no
determina lo social (Conell, 1983: 6). Ser mujer o varón
es ser interpelado por estereotipos o ideas ancladas en
instituciones que definen cualidades, pensamientos y
comportamientos femeninos y masculinos.
ɖɖConstituye una perspectiva, una mirada particular de
la sociedad; con un especial filo crítico. “Las relaciones
de género son, a pesar de su tipificación como ‘tema
particular’ en el discurso sociológico y antropológico,
una escena ubicua y omnipresente de toda vida social”
(Segato, 2014: 76). En este sentido, el género es mucho
más que una ideología, constituye —en palabras de la
feminista chilena Nelly Richard— un “operador estra-
tégico”, una herramienta de intervención política en
múltiples espacios sociales (Richard, 2002).
ɖɖHoy se busca superar la concepción dicotómica,
jerarquizada y sexualizada que opone cultura (como
paradigma de lo humano y masculino) a naturaleza
(como lugar de la subordinación femenina en función
de sus roles “naturales”). Este esquema binario restrin-
ge la autoridad, el valor y el prestigio de las mujeres, y
limita su margen de acción (Segato, 2014).
ɖɖAl poner de relieve la historicidad y la dimensión
política de la categoría género, se parte de la premisa
de que la identidad de género no se construye aislada
de otras categorías sociales como la etnia o la clase
socioeconómica y se ve atravesada por otras variables
como la edad, la orientación sexual, la nacionalidad,
etc. (Facio, 2005). Por este motivo se habla de inter-
seccionalidad: las relaciones de poder se entrecruzan
jerárquicamente en los cuerpos; la sociedad no subor-
dina a todas las mujeres de forma idéntica ni concede a
todos los hombres los mismos privilegios. Sin embargo
no hay que olvidar que, en su universalidad, las muje-
res tradicionalmente se consideraron como subordina-
das a los hombres.
ɖɖLa subordinación femenina debe analizarse en el
contexto argentino y latinoamericano actual. A
modo de ejemplo, en América Latina en general y en el
Cono Sur en particular, la división entre lo público y lo
privado ha sido objeto de complejas resemantizaciones
debido al creciente protagonismo de las mujeres en
protestas callejeras históricas. Las mujeres han salido
a la calle en ocasiones estratégicas y han teñido de am-
bigüedad el lenguaje masculino de las reivindicaciones
ciudadanas al mezclarlo con una simbología materna,
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 como fue el caso de las Madres de Plaza de Mayo, o
doméstica, como los cacerolazos en la Argentina o en
el Chile de la Unidad Popular (Richard, 2002).
ɖɖDistintos colectivos de mujeres concuerdan en consi-
derar ciertos problemas claramente como prioritarios
en la agenda política: la violencia de género en todas
sus formas, el acceso a la salud reproductiva, el acceso
igualitario a la educación, las desiguales oportunidades
de empleo, la inequidad salarial, el “techo de cristal”
que impide que las mujeres ocupen puestos jerárqui-
cos, y las dificultades para participar en diversos ámbi-
tos como el poder político, el mundo científico y otras
esferas de la vida pública. Para abordar estas cuestio-
nes relevantes (y muchas otras, como el reconocimien-
to de otredades sexo-genéricas) han surgido, desde la
vuelta de la democracia, distintas organizaciones con el
fin de visibilizar estas demandas y favorecer la legis-
lación de nuevas normas en el marco de una perspec-
tiva política de sujetos de derecho. Cada una de estas
organizaciones posee tanto una agenda propia como
problemáticas compartidas con otros colectivos, que se
instalan en los debates políticos, económicos y cultura-
les de los distintos movimientos sociales. Esa articula-
ción se observa tanto a nivel regional como nacional.
Algunas reflexiones en torno al campo político
La política, como dimensión o aspecto de las relaciones
sociales, posee ciertas características (vinculadas a la
esfera del poder, la fuerza, el consenso y la legitimidad)
que conviene analizar con detenimiento.
Pierre Bourdieu —uno de los más reconocidos sociólo-
gos contemporáneos— define el campo político como una
arena donde hay combates y enfrentamientos declarados
por prestigio, reputación y poder de decisión. Los políti-
cos dependen del veredicto popular, periódicamente de-
ben ir ante los electores y entrar en contacto con aquellos
que les otorgan delegación; por este motivo, una parte de
sus acciones está orientada a satisfacer a ese público. El
político no es, entonces, un campo totalmente cerrado. Es
un campo particular con sus propias relaciones de fuerza
y un espacio de lucha para transformar esas relaciones,
donde lo simbólico adquiere una gran importancia (Bour-
dieu, 2000: 5-6).
Para Bourdieu hay un punto indiscutible: el cambio
social ocurre a través de la intervención de los ciuda-
danos en el campo político, mediante su participación
en distintas instancias. Existen, para el autor, dos grandes
formas de acción política. La primera implica una suma-
toria de estrategias y actos individuales, un conjunto de
opiniones sin agencia colectiva: no es una instancia de
confrontación de opiniones ni existen criterios de repre-
sentatividad.
La segunda forma de acción política se basa en la de-
legación. Los políticos deben hacer existir al grupo como
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
tal y movilizarlo. Deben detentar un capital de autoridad
(material y simbólica) delegada por el grupo. “La cuestión
política es entonces saber cómo dominar los instrumen-
tos que hay que poner en práctica para dominar la anar-
quía de las estrategias individuales y producir una acción
concertada” (Bourdieu, 2000: 26-27).
En síntesis, para superar las estrategias individuales
marco teórico
y atomísticas se debe erigir un portavoz que hable en
nombre del grupo en la arena política y ocupe su lugar en
el debate, representándolo.
Michelangello Bovero afirma que “no hay política sin
relaciones de poder” y que todo lo que es político se
constituye “en vista” del poder, “teniendo como punto de
referencia ese extraño fenómeno humano del mandato
y la obediencia” (Bovero, 1997: 92). Hasta aquí no nos
alejamos de las viejas ideas de Maquiavelo vinculadas a
la “lucha política” que involucra contraposiciones entre
alianzas, tácticas y estrategias.
Ahora bien, ¿qué es el poder político? Según Weber
es sobre todo poder coactivo y exclusivo (excluye a
otros medios de coacción). Un poder es político cuando
es capaz de impedir a otros sujetos el uso de la fuerza,
calificándolo como “violencia” y persiguiéndolo como tal
(Bovero, 1997: 94). Existe además otra característica: el
poder político se presenta como legítimo; depende de
una forma de autorización o de investidura que expresa
la voluntad colectiva vinculada al Estado. Hay un con-
trato: la fórmula del pacto de la unión política, un pacto
de origen histórico de los Estados.
Entonces, el poder político es coactivo, pretende ser
exclusivo, legítimo y perdurable en el tiempo. Pero, según
Bovero, dicho poder debe poseer un fin irrenunciable:
organizar la convivencia, con la finalidad de impedir el
conflicto generalizado, el estado de guerra civil.
Es un fin “mínimo, primario y esencial”. Si este fin
—mantener el orden público y la paz social— no se logra,
la misma relación de poder cae. El poder político organiza
la vida colectiva pero, por supuesto, con el conflicto como
uno de sus elementos esenciales. “La política sería super-
flua e incluso absurda si fuera pensable un orden espontá-
neo de relaciones sociales armoniosas, totalmente exentas
de la posibilidad de conflictos” (Bovero, 1997: 100).
El conflicto tiene que ver con las estructuras y reglas
del orden político: el conflicto político es el que se com-
bate por la conservación o transformación de una cierta
forma de convivencia social.
Para cerrar estas reflexiones —y en consonancia con
el pensamiento de los autores mencionados— conviene
aclarar con vehemencia que un proyecto político es mu-
cho más que una estrategia de dominación del adversario.
Hay que romper con un lugar común respecto de la polí-
tica y naturalizado en el pensamiento social: su caracteri-
zación como actividad fundamentalmente instrumental,
utilitaria.
marco teórico — 19
 Incluso las investigaciones etnográficas recientes recu-
peran el “placer” generado “en y por” el propio hacer co-
tidiano en el campo de la política, buscando transformar
el entramado de relaciones sociales establecido (Boivin y
Balbi, 2008).
marco teórico
Por todo esto es importante describir las situaciones y los
problemas tomando en cuenta estos complejos atrave-
samientos de las relaciones de poder y de los discursos
hegemónicos, articulando en la evaluación y el análisis
crítico una perspectiva multifocal que atienda —en la
medida de lo posible— las voces de todos los sujetos
involucrados.

Consideraciones metodológicas finales

Tomando en cuenta que muchas de las actividades y
recursos planteados en el libro de texto involucran la pre-
sencia de distintos medios de comunicación en contextos
heterogéneos y complejos, donde se abordan múltiples
problemas sociales, debemos realizar algunas reflexiones
que orienten la presentación de los debates.
Los medios fabrican colectivamente una represen-
tación social que, aunque esté bastante alejada de la
realidad, perdura pese a las evidencias que demuestran
lo contrario porque no hace más que fortalecer el sentido
común y las interpretaciones espontáneas, movilizando y
cristalizando prejuicios establecidos.
ɖɖA partir del momento en que los medios presentan los
problemas de distintos grupos de la población, quedan
expuestos como “problemas de la sociedad” que deben
resolverse políticamente. “Lo que era del orden de la
responsabilidad personal compete en lo sucesivo a la
responsabilidad colectiva” (Champagne; en Bourdieu,
2000: 187). Los medios imponen su propia construc-
ción de los problemas sociales, basada en gran medida
en una puesta en escena de situaciones y hechos lla-
mativos y espectaculares (y a menudo, superficiales).
ɖɖEstos discursos públicos, sobre todo los que se apoyan
en las imágenes de los medios audiovisuales, poseen la
fuerza de la evidencia, y producen un efecto de drama-
tización que suscita emociones colectivas y aleja a los
ciudadanos de la posibilidad de formular un análisis
razonablemente objetivo.
ɖɖEn última instancia, lo que se denomina acontecimien-
to es el resultado de la movilización —espontánea o
premeditada— de los medios alrededor de un suceso
que, durante un cierto tiempo, esos mismos medios
convienen en considerar como tal. Cuando el objeto de
la atención periodística es una población marginada,
pobre o desfavorecida, los efectos de la mediatización
distan de ser los que estos grupos sociales podrían
aspirar para la solución del problema (Champagne; en
Bourdieu, 2000: 53-54).
ɖɖLos grupos dominados, en su situación de desamparo
y subordinación, no pueden controlar la representación
de sí mismos, ya que son incapaces de expresarse en
las formas requeridas por los grandes medios. Esta
representación deja poco lugar para el discurso de
amplias capas de la población que se transforman en un
“falso objeto” del “análisis” periodístico, debido a que
cuando ellas mismas hablan, toman prestado el discur-
so de las clases dominantes y no sus propias categorías.

20 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
Orientaciones generales para En la primera secuencia se presenta la definición de
derechos humanos y se explican sus características
abordar el bloque “Derechos” y por qué las personas deberían tenerlos garantizados.
También se mencionan algunos de los organismos que se

Bloque I: Fundamentación
El primer bloque del libro propone un recorrido por ocupan de defenderlos.
los temas más relevantes para la vida en las sociedades La segunda secuencia está dedicada a indagar acerca
anteriores al surgimiento y consolidación del Esta- de los tipos y las generaciones de derechos humanos:
do moderno. Resulta sumamente difícil el ejercicio de civiles y políticos; económicos, sociales y culturales, y los
imaginar la convivencia entre las personas antes de que derechos llamados de tercera generación o derechos del
existiera el Estado porque, como sugiere el sociólogo pueblo.
Pierre Bourdieu, somos seres con el espíritu inmerso en La pregunta derivada de la tercera secuencia de la uni-
el Estado. Nuestro pensamiento se encuentra totalmente dad apunta “hacia adelante”: ¿hasta cuándo se seguirán
estatalizado. Para sortear este obstáculo epistemológi- ampliando los derechos humanos? Como toda pregunta
co, se proponen saltos didácticos permanentes entre el por el futuro, la respuesta es incierta. Los contenidos
mundo de las ideas de aquel entonces y algunos dilemas sobre los que se trabaja durante esas clases son los que
y controversias vigentes en la actualidad. van a dar lugar a nombrar por primera vez al Estado y su
La convivencia, sus reglas, los conflictos y la necesi- responsabilidad en garantizar los derechos de las perso-
dad de generar acuerdos para vivir juntos son los temas nas. Para cerrar, se proponen actividades para trabajar
con los que comienza la unidad 1. Las personas requie- con los derechos de los niños, niñas y adolescentes, ya
ren de los otros para satisfacer sus necesidades, por lo que involucran a los alumnos y tienen una trama social y
que se vuelve necesario organizar la vida en sociedad jurídica interesante para abordar.
para que sea lo más armoniosa posible. De allí surge la Como se ve, el bloque 1 es introductorio. El objetivo
necesidad de consensuar normas que regulen los dere- es brindar un marco general a los debates y planteos
chos, obligaciones y responsabilidades de cada individuo que darán lugar a la emergencia del Estado como forma
que pretenda formar parte de una comunidad determina- organizativa particular de la sociedad y a la noción de
da. En la segunda secuencia, se abordan los fundamentos ciudadanía como modo individual de habitarlo.
de esas regulaciones y los tipos de normas existentes,
y se esboza por primera vez la idea de que estas reglas
no son estáticas, sino que se transforman al ritmo de los
cambios en la cultura y las prácticas sociales.
Vivir en sociedad es una necesidad que implica la
cesión de buena parte de la libertad de acción indivi-
dual. Si se vive con otros, ya no se puede hacer lo que se
quiere, cuando se quiere. Ese principio básico se plantea
inicialmente para comprender algunos de los motivos del
surgimiento del Estado como autoridad común y superior
a todos: la búsqueda de paz y el cuidado de la propiedad
privada.
La tercera y última secuencia de la unidad invita a
participar de una de las discusiones centrales del campo
de las Ciencias Sociales, aquella que tiene como protago-
nistas los conceptos de libertad, igualdad, justicia y
derechos. Se propone reflexionar sobre cómo conviven
estas ideas y en qué aspectos pueden resultar comple-
mentarias o mutuamente excluyentes en las diferentes
corrientes y teorías políticas. Estas preguntas abiertas y
el entramado que se teje entre sujeto, convivencia, norma
y derecho funcionan como eslabón para adentrarse en la
unidad siguiente.
La pregunta dilemática que se propone como apertura
de la unidad 2 ya plantea un problema en sí mismo. Hay
personas que no acceden a los derechos humanos. El
recorrido por las tres secuencias de esta unidad propone
a los alumnos obtener las herramientas necesarias para
ensayar algunas respuestas posibles.

fundamentación: bloque i — 21
 unidad 1: La vida en sociedad
ámbito Identidades y relaciones interculturales
pregunta
¿Cómo se logra una buena convivencia?
bloque i Planificación

dilemática

pregunta
derivada
¿Por qué vivimos con otras personas?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖConvivencia, acuerdos y conflictos.
ɖɖSer humano como ser social.
ɖɖEspecificidad individual, igualdad y
diferencia.
ɖɖNecesidades humanas biológicas, socia-
les y culturales.
ɖɖGrupos de pertenencia.
ɖɖNormas como pactos sociales de convi-
vencia: implícitas y escritas.
ɖɖRol del Estado.
ɖɖDiferencias y conflictos en la conviven-
cia: estrategias y abordajes.
ɖɖIdentificación de conflictos, posturas
enfrentadas y estrategias de resolución.
ɖɖDistinción de características indivi-
duales y clasificación entre biológicas y
culturales. Relación con las necesidades.
ɖɖAnálisis de los grupos de pertenencia e
identificación de grupos más amplios que
conforman el cuerpo social.
ɖɖExploración de saberes previos sobre
las diferencias entre norma y ley.
ɖɖEntrevistas a personas adultas para
analizar los cambios en las normas a lo
largo del tiempo.
ɖɖComprender la inevitabilidad del con-
flicto en la vida social.
ɖɖCaracterizar al ser humano como un
ser social con la especificidad de cada
individuo.
ɖɖDistinguir entre características y necesi-
dades biológicas, sociales y culturales.
ɖɖIdentificar grupos de pertenencia y
criterios de agrupación.
ɖɖComprender la finalidad de las normas
y el rol del Estado en su cumplimiento.
ɖɖDiferenciar estrategias pacíficas y vio-
lentas para la resolución de conflictos.

pregunta
derivada
¿Cómo se organiza la vida en sociedad?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖLeyes escritas, antecedentes históricos.
ɖɖSistema jurídico argentino.
ɖɖNormas jurídicas, sociales y morales.
ɖɖLegalidad y legitimidad.
ɖɖObligaciones, responsabilidades y dere-
chos a partir de normas.
ɖɖBúsqueda del Código de Hammurabi en
internet y reflexión sobre el surgimiento
de las primeras leyes.
ɖɖClasificación de normas: jurídicas, so-
ciales y morales y propuesta de ejemplos.
ɖɖLectura de artículo periodístico para
debatir en torno a la legitimidad y la
legalidad.
ɖɖReflexión sobre la función de las nor-
mas y las consecuencias que se despren-
den de su incumplimiento.
ɖɖIdentificar los instrumentos principales
del sistema jurídico argentino.
ɖɖDescribir las diferencias entre normas
jurídicas, sociales y morales y distinguir
las tácitas de las implícitas.
ɖɖConocer las nociones de legitimidad y
legalidad y sus posibles tensiones.
ɖɖComprender que las normas establecen
obligaciones y otorgan derechos.
ɖɖReconocer consecuencias ante el in-
cumplimiento de determinadas normas.

pregunta
derivada
¿Somos libres de decidir?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖLa libertad en perspectiva histórica:
ciudadanos libres, esclavitud y libertades
individuales.
ɖɖLa libertad como un concepto que fue
cambiando con el tiempo.
ɖɖConcepciones de la libertad, tensiones
entre libertad, igualdad y derechos.
ɖɖSer libre en distintas etapas de la vida:
grados de autonomía y niveles de respon-
sabilidades.
ɖɖLas libertades como motor de luchas
para el reconocimiento de derechos.
ɖɖExploración de ideas previas en torno a
la idea de libertad.
ɖɖAnálisis de situaciones de desigualdad
y reflexión sobre la relación entre libertad
e igualdad.
ɖɖConfección de cuadro comparativo, con
consulta a familia y docentes, para esta-
blecer responsabilidades y autonomías en
las diversas etapas de la vida.
ɖɖPuesta en común de los resultados de
los cuadros.
ɖɖReflexión sobre las dimensiones indivi-
dual y social de la libertad y sus límites.
ɖɖComprender que la libertad es un con-
cepto que fue cambiando con el tiempo.
ɖɖIdentificar características de la corrien-
te liberal y enfoques críticos.
ɖɖEntender la necesidad de límites a
las libertades individuales para vivir en
sociedad.
ɖɖAnalizar grados de libertad en relación
con la autonomía y las responsabilidades.
ɖɖAsociar la conquista de derechos a
luchas populares por las libertades.

ɖɖ Reflexión final sobre los conflictos, las normas, la legitimidad, la legalidad y la libertad.
para concluir
ɖɖ Elaboración grupal de normas para una buena convivencia.

para comunicar ɖɖ Realización de un videominuto documental expresivo.

22 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 unidad 2: Las personas como sujetos de derecho
ámbito Estado y política
pregunta

bloque i planificación
dilemática
¿Por qué hay personas que no acceden a los derechos básicos?
pregunta
derivada
¿Por qué las personas tenemos derechos?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖPersonas como sujetos de derechos,
libres e iguales.
ɖɖDerechos y libertades organizados en
sistema de leyes y sistema judicial.
ɖɖDefinición de derechos humanos,
características y contexto histórico de
surgimiento.
ɖɖOrganismos de defensa de los derechos
humanos.
ɖɖTerrorismo de Estado, sus mecanismos,
genocidio.
ɖɖLectura de nota periodística y de leyes
para debatir en torno a la vulneración de
derechos de personas LGBTIQ+ y discri-
minación.
ɖɖAnálisis de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos en relación con
casos actuales y toma de postura.
ɖɖInvestigación y comparación en un cua-
dro sobre diferentes casos de terrorismo
de Estado.
ɖɖInvestigación y reflexión sobre el
derecho a la identidad. Puesta en relación
con el terrorismo de Estado en el caso de
la Argentina.
ɖɖReconocer a las personas como sujetos
de derechos, libres e iguales, como con-
cepción característica de la Modernidad.
ɖɖAnalizar el proceso histórico del cual
surgieron derechos y se plasmaron en
normas, leyes y en la conformación de
sistemas judiciales.
ɖɖComprender el significado de los
derechos humanos, sus características y
ámbitos de incumbencia.
ɖɖConocer diversos organismos de
defensa de los derechos humanos y sus
funciones.
ɖɖExplicar la concepción básica de terro-
rismo de Estado.

pregunta
derivada
¿Cómo se organizan y clasifican los derechos humanos?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖElementos de los derechos humanos y
características.
ɖɖLas tres generaciones de derechos
humanos.
ɖɖDerechos civiles y políticos.
ɖɖDerechos económicos, sociales y cul-
turales.
ɖɖDerechos del pueblo o de solidaridad.
ɖɖLectura sobre los derechos humanos de
las personas privadas de su libertad.
ɖɖLectura y reflexión grupal acerca de la
libertad de expresión y la censura en las
redes sociales.
ɖɖEntrevista individual a personas adultas
para entender las implicancias del trabajo
en negro o informal.
ɖɖDistinción y clasificación de derechos
ejercidos en las actividades cotidianas.
ɖɖExplicar los elementos de los derechos
humanos, características que los identifi-
can y su clasificación en tres generaciones.
ɖɖEntender los derechos económicos,
sociales y culturales como demanda de
igualdad de determinados sectores, y la
importancia del derecho al trabajo.
ɖɖAnalizar el contexto histórico de
reconocimiento y reglamentación de los
derechos del pueblo o de solidaridad.

pregunta
derivada
¿Se seguirán ampliando los derechos de las personas?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖGrupos sociales movilizados por la
ampliación de derechos.
ɖɖDerechos como conquistas sociales.
ɖɖEstado como garante del ejercicio de
derechos: políticas públicas.
ɖɖDerechos de niños, niñas y adoles-
centes, surgimiento y antecedentes en la
Argentina.
ɖɖDéficits en el cumplimiento de los dere-
chos de los niños en la Argentina.
ɖɖInvestigación y completamiento de un
cuadro sobre los reclamos recientes de
determinados grupos oprimidos.
ɖɖElaboración de propuestas para ampliar
los derechos de los estudiantes.
ɖɖDebatir sobre los derechos lingüísticos
a partir de un video.
ɖɖDiagnóstico de la vulneración de dere-
chos del niño a partir de la lectura de una
nota periodística.
ɖɖDebate en torno a los reclamos de
derechos de las personas que no pueden
articular sus demandas.
ɖɖReconocer la ampliación de derechos
como conquistas sociales basadas en
demandas de diversos grupos.
ɖɖComprender las políticas públicas como
herramientas estatales para garantizar el
cumplimiento de derechos.
ɖɖDistinguir diversas formas de reclamar
a las autoridades por la vulneración de
derechos.
ɖɖAnalizar el contexto histórico del surgi-
miento de los derechos de niños, niñas y
adolescentes.

ɖɖ Reflexión final sobre la adquisición y ampliación de derechos a lo largo del tiempo, y sobre las responsabilidades de los
para concluir distintos grupos y del Estado.
ɖɖ Planificación de una campaña de concientización entre pares sobre los derechos de los adolescentes.

para comunicar ɖɖ Realización de un videominuto documental poético.

convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 planificación: bloque i — 23
 Solucionario y
orientaciones para
la implementación
en el aula
bloque i solucionario
unidad 1 
La vida en sociedad
¿Cómo se logra una buena 
convivencia? 
Propósitos
ɖɖAproximarse a la comprensión del
entramado social a partir del análisis de
los grupos de pertenencia, los criterios de
agrupación y el cuerpo social.
ɖɖComprender el conflicto como un
hecho inevitable de la vida en sociedad y
reflexionar acerca del rol mediador del Es-
tado y las diversas estrategias de solución.
ɖɖComprender el rol de las normas
implícitas y escritas para la convivencia;
distinguir entre normas sociales, jurídicas
y morales.
ɖɖEntender las ideas de legitimidad y
legalidad en relación con las responsabili-
dades y obligaciones.
ɖɖConocer diversas concepciones de
la libertad y debatir sobre la tensión entre
libertad, igualdad y derechos.
introducción
El eje que recorre esta unidad es, como
plantea la pregunta que abre la unidad, la
convivencia. La propuesta consiste en ob-
servar cómo se entrelazan las nociones de
individuo y grupo, normas, leyes, libertad,
derechos, igualdad, conflicto y mediación
para lograr una buena convivencia en las
sociedades modernas.
A través de la recuperación de expe-
riencias personales y saberes previos, la
realización de debates y la recolección
de información de fuentes y mediante
entrevistas al entorno cercano, se busca
que los estudiantes reflexionen sobre los
conceptos principales de la unidad y las
tensiones que se establecen entre algunos
de ellos.
La primera actividad, “Para empezar a
pensar”, apunta a explorar experiencias
previas de los alumnos para destacar que
la convivencia y el conflicto son inhe-
rentes a las relaciones sociales. Se sigue
con la pregunta para abordar esta unidad
durante la primera semana: ¿por qué
vivimos con otras personas? Una primera
respuesta es que el ser humano vive en
sociedad por necesidad. Cada indivi-
duo, en su especificidad, debe satisfacer
24 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
necesidades biológicas y culturales, en el
marco de la interacción con otras perso-
nas que conforman grupos de pertenencia
y se integran al cuerpo social. Pero la
vida en sociedad exige el establecimiento
de normas que regulen las interacciones
entre los distintos grupos, que muchas
veces tiene intereses que se oponen. En
este sentido, las normas se presentan
como pactos sociales de convivencia
que pueden ser tácitos o explícitos, y se
propone analizar el rol que cumplen en la
resolución de conflictos.
Para la segunda semana, la unidad se
enfoca en el concepto de normas y leyes
a partir de la pregunta por los modos
de organización de la vida en sociedad.
El recorrido plantea actividades para
identificar las características principales
de las normas, conocer su clasificación en
jurídicas, sociales y morales, y pensar sus
implicancias en términos de obligaciones
y derechos; también se propone desarro-
llar un pensamiento crítico en torno al
fundamento de las reglas a partir de la
tensión entre legalidad y legitimidad.
En la tercera semana se aborda la
cuestión de la libertad y cuán libres son
los seres humanos para decidir. Esto
permite plantear la norma como concepto
articulador que delimita tanto derechos
como obligaciones. Se presentan diversas
concepciones de la libertad que facilitan
el debate sobre la tensión entre libertad e
igualdad. Al finalizar, se introduce la idea
de derecho como posible resultado de un
reclamo por mayores libertades, que sirve
para conducir a los alumnos a la uni-
dad siguiente, centrada en los derechos
humanos.
La cuarta semana está destinada al
cierre de la unidad. Primero, se propone
una reflexión individual para revisar las
conclusiones en torno a las normas y su
relación con los conflictos y la liber-
tad. En segundo lugar, se presenta una
actividad de reflexión grupal que requiere
confeccionar un listado de condiciones
para una buena convivencia. Por último,
la propuesta “Para comunicar” busca
visibilizar, a través de la realización de un
corto documental, una experiencia perso-
nal ligada a los problemas presentados en
esta unidad.
Con esta unidad se inician las clases
para que los estudiantes comiencen a
pensarse como ciudadanos. Se recomien-
da darle protagonismo a ese proceso,
escuchar y poner a dialogar sus historias,
argumentaciones, deducciones y produc-
ciones para que acompañen la construc-
ción del conocimiento.
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
Eje y ámbito
ɖɖEje: derechos.
ɖɖÁmbito: identidades y relaciones inter-
culturales.
para empezar a pensar
1 · La actividad busca recuperar experien-
cias personales y saberes previos en tor-
no a la idea de conflicto y las formas de
resolverlo. Para responderla, se pueden
retomar las actitudes ante un conflicto
que se plantean en la introducción a la
unidad para identificar si en los casos
propuestos hubo voluntad de negociación
o si, por el contrario, se intentó imponer
una opinión sin escuchar otras pers-
pectivas. Es importante detectar si los
estudiantes pueden identificar posturas
enfrentadas ante un conflicto escolar y
motivarlos a formular distintas estrate-
gias de solución. Es fundamental guiar a
los estudiantes para que comprendan que
la vida en sociedad siempre produce con-
flictos y que no son algo “malo” o negati-
vo en sí mismo: solo se vuelven proble-
máticos en la medida en que las vías de
resolución sean violentas y no permitan
el consenso, el diálogo ni el acuerdo entre
las partes involucradas.
primera secuencia: ¿por qué
vivimos con otras personas?
1 · Se propone hacer una primera apro-
ximación al tema de las normas a partir
de una reflexión personal sobre la propia
identidad y qué papel juega en la relación
con los otros.
Se busca que los alumnos identifi-
quen características personales (a) y las
clasifiquen en biológicas y culturales (b).
El objetivo es que puedan aislar rasgos
físicos y de personalidad, para reflexionar
luego sobre cómo inciden esos elementos
en la vida cotidiana (c). Se sugiere incor-
porar características tanto positivas como
negativas, para que el debate sea más
enriquecedor. Con el punto c se apunta
a hacer una primera reflexión sobre el
condicionamiento que traen aparejadas
algunas características en las relaciones
sociales, en los vínculos con amigos y
familia, haciendo un primer cruce entre lo
individual y lo colectivo.
2 · Puesta en común de respuestas y
debate libre de los alumnos, guiados por
el docente. Se espera que lleguen a la
conclusión de que algunas características
biológicas pueden ejercer una influencia
negativa o positiva en ciertas interac-
ciones sociales. Se puede propiciar un
debate en relación con una idea que tal
vez surja en las respuestas: las etiquetas
sociales. Se sugiere motivar la pregunta
por el rol que juegan los estereotipos al
momento de integrarse a determinados
grupos sociales (algo que puede retomar-
se en la siguiente consigna).
3 · Se apunta a que los estudiantes hagan
una primera clasificación de sus gru-
pos de pertenencia (a, b, c y d), para
ir configurando criterios de agrupación
(de elección personal, como los gustos
musicales o la vestimenta; determinados
por el entorno familiar, como ser hincha
del equipo de fútbol que sigue toda la
familia). En el repaso de su vida cotidia-
na pueden reconocer la relación indivi-
duo-grupo y así identificar sus grupos
más cercanos, por ejemplo, la familia, los
compañeros del curso, los amigos del
barrio, etc.
A partir de sus experiencias persona-
les, se busca que conecten esos grupos
con sectores más amplios (e), como
pueden ser adolescentes, estudiantes, ar-
gentinos. Se espera que comprendan que
pertenecen a muchos grupos al mismo
tiempo, con intereses y características
que coinciden y/o se oponen (d y e). A
través de la reflexión sobre la interacción
en cada grupo (f), se intenta que comien-
cen a identificar diferentes patrones de
comportamiento que facilitarán luego
introducir las normas entendidas como
pautas que hay que cumplir para integrar
un grupo.
4 · Con esta serie de preguntas se busca,
a partir de ideas previas, un acercamiento
a las nociones de norma y ley. Las reglas
son pautas de comportamiento que se
acuerdan para garantizar la convivencia
en sociedad y moldean las relaciones en-
tre las personas en distintos ámbitos en
cada momento histórico. Es importante
promover la discusión para que los estu-
diantes lleguen a una distinción intuitiva
de norma y ley, para que puedan observar
que una regla consuetudinaria puede ser
tan importante como una escrita y que
pueden ser establecidas por distintos su-
jetos sociales. En las opiniones que surjan
de la última pregunta se puede empezar a
pensar la noción de conflicto, que se abor-
da en la página 27. Esta consigna puede
implementarse proponiendo que planteen
distintos ejemplos de normas, por ejem-
plo, “no robar”, “saludar siempre”, para
que vean que hay grados y contextos para
su aplicación.
5 · Entre las normas tácitas pueden surgir
algunas típicas de la vida cotidiana, por
ejemplo, no comer con la boca abierta, dar
las gracias, dejar pasar o dar el asiento a
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
personas mayores, con discapacidad y/o
embarazadas. También es probable que
surjan algunas del ámbito escolar como
comportamientos en actos escolares,
utilizar el mismo banco del aula durante
todo el año, compartir el espacio físico del
recreo entre estudiantes.
a · La primera pregunta busca que los
estudiantes relacionen la existencia de
determinadas normas tácitas con las par-
ticularidades de las culturas y grupos de
cada sociedad. En la segunda, se espera
que vinculen la funcionalidad de las nor-
mas implícitas con la posibilidad de una
buena convivencia social.
b · Lo importante es que puedan elaborar
grupalmente justificaciones sólidas de
sus opiniones. Posiblemente surjan
reflexiones en torno a imposiciones de
los adultos y del sistema escolar o límites
a sus gustos, entre otras. De acuerdo
al nivel de profundidad del debate, se
sugiere pensar los niveles de arbitrarie-
dad de algunas de esas normas, ya que no
toda norma resulta arbitraria aunque no
hayan sido consultados. Por ejemplo, se
puede abordar a partir de la formulación
de las normas implícitas de la escuela, y
destacar las normas como construcciones
sociohistóricas, tema que se desarrolla al
final de la secuencia.
para sintetizar y reflexionar
6 · En la entrevista pueden surgir ejem-
plos de normas relacionadas con los roles
de género (los hombres adolescentes
tenían más libertades que las mujeres),
comportamientos y prohibiciones en el
ámbito escolar, formas de vestimenta
(pantalones cortos, pollera corta), tipo de
lenguaje (formal e informal). El objetivo
es que los estudiantes encuentren ejem-
plos de mutación y transformación de las
normas a lo largo del tiempo, y reflexio-
nen sobre la aceptación o rechazo que
trajeron aparejados dichos cambios.
a · El cuadro comparativo busca que
comprendan que las normas se dan
siempre en un contexto sociohistórico
determinado. Las reglas son dinámicas,
cambian y se relacionan con las trans-
formaciones en las interacciones entre
individuos y grupos en la vida cotidiana
de las sociedades.
b · Las normas generalmente tienden a
ampliar derechos, por lo tanto dan más
libertades. La aceptación de la diversidad,
la búsqueda de la igualdad, la profundiza-
ción de la democracia, son algunos de los
aspectos que juegan a favor del estable-
cimiento (o modificación) de las normas
que amplían libertades.
preguntas guía
¿qué iguala y qué distingue a los
seres humanos? (p. 25)
Los iguala ser parte de una misma espe-
bloque i solucionario
cie, pero los distinguen las características
biológicas y culturales específicas.
¿cuál es la diferencia entre las
características biológicas y los
rasgos culturales de las personas?
(p. 25)
Las biológicas son características innatas,
mientras que los rasgos culturales están
determinados por la cultura en la que los
seres humanos nacen y se desarrollan.
¿cómo se integran los seres huma-
nos a la sociedad a la que pertene-
cen? (p. 25)
Se integran formando grupos de perte-
nencia, primero a través de su familia,
luego la escuela, los amigos, el club, el
trabajo, etc.
¿qué significa que las normas son
pactos sociales de convivencia?
(p. 27)
Significa que son acuerdos que se estable-
cen dentro de un grupo para regular la
interacción entre sus miembros, defi-
nen cómo solucionar los conflictos que
pueden darse y distribuyen las tareas.
Algunos acuerdos se realizan por escrito
y otros son implícitos.
¿por qué las personas aceptan estas
reglas? (p. 27)
Generalmente, ser parte de un grupo
implica reconocer y adherir a sus reglas de
convivencia, desde entornos chicos, como
la familia, hasta cuerpos sociales más
amplios, como los habitantes de un país.
También hay situaciones y momentos his-
tóricos en donde algunas personas pueden
rechazar o cuestionar determinadas reglas.
¿por qué se producen conflictos en
la convivencia? (p. 27)
Los conflictos son inherentes a la vida
en sociedad. Se producen por un choque
de intereses entre personas o grupos que
piensan o quieren cosas diferentes.
¿qué formas hay de resolver un
conflicto? (p. 27)
Puede ser a través de estrategias pacíficas
o violentas. Entre las primeras se encuen-
tran el diálogo, el debate, la negociación,
ceder y consensuar. Entre las violentas
están la imposición, la intolerancia, la
manipulación, agresiones físicas, verbales
o emocionales, entre otras.
Nota: Las dos primeras preguntas de la
página 27 pueden funcionar de dispara-
dor antes de comenzar con el título “La
solucionario: bloque i — 25
 vida en sociedad y el cumplimiento de las
reglas de convivencia” y las últimas dos
podrían trabajarse antes de “Los conflic-
tos en la convivencia”.
Segunda secuencia:
bloque i solucionario
¿Cómo se organiza la vida en
sociedad?
1a · Es probable que mencionen ámbitos
tales como el familiar, la justicia, el traba-
jo y la agricultura, entre otros. El objetivo
es que puedan ver cómo las normas,
incluso en tiempos lejanos, regulaban
amplios sectores de la vida en sociedad.
Son esos ámbitos los que luego ayudarán
a comprender la clasificación de las leyes
en la actualidad (ámbitos civil, comercial
y penal).
b · En el Código de Hammurabi se puede
encontrar el espíritu de la ley del talión
en la idea de reciprocidad, “pagar con la
misma moneda”. Es útil hacer un primer
acercamiento a la noción de castigo, qué
pena merece determinado acto o delito y
destacar que la aplicación de una pena no
está en manos de los individuos, sino que
es responsabilidad de los gobernantes
(ahora, el Estado, en el Código de Ham-
murabi, el monarca).
c · Comprender que se hace justicia en
relación con una ley escrita es encontrarle
un sentido a la existencia de las normas
como forma de convivencia social. La
venganza es una revancha en términos
personales y no está basada en acuerdos
de convivencia. Tal vez algún grupo traiga
la idea de “justicia por mano propia”
como ejemplo de venganza, consecuencia
de la falta o el incumplimiento de normas
escritas. La idea es que distingan el matiz
personal de la venganza en contraste con
el carácter colectivo y social del concepto
de justicia.
2a · Social; jurídica; moral; jurídica; social;
jurídica.
b · En los ejemplos que traigan los
estudiantes, se debe hacer foco en la dis-
tinción entre los tipos de normas. Es pro-
bable que los ejemplos que surjan estén
relacionados con la familia, los amigos,
la escuela y la vida cotidiana (transporte
público, restaurante, club).
3 · Debate guiado por el docente. Se
puede abordar con todo el curso, o bien
separarlos en grupos y luego compartir
las respuestas y conclusiones en una
puesta en común. El análisis de caso
puede servir para reconocer distintos
sujetos sociales y evaluar qué papel
juegan al momento de garantizar o hacer
cumplir las normas (Estado, instituciones,
ciudadanos, individuos transgresores, tra-
26 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
bajadores, explotadores, etc.), tema que se
retoma en la página 31.
a · No hay una respuesta correcta ya
que se trata de derechos en conflicto. La
respuesta es una toma de posición de los
estudiantes y sería interesante que fun-
damenten sus opiniones relacionándolas
con lo legal y lo legítimo. Pueden surgir
posturas encontradas e incluso opiniones
polarizadas: “Deberían poder trabajar con
lo que quieran y donde quieran porque es
su derecho y además son pobres” o “No
deberían poder trabajar en ningún lugar
público porque es competencia desleal
frente a los comerciantes que pagan sus
impuestos y un alquiler”.
b · Se espera que puedan empezar a
ubicar al Estado como mediador, como
lo sería en este caso en un choque de
intereses entre lo público y lo privado.
Se pueden retomar las distintas vías de
solución de un conflicto expresadas en la
p. 27 para analizar el rol del Estado y de
sus posibles formas de intervención.
c · A través de los ejemplos que compar-
tan, se busca que vean en la práctica la
tensión entre legalidad y legitimidad, los
sujetos sociales y los ámbitos involucra-
dos, y que distingan entre la legitimidad
social (como puede ser el reconocimiento
del resto de estudiantes de una escuela)
y la legalidad (acuerdos de convivencia
escolar) de una norma. Algunos ejemplos
podrían ser: castigos físicos a niños en el
hogar (ilegal pero legitimado como prác-
tica en algunas familias y culturas), hacer
grafitis en las paredes de la escuela (ilegal
pero legitimado en algunas instituciones).
para sintetizar y reflexionar
4 · El objetivo central de la actividad es
revisar los conceptos principales y que
los estudiantes reconozcan que el incum-
plimiento de normas trae consecuencias.
a · Enumerar las consecuencias puede
ayudar a pensar su finalidad y evaluar si
son justas o no. Se sugiere destacar las di-
ferencias en las consecuencias en relación
con el tipo de normas que no se respetan:
violar una ley puede provocar una pena
de prisión, en cambio no respetar una
norma, como llegar puntualmente a la
clase, puede tener como consecuencia que
el docente le ponga al alumno media falta
o no compartir los materiales en una clase
puede provocar que el resto del grupo ex-
cluya a quien incumple esta norma tácita.
b · Si el castigo es disuasivo, es posible
que genere comportamientos y actitudes
que mejoren la convivencia. Si los casti-
gos son extremos, se genera miedo y la
convivencia puede verse perturbada. Po-
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
der pensar alternativas a castigos típicos
habilita la reflexión sobre la función de
esos castigos: el objetivo sería reinsertar a
quien incumple las normas en la sociedad
o grupo al que pertenece, hecho que per-
mite volver a destacar la diferencia entre
justicia y venganza.
preguntas guía
¿por qué el desarrollo de leyes
escritas constituyó un avance para
la humanidad? (p. 29)
Porque antes solo existían las normas
tácitas; al registrarlas por escrito, es más
efectiva su difusión y su cumplimiento.
Las primeras leyes escritas fueron un
avance, además, porque redujeron las
venganzas personales.
¿qué espacios e interacciones
sociales regulan las normas? (p. 29)
Las relaciones familiares, sociales y co-
merciales, y los delitos.
¿qué características tienen los
distintos tipos de normas? (p. 29)
Existen las normas jurídicas, que están
registradas por escrito, como las leyes,
y son de cumplimiento obligatorio. La
autoridad pública puede aplicar sancio-
nes y castigos a quienes no las cumplan.
Las normas sociales son convenciona-
les, tácitas y se relacionan con aquello
que una sociedad considera correcto e
incorrecto en determinada época. Quien
no las cumple puede sufrir rechazo social.
Las normas morales regulan conductas
individuales y están regidas por una
creencia compartida respecto de lo que se
considera bueno y malo.
¿qué ámbitos regula cada uno?
(p. 29)
Las jurídicas regulan buena parte de la
vida en sociedad: desde las relaciones so-
ciales y comerciales hasta las interaccio-
nes con otros países. Las normas sociales
regulan ámbitos públicos y comunes.
Las morales están relacionadas con los
comportamientos individuales.
¿qué significa que una norma es
legítima? (p. 31)
Es legítima cuando la comunidad a la cual
regula la considera necesaria o valiosa. En
cambio, su legalidad está definida por en-
contrarse registrada en algún documento
del sistema jurídico.
¿qué características tienen las
leyes? (p. 31)
Están enmarcadas en un sistema jurídico,
son obligatorias, generan responsabi-
lidades y otorgan derechos. Deben ser
conocidas por todos.
 tercera secuencia:
¿Somos libres de decidir?
1a · Es una actividad que puede ser-
vir para diagnosticar la relación de los
estudiantes con el concepto “libertad”.
Depende las características del curso y
el tiempo con el que contemos, se puede
hacer una puesta en común por grupos o
con toda la clase.
b · Si algunas respuestas rozan los extre-
mos (ser totalmente libre o no tener liber-
tad para nada), se puede acercar la noción
de gradaciones de la libertad en contexto
sociohistórico (es lo que se trabaja a
continuación de esta actividad). No existe
la libertad absoluta, como tampoco existe
legalmente la esclavitud en las democra-
cias modernas. Hay diversas formas de ser
o sentirse libre según los entornos familia-
res, sociales y contextos socioeconómicos
de cada época.
2a · Lo ideal sería que la situación de de-
sigualdad que elijan para trabajar con-
dense de alguna manera la tensión entre
libertad, derechos e igualdad, que es
lo que se profundizará a continuación.
Considerar que la falta de oportunidades
es generadora de situaciones de desigual-
dad. ¿Es lo mismo ser una chica que ser
un varón en un contexto de pobreza y
privación material? ¿El acceso a la edu-
cación es similar en un estudiante de un
barrio popular que en un adolescente de
clase media?
b · Habría que distinguir entre posibilida-
des individuales de los sujetos y condi-
cionantes estructurales. Donde hay una
estructura de desigualdad marcada, los
sujetos verán limitadas sus oportunida-
des individuales y de desarrollo personal.
De acuerdo a la situación elegida y al
acceso de servicios y bienes simbólicos
y culturales de los sujetos involucrados
variará el grado de libertad de cada uno.
Toda situación de desigualdad limita las
libertades de las personas, por cuestio-
nes de género, edad, etnia, religión, nivel
socioeconómico, etc.
3 · El nivel de autoconocimiento y co-
nocimiento del mundo y las relaciones
sociales varía de acuerdo a las edades de
la vida y, si bien no siempre es lineal, se
podría establecer una relación entre creci-
miento y autonomía personal. La manera
de vincularse con los demás se enriquece
a medida que uno crece y gana capaci-
dad para tomar decisiones, pero también
aumentan los niveles de responsabilidad
para con uno, los demás y el entorno.
Al momento de compartir los cuadros,
identificar si se dan similitudes en lo que
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
completaron para cada etapa de la vida
para formular conclusiones generales.
para sintetizar y reflexionar
4 · Remitir a las ideas de normas que se
trabajaron al inicio de la unidad, para
enlazar esos conceptos con las libertades,
los límites y la vida en sociedad.
4a · Es probable que los ejemplos sean
del ámbito escolar y familiar, donde
deben respetar los límites impuestos por
adultos y educadores.
b. Los límites responden a reglas
institucionales, normas de convivencia,
acuerdos en el hogar, etc. Para que exista
un respeto a los derechos de los demás,
debe existir un límite a las libertades
individuales. Si todos hiciéramos lo que
quisiéramos en cualquier momento, la
convivencia sería inviable.
preguntas guía
¿Qué grupos sociales tenían liber-
tad en el pasado y cuáles no? (p. 33)
Los grupos sociales con libertad eran
una minoría, básicamente los hombres
propietarios y nativos de la ciudad. Ni las
mujeres ni los extranjeros eran ciudada-
nos libres.
Esta pregunta se puede usar para para
proponer una reflexión sobre el presente:
¿qué grupos sociales tienen hoy menos
libertades?
¿Cómo se relacionan los conceptos
de igualdad y libertad? (p. 33)
Existe una tensión entre estos con-
ceptos, que son complementarios: en
la vida en sociedad, ni la libertad ni
la igualdad pueden ser absolutas. La
relación que mantienen es compleja ya
que una mayor libertad puede tener
como consecuencia menor igualdad de
oportunidades; por el contrario, mayor
igualdad puede producir un recorte de
las libertades individuales.
¿Cuáles son las condiciones para el
ejercicio de las libertades indivi-
duales? (p. 35)
Es fundamental contar con información y
recursos para poder ejercer las libertades
individuales y considerar las decisiones
en relación con las responsabilidades
asumidas con los grupos de pertenencia.
También es necesario evaluar las conse-
cuencias y los riesgos de las decisiones.
¿Cómo se relaciona la idea de liber-
tad con el concepto de responsabi-
lidad? (p. 35)
Ejercer la libertad implica asumir res-
ponsabilidades: la libertad de acción de
una persona no debe violar derechos ni
impedir el ejercicio de la libertad de otras.
La libertad se relaciona con la responsabi-
lidad al pasar de la dimensión individual a
la social y colectiva.
bloque i solucionario
¿De qué forma una demanda de
mayor libertad se convierte en
derecho? (p. 35)
A través de una lucha que visibilice y
legitime esa demanda. Cuando las autori-
dades reconocen el reclamo y lo redactan
en leyes o normas, se transforma en un
derecho conquistado.
para concluir
Se busca que respondan incluyendo
algunas de las ideas que se detallan a
continuación.
1a · Choque de intereses. Diferencias
entre las personas y los grupos sociales.
b · No, son inherentes a las relacio-
nes sociales. En muchas ocasiones, los
conflictos son una oportunidad para
establecer nuevas normas que regulen
esas situaciones.
c · Establecen la forma en que pueden
resolverse los conflictos. También indican
consecuencias para las partes involucra-
das en esa situación.
d · La legalidad genera obligación, la legi-
timidad genera responsabilidad.
e · No, las normas se establecen, en
buena medida, para garantizar libertades,
pero también plantean límites a las liber-
tades individuales para que su ejercicio
no perjudique la convivencia y la vida
con otros.
2 · Se sugiere darle tiempo al intercam-
bio porque condensa buena parte de lo
que se trabajó en la unidad y sirve para
asentar aprendizajes y reflexiones. Dete-
nerse en aquellas respuestas a una misma
pregunta que sean muy distintas entre los
estudiantes e incentivar, en esos casos, la
elaboración de respuestas grupales que
puedan superar las individuales.
a · Intentar que, mínimamente, tres de
las cinco condiciones sean novedosas en
relación con las respuestas y ejemplos
que fueron proponiendo a lo largo de toda
la unidad.
para comunicar
Se propone filmar un videominuto do-
cumental expresivo, que se caracteriza
por tener un personaje protagonista que
desarrolla su visión personal sobre deter-
minados hechos sociales, es decir, elabora
un conocimiento subjetivo de la realidad.
El documental expresivo permite que
los estudiantes comprendan que, si bien
solucionario: bloque i — 27
 las personas comparten una cultura con
otras de su entorno, cada una de modo
inevitable percibe la realidad social de
forma subjetiva. Esto puede provocar
desacuerdos entre los miembros de la
bloque i solucionario
sociedad e incluso entre los integrantes
del grupo de estudiantes que realiza
esta actividad. Por este motivo, se puede
fomentar que los estudiantes planteen
diferentes estrategias para solucionar
sus conflictos, por ejemplo, a través de
votaciones, definiendo las responsabili-
dades de cada rol, formulando normas
de convivencia o manteniéndose fieles a
la sensibilidad del protagonista, inde-
pendientemente de la posición que cada
uno tenga sobre la situación narrada. De
este modo, los alumnos no solo hablan
sobre una experiencia de conflicto de su
vida cotidiana, sino que resuelven los
desacuerdos que pueden surgir durante
la actividad.
Se recomienda que el docente se ase-
gure de que no haya riesgos de exposi-
ción negativa de aquellos estudiantes que
se han propuesto como protagonistas del
audiovisual.
unidad 2: Las personas como 
sujetos de derecho
¿por qué hay personas que no 
acceden a los derechos humanos?
propósitos
ɖɖComprender que las personas son
sujetos de derechos, libres e iguales ante
la ley.
ɖɖReconocer la relevancia de los derechos
humanos, conocer sus orígenes, carac-
terísticas y clasificación; comprender la
responsabilidad del Estado, los ciudada-
nos y las organizaciones en cuanto a su
cumplimiento.
ɖɖEntender el terrorismo de Estado como
violación de los derechos humanos.
ɖɖConcebir la ampliación de derechos
como conquistas sociales de determi-
nados grupos en distintos contextos
históricos.
ɖɖConocer los derechos de los niños, ni-
ñas y adolescentes y evaluar críticamente
su cumplimiento.
introducción
El eje que recorre esta unidad, planteado
por la pregunta que abre la unidad, es el
acceso a los derechos. El siglo XX fue es-
cenario de conflictos que reconfiguraron
el mapa del mundo donde vivimos hoy.
Como resultado de estos procesos histó-
ricos, surgieron nuevas concepciones en
28 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
relación con los derechos y libertades de
las personas, adoptadas de manera desi-
gual en las culturas y Estados del planeta.
La introducción y la actividad “Para
empezar a pensar” presentan el tema e
inmediatamente lo ponen en tensión: si
bien hay numerosas leyes y tratados que
promulgan un amplio abanico de dere-
chos, mucha gente en el mundo todavía
no puede ejercerlos. ¿Quién es responsa-
ble de garantizar el acceso y ejercicio de
los derechos humanos?
La primera semana se destina a la
pregunta que abre la primera secuencia,
que propone reflexionar sobre por qué las
personas tienen derechos. A partir de este
interrogante se realiza una historización
sobre el surgimiento y la evolución de
los derechos humanos, se describen sus
características, los ámbitos de la vida que
abarcan, y se presentan las experiencias
de los organismos que velan por su de-
fensa y cumplimiento y el vínculo con los
procesos políticos que, en muchos casos,
les dieron razón de ser: los terrorismos
de Estado.
La segunda semana se propone trabajar
con la pregunta por la organización y clasi-
ficación de los derechos en tres generacio-
nes, distinción que surge como producto
de los conflictos que atravesó la humani-
dad a lo largo de los siglos XVIII a XX.
En la tercera semana se aborda la
cuestión de la ampliación de los derechos
para determinados grupos sociales y el
rol del Estado. Se dedica una parte del
trabajo a conocer los derechos específi-
cos de niños, niñas y adolescentes y las
dificultades que existen en la actualidad
para su pleno cumplimiento.
Durante la cuarta semana, en “Para
concluir”, se sugiere realizar un repaso
individual de los conceptos trabajados
en esta unidad, y hacer de manera grupal
una campaña de concientización entre
pares con respecto a la vulneración de
algunos derechos. Por último, se propone
la realización de un corto documental
poético.
eje y ámbito
ɖɖEjes: derechos.
ɖɖÁmbitos: Estado y política.
para empezar a pensar
1 · Es una primera aproximación, a partir
de la exploración de saberes previos, para
pensar los derechos desde las reivindica-
ciones sociales y los posibles mediadores
que deben responder a los reclamos.
a · Es probable que los ejemplos se rela-
cionen con su entorno y con los últimos
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
acontecimientos relevantes de la actuali-
dad nacional: reclamos por los derechos
de las mujeres y las disidencias sexuales
o por la educación, entre otros.
b · Se espera que los estudiantes puedan
identificar mecanismos para reclamar por
los derechos, tales como manifestaciones,
acciones colectivas, campañas comunica-
cionales, entre otras.
c · Lo interesante es que comiencen a
detectar actores que intervienen en la
elaboración de políticas públicas y/o en la
defensa y garantía de los derechos: Esta-
do, Poder Judicial, Legislativo, organismos
de derechos humanos.
primera secuencia: ¿por qué las
personas tenemos derechos?
1 · A partir del análisis de un suceso
reciente de homofobia y discriminación
por orientación sexual (nota periodística)
se busca relacionar las ideas de igualdad
ante la ley (Art. 16 de la Constitución
Nacional), la penalización de actos discri-
minatorios (Ley 23592) y el derecho de
admisión.
a · No se respetó el principio de igualdad
ante la ley ni se respetaron derechos que
toda persona merece independientemente
de su raza, religión, sexo, etc.
b · El derecho de admisión es el que da
facultades a un lugar privado para decidir
quién puede entrar y permanecer en el
local y quién no. Sin embargo, tiene lími-
tes, ya que el ejercicio de este derecho no
puede violar los derechos reconocidos en
la Constitución ni suponer un trato discri-
minatorio o arbitrario hacia las personas.
Los aspectos positivos del derecho de
admisión se relacionan con la posibili-
dad que brinda de proteger y asegurar el
bienestar de las personas que ingresan
a un local: se puede impedir el ingreso si
aquel que quiere entrar manifiesta actitu-
des violentas, porta armas o símbolos de
carácter racista, xenófobo o que inciten
a la violencia, entre otros. Los aspectos
negativos se relacionan con una mala
interpretación de este derecho, ya que, en
el caso del artículo periodístico, el dere-
cho de admisión entra en conflicto con el
derecho a la no discriminación.
2a · Se sugiere motivar la búsqueda
de casos que sean relevantes para los
propios estudiantes. Algunos sitios de
internet que pueden ser útiles son las
páginas de CORREPI y de Abuelas de
Plaza de Mayo.
b · Deben identificar derechos concretos
que se vulneraron y asociarlos con los
grupos de derechos clasificados en el
apartado “Los derechos humanos”.
c · A partir de estas reflexiones grupa-
les se pueden aproximar a los diversos
métodos de reclamo por violaciones a los
derechos. Tal vez surjan algunos como
manifestarse, iniciar una acción judicial,
realizar una intervención en el espacio
público, hacer una campaña en redes so-
ciales, redactar un petitorio, entre otros.
3 · Algunos ejemplos de terrorismo de
Estado y genocidio figuran en el texto
anterior a la actividad y también se hace
referencia al caso armenio en el margen
derecho. Se sugiere acompañar la búsque-
da de información para que los estudian-
tes no confundan genocidio con otro tipo
de matanzas o terrorismo de Estado con
otro tipo de autoritarismo o violencia
institucional.
a · Comparar procesos históricos de
distintas latitudes sirve para encontrar
denominadores comunes a este tipo de
gobiernos. Entre las acciones violentas
ejercidas desde el Estado pueden apare-
cer: desaparición forzada de personas,
persecución ideológica, política, étnica,
religiosa y sexual, apropiación de bebés
nacidos en cautiverio, torturas físicas,
represión de fuerzas armadas y de grupos
parapoliciales. Entre los derechos vulne-
rados: libertad de expresión, de reunión,
de opinión, de culto, de orientación sexual
e identidad de género, derecho a la vida,
al juicio justo, a no ser detenido arbitra-
riamente, a manifestarse, a la autodeter-
minación de los pueblos, entre otros.
b · En la puesta en común, puede ser en-
riquecedor evaluar si hay denominadores
comunes en los procesos históricos que
desencadenaron el terrorismo de Estado
o entre los grupos perseguidos y producir
una reflexión crítica al respecto.
para sintetizar y reflexionar
4 · El derecho a la identidad es un de-
recho humano que abarca los derechos
a tener un nombre, un apellido, una na-
cionalidad, a ser inscripto en un registro
público, a conocer y ser cuidado por los
padres y a ser parte de una familia. Surge
como consecuencia de los reclamos de la
organización Abuelas de Plaza de Mayo,
que lucha por recuperar a los niños y ni-
ñas secuestrados y privados de su identi-
dad durante la última dictadura argentina.
Esta organización impulsó la inclusión de
este derecho en la Convención sobre los
Derechos del Niño (que se retoma más
adelante). Es un derecho importante por-
que su garantía permite el acceso a otros
derechos (un niño que no se inscribe en
el registro público no es reconocido por el
Estado y no puede acceder a la educación
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
o la salud, por ejemplo, además de estar
desprotegido).
La noción de identidad se trabaja en
profundidad en el bloque 3.
preguntas guía
¿quiénes tenían derechos en el
pasado? ¿Cómo se modificó esto con
el paso del tiempo? (p. 41)
Solo tenía derechos una parte minoritaria
de la población, en general hombres blan-
cos de las elites. Mujeres, niños y pobres
en general (esclavos, siervos, trabajado-
res) no gozaban de derechos o tenían
muy pocos. Con el paso del tiempo, se fue
ampliando el acceso a los derechos gra-
cias a las luchas de los sectores oprimidos
que reclamaban libertades.
¿cómo se relaciona la adquisición
de derechos con la obediencia a
las leyes? (p. 41)
En la medida en que las normas delimitan
derechos y obligaciones, su cumplimiento
funciona como garantía de esos derechos
adquiridos por la población. Obedecer las
leyes para lograr una buena convivencia en
sociedad implica reconocer derechos y li-
bertades propios y de las demás personas.
¿cómo cambió el concepto de justi-
cia? (p. 41)
Antes la justicia dependía de concep-
ciones morales implícitas y era común
impartir justicia de acuerdo con criterios
personales y arbitrarios (se puede reto-
mar la idea de “justicia por mano propia”
que se trabajó en la unidad 1 con el
Código de Hammurabi). Luego la justicia
pasó a entenderse como la interpretación
que hacen las autoridades pertinentes de
leyes escritas y acordadas socialmente.
¿en qué contexto se produce la
declaración universal de los de-
rechos humanos? (p. 41)
La DUDH se produjo en el contexto de la
Segunda Guerra Mundial y comprome-
tió a todos los países firmantes a evitar
las atrocidades que se habían cometido
durante este suceso.
¿cuáles son los tres tipos de
principios que proclama la decla-
ración? (p. 41)
Algunos principios se refieren a las con-
diciones básicas de existencia, otros se
relacionan con las libertades individuales
y, por último, hay derechos que remiten
a la vida en sociedad y la participación en
el Estado.
¿qué función cumplen los organis-
mos de derechos humanos? (p. 43)
Principalmente, velan por el cumplimien-
to de las obligaciones de los Estados en
la garantía de los derechos humanos para
todas las personas. Denuncian situacio-
nes en que los derechos son vulnerados
o garantizados parcialmente, promue-
bloque i solucionario
ven normativas para reconocer nuevos
derechos y contribuyen en la elaboración
de políticas públicas para su correcto y
efectivo cumplimiento.
¿cuáles son las características
del terrorismo de Estado? (p. 43)
Se caracteriza por usar recursos y herra-
mientas del Estado para atacar, perseguir
y, en muchos casos, exterminar a un
grupo o sector que primero estigmatiza
mediante campañas de desprestigio y lue-
go amedrenta a través de la supresión de
derechos y la implementación de políticas
de miedo, represión y violencia.
segunda secuencia:
¿cómo se organizan y clasifican
los derechos humanos?
1a · Es probable que los casos que surjan
estén relacionados con imágenes de
desnudos, lenguaje ofensivo, imágenes y
mensajes violentos o cuentas falsas. Se
espera que los alumnos puedan justificar
bien sus posiciones respecto de avalar esa
censura o cuestionarla, en relación con la
idea de libertad de expresión y derecho a
la opinión.
b · Indudablemente se puede mejorar este
aspecto de las redes sociales. Una mejora
que pueden proponer los estudiantes es
que las personas o páginas bloqueadas o
censuradas tengan la posibilidad de apelar
dicha acción de la empresa.
c · Es un tema para debatir, el argumento
básico de cada postura enfrentada puede
ser: “No son responsables porque las
cuentas son personales y cada persona
debe hacerse cargo de lo que publica”, y:
“Son responsables porque son empresas
que se enriquecen con la difusión de
esos contenidos, a pesar de que pueden
restringirlos y que su circulación puede
afectar derechos de los usuarios”. Lo
importante es reflexionar acerca del rol
de los mediadores (Estado, empresas,
organizaciones) en torno al ejercicio de la
libre expresión de las personas.
d · Se espera que identifiquen que no toda
la población tiene acceso a redes sociales,
ya sea por limitaciones tecnológicas, eco-
nómicas o por la brecha generacional. Por
lo tanto, no puede resultar suficiente este
medio para garantizar el derecho a la ex-
presión. Los Estados tienen que proveer
múltiples medios para que los ciudadanos
ejerzan libremente este derecho.
solucionario: bloque i — 29
 2a · El trabajo informal es aquel que
queda fuera del marco legal: el trabajador
no se encuentra registrado ante el Estado,
lo que implica que no percibe ciertos
beneficios como aportes jubilatorios,
bloque i solucionario
aguinaldo o vacaciones. Es importante
que aparezca la vulneración de derechos
laborales como una de las principales
características de esta modalidad de
empleo. También pueden surgir ejemplos:
trabajadoras domésticas, recicladores
urbanos, venta ambulante, artesanos,
trabajo independiente o freelance, trabajo
infantil, entre otros.
b · Si bien los principales responsables
son los Estados y determinados marcos
normativos que legalizan la flexibilización
y precarización laboral, pueden surgir
también otras causas como cámaras y
asociaciones nacionales que reúnen al
empresariado, organizaciones financieras
internacionales (FMI, Banco Mundial),
sistemas políticos y de producción
basados en la explotación (capitalismo,
liberalismo).
c · El trabajo en negro afecta al traba-
jador y a su familia ya que está más
desprotegido, pierde derechos laborales y
pueden verse vulnerados otros derechos,
como el derecho a la vivienda, a la salud
o a la educación, entre otros. Se sugiere
destacar la relación entre los derechos la-
borales y otros derechos humanos como
los mencionados.
d · Principalmente los derechos laborales
y de seguridad social, como también las
condiciones de trabajo: no reconocimien-
to de licencias, vacaciones pagas, indem-
nización, aportes jubilatorios, obra social,
seguridad y salubridad en el espacio de
trabajo, jornada, entre otros. Al ser un
empleo desregulado, también puede verse
afectada de modo negativo la libertad
sindical.
para sintetizar y reflexionar
3 · En cada uno de los ejemplos se
desprende un derecho principal, pero
también hay algunos vinculados.
ɖɖPublicar un comentario en una red
social.
Principal: libertad de expresión y derecho
a la opinión. Vinculados: derecho a la
comunicación, al acceso a internet, a la
recreación.
Se puede relacionar este ítem con algu-
nas de las reflexiones y conclusiones de la
actividad 1, p. 45.
ɖɖSalir a pasear por el barrio.
Principal: derecho a la recreación y el
esparcimiento. Vinculados: derecho a la
ciudad, a la libre circulación, entre otros.
30 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
ɖɖDescansar en una vivienda digna.
Principal: derecho a una vivienda digna
y al descanso. Vinculados: derecho a un
ambiente sano y a los servicios públicos.
a · Depende de las respuestas. En relación
con los derechos principales que se
desprenden de los ejemplos, la libertad
de expresión y de opinión son derechos
civiles; el derecho a la recreación y el es-
parcimiento, y los derechos a una vivienda
digna y al descanso forman parte de los
económicos, sociales y culturales. Desta-
car el carácter fundamental de interdepen-
dencia e indivisibilidad de los derechos.
b · Algunas respuestas que pueden surgir
son: derecho a la educación, a la alimenta-
ción, a la intimidad, a la libertad. Promover
la asociación entre actividades rutinarias,
que suelen presentarse como naturales, y
el ejercicio y la conquista de derechos.
c · Esta actividad busca producir una
reflexión que vincule la vulneración/ejer-
cicio pleno de los derechos en un plano
individual con la vida en sociedad, la idea
de libertad, y la importancia de que el
Estado los garantice para el desarrollo
personal y social de los ciudadanos.
preguntas guía
¿qué ámbito de acción abarca cada
generación de derechos humanos?
(p. 45)
La primera generación se refiere al ámbito
civil y político; la segunda está vinculada
a la esfera social, económica y cultural
de la vida en sociedad, son derechos que
buscan asegurar las condiciones mínimas
para una vida digna; la tercera generación
regula el ámbito del medioambiente y
las interacciones entre diversos grupos:
busca garantizar la paz y la solidaridad
entre los ciudadanos, incluye temas de
convivencia y ecología.
¿qué función cumplen los dere-
chos civiles y políticos? (p. 45)
Los civiles se ocupan de proteger la vida
humana y buscan resguardar a las per-
sonas de abusos de poder de los Estados
y otras instituciones o individuos. Los
políticos regulan la participación política.
¿qué función cumplen los derechos
de segunda generación? (p. 47)
Los derechos colectivos (DESC) buscan
la igualdad en el acceso a las condiciones
básicas para vivir en sociedad. Promue-
ven la justicia social.
¿por qué el derecho al trabajo es
tan importante? (p. 47)
Porque permite ejercer otros derechos
que se relacionan con él, y que afectan
tanto al trabajador como a su familia.
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
¿cómo se relacionan los derechos
de tercera generación con el con-
texto histórico en el que surgie-
ron? (p. 47)
Esta generación de derechos está en
consonancia con las preocupaciones
surgidas a finales del siglo XX y principios
del XXI. La globalización de la economía,
la contaminación, nuevas tecnologías y
formas de producción que afectan a la
Tierra y, por lo tanto, a toda la humani-
dad, además de conflictos en relación con
los recursos naturales y el control sobre
los territorios determinaron la creación
de estos derechos que buscan proteger el
medioambiente y promover la paz.
tercera secuencia: ¿se seguirán
ampliando los derechos de
las personas?
1 · Si bien los reclamos de estos grupos
se van modificando de acuerdo a la reali-
dad concreta del país en cada momento,
podemos identificar demandas históricas
de estos sectores en la Argentina.
ɖɖMigrantes: reclamo contra la estigmati-
zación y la discriminación, demanda por
el derecho al trabajo, la educación y la
salud públicas.
ɖɖMujeres: contra el machismo y el pa-
triarcado, por el derecho de decidir sobre
sus cuerpos y la igualdad de oportuni-
dades.
ɖɖConsumidores: por los derechos de
usuarios, contra los aumentos de tarifas
y las deficiencias en la prestación de
servicios.
ɖɖPersonas LGBTIQ+: contra la discri-
minación, por el cumplimiento de sus
derechos humanos, identidad de género,
salud.
ɖɖPersonas con discapacidad: por accesi-
bilidad, pensiones y subsidios.
a · Al completar la columna “¿Sus deman-
das fueron escuchadas?”, incentivar una
respuesta justificada. Que los estudiantes
identifiquen qué instituciones ofrecieron
una solución o mediaron en el reclamo.
b y c · Algunas respuestas posibles:
ɖɖNuevos derechos: mayor participación
en la toma de decisiones en relación con
la escuela y las políticas educativas, me-
jores condiciones de cursada (espacios,
higiene, servicios, comedores), etc.
ɖɖMedidas: organizadas a través del cen-
tro de estudiantes, campañas gráficas en
escuelas y redes sociales, sentadas, petito-
rios, movilizaciones, festivales, ocupación
de espacios físicos.
2a · El uso del lenguaje inclusivo es una
polémica actual, con lo cual es probable
que también surja el debate en el aula en
relación con el tema. Habilitarlo e intentar
orientarlo hacia la ampliación de dere-
chos, la visibilización de identidades y no
a un tema de gustos o preferencias (“sue-
na mal”, “es molesto”, “no se entiende”).
b · Se sugiere indagar acerca de la difi-
cultad de utilizar este lenguaje en ámbitos
formales (acto escolar, festejo familiar,
evento deportivo) y donde hay una
primacía de adultos. Así como se propu-
so pensar en los cambios en las normas
a través del tiempo y en la aceptación o
rechazo en distintos grupos etarios en la
unidad 1, también se pueden analizar las
mutaciones en los reclamos y demandas
en relación con distintos grupos etarios y
culturas.
c · Tal vez surja en el debate la influen-
cia del machismo y el patriarcado en el
lenguaje. Esta discusión se relaciona con
la discriminación a determinados grupos
(mujeres y disidencias sexuales), la visibi-
lización de las identidades de género y el
respeto al otro.
d · Utilizar lenguaje inclusivo no interfie-
re con derechos de personas que no están
de acuerdo o a gusto con su utilización,
ya que su uso no es obligatorio.
3 · A partir de la identificación de una
problemática social como el trabajo infan-
til en una nota periodística (a) se intenta
hacer un puente con la vulneración de
ciertos principios de la Declaración de los
Derechos del Niño (b) como el trabajo
de menores (art. 32), supervivencia del
niño (art. 6), responsabilidad de padres
y madres (art. 18), protección contra
malos tratos (art. 19), educación (art. 28)
y esparcimiento y juego (art. 32), entre
otros. El punto c apunta a definir las ins-
tituciones responsables de garantizar que
esos derechos sean accesibles para los
niños: familias, dependencias del Estado
que implementen políticas públicas que
acompañen a las familias en esta tarea,
organizaciones de derechos humanos
que denuncien estos problemas y exijan
soluciones.
para sintetizar y reflexionar
4 · Debate guiado por el docente.
a · Se espera que los alumnos lleguen
a la conclusión de que hay grupos que
por cuestiones económicas (pobreza,
desempleo), etarias (niños, bebés) o
características particulares (personas con
discapacidad mental o física, por ejemplo)
se encuentran con más obstáculos y difi-
cultades para reclamar por sus derechos.
b · Reflexionar acerca del rol que cumplen
en el ejercicio y reclamo por los derechos
de estos sectores las personas a cargo
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
(familias, tutores, hospitales) y las orga-
nizaciones que defienden los derechos de
estos grupos.
c · Algunas posibles respuestas son, en
el caso de bebés, el derecho al buen trato,
a la buena alimentación, a la identidad.
En el caso de niños y niñas, derecho a la
intimidad, a jugar, a la educación, a no ser
explotados. Personas con discapacidades
pueden ver vulnerados sus derechos a la
no discriminación, a la educación inclusi-
va, a la participación, igualdad ante la ley,
accesibilidad, respeto a la dignidad y a la
autonomía individual.
preguntas guía
¿qué responsabilidades tienen los
ciudadanos y el Estado en rela-
ción con los derechos? (p. 49)
El Estado tiene la obligación de garantizar
el ejercicio de los derechos mediante la
implementación de políticas públicas, y
la formulación de leyes y disposiciones.
Los ciudadanos tienen la responsabilidad
de reclamar por sus derechos y exigir al
Estado que garantice la posibilidad de
ejercerlos en caso de que sean vulnera-
dos.
¿cómo surgieron los derechos de
los niños? (p. 51)
Son el resultado de la dramática situación
de vulnerabilidad en la que quedaron
miles de niños cuando terminó la Primera
Guerra Mundial. A partir de esta toma
de conciencia, se reconocieron derechos
específicos para este sector en la Decla-
ración de Ginebra, que fue el antecedente
a la Convención sobre los Derechos del
Niño.
¿cuál es la diferencia entre la
Ley de Patronato de Menores y la
Ley de Protección Integral de los
Derechos los Niños? (p. 51)
La principal diferencia se basa en que la
primera establecía que el bienestar de
los niños debía ser evaluado solamente
por el Estado. La última incorpora la
responsabilidad familiar. El Estado es el
responsable de garantizar el acceso de
los niños a los derechos, debe asegurar
que las familias cuenten con los recursos
necesarios y debe intervenir solo en los
casos en que los padres o adultos a cargo
no puedan hacerlo.
¿cuáles son las posturas enfren-
tadas en el debate por la edad de
imputabilidad? (p. 51)
Una postura, anclada en discursos me-
diáticos hegemónicos, considera que un
adolescente es consciente y responsable
de sus actos, y por lo tanto debe ser juz-
gado como un adulto desde los 14 años.
La otra postura sostiene que los crímenes
juveniles son resultado de la injusticia
social que impide que esos chicos ejerzan
bloque i solucionario
plenamente sus derechos. Están en
contra de bajar la edad de imputabilidad
y consideran que el Estado debe garanti-
zar condiciones básicas de vida para que
estos chicos no se vean obligados a salir
a robar.
¿Qué quiere decir la frase
“Ningún pibe nace chorro”? (p. 51)
Es la consigna de una campaña nacida
en 2008 que reúne a organizaciones de
derechos humanos, movimientos sociales
y otro tipo de instituciones. Significa que
los chicos cometen delitos a raíz de las
injusticias sociales resultado del contexto
socioeconómico: son las circunstancias
las que los conducen a esa situación.
para concluir
1 · Actividades de revisión de los concep-
tos trabajados en la unidad.
a · Se sugiere en esta consigna destacar
que la ampliación de derechos es resulta-
do de luchas de la población por conquis-
tarlos y asegurar que el Estado implemen-
te políticas públicas que los garanticen.
b · Se busca distinguir grados y tipos de
responsabilidad de los sujetos sociales.
El Estado es el principal responsable de
que las personas gocen plenamente de
los derechos humanos a través de un
sistema de leyes y políticas públicas. Las
organizaciones defensoras de derechos
velan para que esos derechos se respeten
y se amplíen. Los ciudadanos tienen las
siguientes responsabilidades: conocer sus
derechos para hacerlos respetar, reclamar
en caso de incumplimientos, respetar los
derechos humanos de los demás.
2 · Actividad final para motivar la par-
ticipación ciudadana de los estudiantes
en función de problemas relevantes para
ellos. Se sugiere seguir las siguientes
pautas para la realización de la campaña:
expresar la información de modo simple
y breve; tratar de generar un clima de em-
patía e identificación entre compañeros.
El eslogan: debe ser corto, fácil de
recordar, puede tener algún juego de pa-
labras. Busca generar impacto y sensibili-
dad sobre el tema.
Los adultos presentes deben acompa-
ñar, pero dar prioridad y protagonismo a
los estudiantes, tanto en la coordinación
como en el uso de la palabra.
solucionario: bloque i — 31
 para comunicar
Se propone realizar un videominuto do-
cumental poético. Su objetivo es comuni-
car impresiones, sensaciones y emociones
al espectador a través de una combina-
bloque i solucionario

ción de imágenes y sonidos que no sigue

un orden lógico y puede tener múltiples
interpretaciones.
Al finalizar la unidad, se espera que los
estudiantes hayan desarrollado una visión
crítica sobre la adquisición y la garantía
de los derechos humanos. En otras pala-
bras, deberían haber comprendido que el
reconocimiento de los derechos humanos
fue un paso fundamental para el bienestar
de la población mundial, pero que todavía
se está muy lejos de poder asegurar su
ejercicio pleno a todos los habitantes.
Llevar estas conclusiones a la pantalla
de una forma realista puede ser difícil y
demasiado comprometido para los estu-
diantes. Por este motivo, se propone que
reinterpreten en clave poética situaciones
de vulneración de derechos que perciben
en su vida diaria, de forma tal que puedan
provocar una instancia de reflexión en
el espectador y que este pueda, a su vez,
crear sentido a partir de lo que observa.
Se recomienda acompañar a los
alumnos en la construcción del sentido
del documental para que se independicen
de las representaciones realistas a las que
están habituados, sin perder el foco de la
actividad.

32 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
Orientaciones generales para
abordar el bloque “Estado, gobierno
y participación”
Los debates que se trabajan en el bloque anterior —en
torno a la convivencia, las normas y los derechos— se
complejizan en la unidad 3, con la cristalización del con-
cepto central para pensar la vida en la sociedad moderna:
el Estado.
La unidad 3 está orientada a explicar qué es el Estado
y qué rol cumple en organizar la convivencia social y
garantizar los derechos humanos que se mencionan en
el bloque 1. Se desarrollan sus orígenes, características y
funciones, y se toma como caso de análisis el derecho a
la educación en la Argentina.
Pero para poder comprender cabalmente el modo en
que el Estado ejerce su autoridad sobre la población, se
propone detenerse en el concepto de gobierno y en las
fuentes que dan legitimidad a su poder.
También se trabaja con las nociones de estado de
derecho y Estado nación con el fin de dar lugar a la
explicación del constitucionalismo como doctrina que
materializa la soberanía estatal-nacional a través de un
marco jurídico.
En la segunda secuencia didáctica, sobre la base de los
conceptos de contrato social, estado de derecho, Estado
nación y constitucionalismo, se recorre rápidamente la
historia de la sanción de la Constitución argentina
y se analiza su composición y estructura para luego
desarrollar, en la tercera y última secuencia, la idea de
democracia como forma virtuosa de gobierno. Allí se
propone reflexionar sobre la distinción entre democracias
formales y democracias reales, con sus límites e imper-
fecciones. Para ello se toma como ejemplo el caso argen-
tino, los logros de los últimos 35 años de democracia y las
deudas pendientes.
Todas estas herramientas conceptuales se ponen en
juego en el debate concreto acerca del derecho a la edu-
cación, identificando las características que lo convierten
en un derecho humano y el rol que debe desempeñar el
estado en su cumplimiento —retomando la unidad 2—.
También se exploran los alcances de este derecho en la
actualidad y su expresión en el sistema jurídico argen-
tino, y se reflexiona acerca de las causas por las que
todavía no se encuentra plenamente garantizado para la
totalidad de la población.
Con la pregunta abierta acerca de las condiciones nece-
sarias para garantizar los derechos, se pasa a la unidad 4,
en la que se pone el foco en las posibilidades que tiene la
población de participar y generar cambios en cuestiones
que los afectan.
Luego de definir la participación en sí misma y los di-
ferentes tipos y niveles, se propone distinguir entre dos
ámbitos posibles de acción: el de las instituciones del
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
Estado —participación ciudadana— y el de la sociedad
civil —participación social—.
Atentos al corpus teórico adquirido en las unidades
anteriores sobre la autoridad del Estado, la forma demo-
crática de gobierno, los derechos humanos y su expre-
sión en leyes y en la Constitución, se plantea en primer
término la participación que se produce en el ámbito de
la institucionalidad estatal, tomando el sufragio univer-
sal como ejemplo principal, y también los mecanismos
institucionales como el plebiscito y la consulta popular,
que contribuyen en la conformación de lo que se denomi-
na un tipo de democracia representativa o semidirecta.
En la segunda secuencia, se propone cuestionar qué
pasa cuando las formas de participación contempladas
por el Estado para expresar demandas o disconformi-
bloque ii fundamentación
dades no son suficientes para asegurar el cumplimiento
de los derechos para todos. En este punto se plantea
la necesidad de construir otros canales de expresión y
otros modos de organización de la población para
tratar de garantizar condiciones de vida digna universa-
les. Se invita a reflexionar sobre los problemas sociales,
sus diversas expresiones y las formas en que se ponen
de manifiesto. En particular, se reflexiona acerca de la
desigualdad y la pobreza como problemas centrales.
Así, la tercera secuencia didáctica hace foco en la
participación social, aquella que se da en organizaciones
de la sociedad civil, asociaciones vecinales o movimientos
populares. Se definen sus alcances y límites, se identifi-
can las formas en que se toman las decisiones dentro
de este tipo de organismos y se pone el foco en las expe-
riencias de los centros de estudiantes, por su relevancia
en los últimos años y para que los alumnos puedan tener
una referencia próxima a su realidad cotidiana.
Para finalizar, se propone imaginar cómo llevar a cabo
un proyecto de participación con sentido social y
comunitario, cómo organizar el proyecto en etapas y
pensar qué impacto podría tener en la solución de algún
problema que resulte del interés de los estudiantes.
fundamentación: bloque ii — 33
 unidad 3: Estado y gobierno
ámbito Estado y política
pregunta
dilemática
¿Cómo se garantiza el derecho a la educación?
pregunta
derivada
¿Qué es el Estado y qué funciones tiene?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖDefinición y funciones del Estado.
ɖɖSurgimiento del Estado moderno.
ɖɖContrato social.
ɖɖEstados nación, Estados de derecho.
ɖɖTipos de gobierno.
bloque ii planificación
ɖɖExploración de saberes previos en
torno a la educación como derecho.
ɖɖReflexión sobre las características del
Estado y su rol como garante de derechos
mediante las políticas públicas.
ɖɖTrabajo con un video sobre los contrac-
tualistas.
ɖɖReflexión sobre la construcción de
ɖɖReconocer la existencia del Estado y su
autoridad sobre la sociedad.
ɖɖIdentificar las funciones del Estado en
la organización de la sociedad.
ɖɖDar cuenta de las formas en que el Es-
tado se materializa a través de institucio-
nes y políticas públicas.
ɖɖComprender la diferencia entre Estado

la identidad nacional y la escuela como y gobierno.

transmisora de símbolos identitarios. ɖɖIdentificar las fuentes y legitimidad del
ɖɖConstrucción de la pirámide jurídica poder.
de la Argentina y comparación con otras
formas de organizarla.
ɖɖInvestigación y completamiento de cua-
dro sobre modos de ejercer la autoridad
en distintas instituciones.

pregunta
derivada
¿Cómo se expresa el derecho a la educación en la Constitución Nacional?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖOrigen de la Constitución argentina.
ɖɖContexto político de la sanción y modi-
ficaciones.
ɖɖEstructura.
ɖɖEl derecho a la educación en la legisla-
ción argentina.
ɖɖLey de Educación Nacional.
ɖɖInvestigación sobre las distintas re-
formas de la Constitución. Análisis de su
estructura, partes y temas.
ɖɖInvestigación y reflexión sobre el
derecho a la educación en la Argentina:
análisis de la Constitución, la Declaración
Universal de Derechos Humanos y la Con-
vención sobre los Derechos del Niño.
ɖɖInvestigación y completamiento de un
cuadro sobre las diversas modalidades
educativas en la Argentina.
ɖɖReflexión sobre las responsabilidades
de distintos sectores sociales en el cumpli-
miento del derecho a la educación
ɖɖReconocer las diferentes secciones
y partes de la Constitución Nacional y
ponerlas en relación con la regulación de
la vida cotidiana.
ɖɖComprender el carácter sociohistórico
de las normas, las leyes y las regulaciones.
ɖɖConocer las características del derecho
a la educación en la Argentina e identi-
ficar las condiciones necesarias para su
cumplimiento.

pregunta
derivada
¿Cómo se construye una sociedad democrática?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖDefinición, orígenes y consolidación de
la democracia.
ɖɖGobiernos democráticos en la Argen-
tina.
ɖɖRepublicanismo y representación.
ɖɖDeudas de la democracia argentina.
ɖɖAnálisis y reflexión sobre el Artículo 14
de la Constitución.
ɖɖInvestigación y diagnóstico sobre las
deudas pendientes de la democracia
argentina en la actualidad.
ɖɖDebate sobre el papel de la escuela en el
fortalecimiento de la vida democrática.
ɖɖPuesta en relación de los conceptos de
democracia, educación y desigualdad.
ɖɖComprender la noción de democracia
y las características de su aplicación en la
Argentina.
ɖɖComprender la diferencia entre los
sistemas democráticos en su condición
formal o teórica y las experiencias real-
mente existentes.

ɖɖ Repaso de los conceptos principales y reflexión final sobre la función de la educación.

para concluir ɖɖ Planificación de estrategias de participación para mejorar las condiciones de acceso a una educación de calidad a
partir del análisis de la propia escuela.

para comunicar ɖɖ Realización de un videominuto documental interactivo.

34 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 unidad 4: Participación social y ciudadana
ámbito Estado y política
pregunta
dilemática
¿Se puede cambiar algo de lo que nos afecta como sociedad?
pregunta
derivada
¿Qué implica la participación?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖDefinición y tipos de participación (ciu- ɖɖExploración de saberes previos sobre ɖɖComprender la participación de la
dadana y social) distintas formas de participación. población como medio para provocar
ɖɖParticipación ciudadana o en el ámbito ɖɖDistinción entre participación real y cambios sociales.
del Estado. simbólica a partir de ejemplos. ɖɖDistinguir los mecanismos de la
ɖɖMecanismos institucionales. ɖɖAnálisis y reflexión en grupos respecto participación ciudadana de los espacios y
ɖɖDemocracia representativa: sufragio, de la legislación argentina sobre participa- organismos para la participación social.
plebiscitos y consultas. ción y completamiento de cuadro. ɖɖConocer los instrumentos de la demo-

bloque ii planificación
ɖɖSíntesis y conclusiones sobre distintos cracia semidirecta que prevé la legislación
tipos de participación. argentina.

pregunta
derivada
¿Cómo saber si el Estado no atiende las necesidades de los ciudadanos?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖDesigualdad y pobreza. ɖɖIdentificación y debate sobre situaciones
ɖɖProblemas sociales: tipos, relaciones y en las que no se respetan los derechos.
formas de identificación. ɖɖReflexión y análisis sobre las causas de
la desigualdad y el rol del Estado.
ɖɖIdentificación de problemas sociales y
completamiento de cuadro.
ɖɖLectura de artículo periodístico sobre la
pobreza en la Argentina.
ɖɖReflexión en torno a los conceptos de
Estado, derechos y desigualdad.
ɖɖIdentificar las condiciones por las que
una situación que afecta a la población se
considera un problema social.
ɖɖComprender las relaciones que se
establecen entre distintos problemas
sociales, y su conexión con los conceptos
de derecho y Estado.
ɖɖConocer y definir diferentes perspecti-
vas en torno a la pobreza y la desigualdad.

pregunta
derivada
¿De qué otras formas se puede participar para cambiar la realidad?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖParticipación social en el ámbito de
asociaciones civiles y organizaciones no
gubernamentales.
ɖɖFormas de organización y mecanismos
para la toma de decisiones.
ɖɖCentros de estudiantes y otras formas
de participación en la escuela.
ɖɖInvestigación y completamiento de
cuadro sobre organizaciones civiles.
ɖɖReflexión y completamiento de cuadro
sobre distintas formas de tomar decisiones.
ɖɖBúsqueda, análisis y resumen de
legislación argentina sobre centros de
estudiantes.
ɖɖEntrevista a un alumno que participe en
centros de estudiantes.
ɖɖIdentificación y diagnóstico de las di-
versas formas de participación que ofrece
la propia escuela.
ɖɖPlanificación de proyecto de participa-
ción en la comunidad.
ɖɖReconocer los ámbitos de intervención
y las particularidades organizativas de los
diferentes espacios que nuclean la partici-
pación social.
ɖɖComprender la importancia de la parti-
cipación como derecho y como aprendiza-
je, y el rol de los centros de estudiantes.
ɖɖIdentificar situaciones problemáticas
del entorno, reconocerlas como problemas
sociales y evaluar los pasos necesarios
para elaborar proyectos con el fin de
resolverlos.

ɖɖ Reflexión final sobre los problemas sociales que afectan a los alumnos y su entorno, debate sobre cómo darlos a
para concluir
conocer y qué formas de participación son útiles para intervenir.

para comunicar ɖɖ Realización de un videominuto documental observacional.

convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 planificación: bloque ii — 35
 Solucionario y
orientaciones para
la implementación
en el aula
unidad 3
Estado y gobierno 
¿Cómo se garantiza el derecho a 
la educación? 
Propósitos
ɖɖComprender qué es el Estado, conocer
sus funciones y la historia de su surgi-
miento.
ɖɖEntender la diferencia entre Estado,
bloque ii solucionario
gobierno y nación.
ɖɖConocer la pirámide jurídica argentina y educación. En segundo lugar, se presenta
las partes y contenido de la Constitución. una actividad de reflexión grupal que
ɖɖReflexionar de modo crítico sobre el
derecho a la educación, conocer cómo se
expresa en la legislación argentina y las
deudas pendientes del Estado para que
pueda ejercerse plenamente.
ɖɖReconocer el derecho a la educación
como un parte fundamental de la vida en
democracia.
introducción
Las ideas de Constitución, ley, nación,
democracia y participación ciudadana,
tal como las concebimos en la actualidad,
solo pueden comprenderse si se las pone
en relación con el surgimiento del Estado
moderno y el proceso de consolidación
del sistema capitalista a escala global.
Como muchos de estos conceptos son
muy abstractos, se toma como caso de
análisis el derecho a la educación y se
propone realizar un recorrido teórico para
esbozar respuestas a la pregunta acerca
de cómo garantizarlo.
La introducción y la actividad “Para
empezar a pensar” presentan el tema y
proponen explorar saberes previos de los
alumnos respecto de la educación como
derecho. La primera secuencia comienza
con la pregunta acerca de qué es el Esta-
do, se describen sus características y se
realiza una historización del concepto que ɖɖEje: Estado, gobierno y participación.
retoma las teorías del contrato social. De ɖɖÁmbito: Estado y política.
allí se desprenden dos nociones centrales:
Estado de derecho y Estado nación.
En la segunda semana se propone tra-
bajar con la pregunta por el derecho a la
educación en la legislación argentina. Se
plantean actividades para conocer la es-
tructura de la Constitución y comprender a formarse para, en el futuro, acceder a
su carácter histórico a partir del análisis otros derechos. Se puede retomar lo tra-
de sus modificaciones.
36 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
Desde los inicios del Estado moder-
no, el gobierno democrático, aquel que
elige la sociedad, ha sido el que mejor ha
interpretado las necesidades y derechos
de la población, y por eso se le dedica una
secuencia específica durante la tercera
semana de trabajo. A partir de la pregunta
“¿Cómo se construye una sociedad demo-
crática?”, se analizan sus características
en nuestro país y se propone evaluar
de modo crítico las deudas pendientes.
También se trabajan contenidos referidos
al derecho a la educación y su importan-
cia para la construcción de una sociedad
democrática.
La cuarta semana está destinada al
cierre de la unidad. Primero, se propone
una reflexión individual para revisar las
conclusiones en torno al derecho a la
requiere elaborar un listado de proble-
mas concretos de la escuela y pensar qué
acciones se le pueden exigir al Estado y
cuáles se pueden implementar mediante
la propia participación ciudadana para
solucionarlos. Por último, la sección “Para
comunicar” busca visibilizar, a través
de la realización de un videominuto
documental interactivo, una perspectiva
personal ligada a los problemas presenta-
dos en esta unidad.
Las conclusiones generales deberían
orientarse a definir las medidas concretas
que el Estado debe adoptar para garanti-
zar el derecho universal a una educación
de calidad y a destacar el valor de la
escuela como escenario privilegiado de
socialización y aprendizaje, capaz de favo-
recer la igualdad de oportunidades para la
construcción de proyectos de vida.
En esta unidad se encuentran activi-
dades que apelan a la reflexión, el análisis
crítico y la elaboración de argumentos.
En casi ningún caso existe una respuesta
unívoca. Se sugiere poner el foco en el
empleo de los conceptos y la relación en-
tre ellos a la hora de expresar argumentos
y desarrollar líneas de análisis.
Eje y ámbito
para empezar a pensar
La actividad busca explorar ideas previas
de los alumnos sobre el derecho a la
educación.
1 · Significa que todos tienen derecho
bajado en la unidad 2 sobre las caracterís-
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
ticas de los derechos humanos (universa-
lidad e interdependencia). Los estudiantes
también pueden mencionar algunos
elementos que componen este derecho,
como el acceso a vacantes en escuelas
públicas, buenas condiciones edilicias de
los colegios, becas y acceso a programas
de inclusión.
2 · Entre las respuestas posibles puede
aparecer la formación de los docentes,
la selección de contenidos valiosos y
actualizados, el desarrollo de propuestas
que contemplen la diversidad de orígenes
y características de los estudiantes, entre
otros.
3 · A partir del texto que presenta el tema
de la unidad y lo trabajado en la unidad 2,
se espera que los alumnos se refieran al
papel del Estado como garante de este
derecho mediante la implementación de
políticas públicas y la sanción de leyes.
Primera secuencia: ¿Qué es el
Estado y qué funciones tiene?
1 · Algunas políticas públicas que pueden
mencionar los alumnos son:
ɖɖTrabajo: promoción de microcréditos,
acompañamiento y fomento de cooperati-
vas, capacitación a trabajadores, etc.
ɖɖSalud: campañas de concientización
para reducir el tabaquismo, políticas para
que la población acceda a una alimenta-
ción adecuada mediante huertas comu-
nitarias, implementación de proyectos
relacionados con la provisión de agua
potable, etc.
ɖɖEducación: políticas de inclusión
tecnológica y digital, como el programa
Conectar Igualdad que entregó netbooks
a alumnos y docentes, creación de escue-
las, formación docente, actualización de
contenidos, financiamiento para estudian-
tes universitarios, entre otras.
ɖɖComunicación: Plan de Televisión Digi-
tal Abierta para hacer llegar la televisión
digital a todo el país de manera gratuita,
regulación de los servicios de comunica-
ción audiovisual para promover la diversi-
dad y pluralidad de contenidos, etc.
ɖɖMedioambiente: campañas de refores-
tación, reducción y reciclado de residuos,
protección de especies en extinción, etc.
ɖɖAsistencia social: Asignación Universal
por Hijo, Pensión Universal para adultos
mayores de 65 años que no hayan efec-
tuado contribuciones, etc.
ɖɖDeporte: asistencia financiera a clubes
de barrio y a organizaciones no guber-
namentales para desarrollar proyectos
de inclusión social a través de la práctica
deportiva y recreativa, mejoramiento de
las instalaciones, etc.
2 · Ejercicio de reflexión filosófica sobre la
esencia del ser humano y sus necesidades
naturales. Es importante destacar que, a
partir de este tipo de preguntas, nacieron
las principales teorías políticas y corrien-
tes ideológicas que conocemos hoy.
a · No hay una respuesta correcta para
esta pregunta, pero es importante que los
alumnos justifiquen sus respuestas con
argumentos. Se recomienda motivar el
debate y la referencia a ejemplos.
b · Se espera que los alumnos retomen lo
leído en el apartado anterior: una comu-
nidad acuerda respetar las normas (ceder
algunas libertades) a cambio de que el
Estado la proteja y le dé algunas garan-
tías. También pueden surgir respuestas
como el temor a la autoridad, el deseo de
lograr una buena convivencia o el respeto
por los otros.
c · Se puede retomar el tema de los
derechos humanos trabajado en la unidad
2, que define cuáles son las necesidades
básicas para tener una vida digna. Las
respuestas deberían abarcar tanto cues-
tiones materiales (alimentación adecuada,
vivienda, trabajo) como aquellos aspectos
que pertenecen a una dimensión más
espiritual (libertad, paz, afectos).
3a · Seguramente los alumnos mencio-
nen los actos conmemorativos, izar la
bandera, canciones patrias en las clases
de música, uso de escarapela en fechas
importantes, exaltación de los próceres o
visitas a sitios emblemáticos de la historia
argentina.
b · Algunas formas de reproducir y
reforzar la identidad nacional que pueden
surgir son: competencias deportivas in-
ternacionales, difusión a través de medios
de comunicación (noticieros, documenta-
les, etc.), establecimiento de días feriados,
denominación de calles y ciudades, imá-
genes en los billetes, entre otras.
4a y b · Se trata de una propuesta de
comprensión del ordenamiento jurídico.
En la comparación, es importante que
quede claro que la Constitución es la ley
suprema y, por lo tanto, debe aparecer
como número 1 ya que es el fundamento
que da validez a las normas que se ubican
debajo.
1. Constitución Nacional; 2. Tratados
internacionales; 3. Leyes nacionales; 4.
Decretos presidenciales; 5. Leyes provin-
ciales; 6. Ordenanzas municipales.
c · A partir de la investigación, los
estudiantes van a notar que la pirámide
jurídica varía de un país a otro.
5a · El Boletín Oficial es el diario oficial
de la Argentina, el medio de comunica-
ción escrita que usa el Estado para infor-
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
mar a toda la población sobre la sanción
o modificación de las leyes. Su función es
difundir todas las normas jurídicas (leyes,
decretos y reglamentos) de los poderes
públicos.
b · Cada tipo de norma que allí se publica
ocupa un lugar diferente en la pirámide:
las leyes nacionales irían en el casillero 3,
los decretos en el 4, etc.
Se sugiere aprovechar la exploración
del Boletín Oficial para destacar que
todos los días se publican nuevas leyes, lo
que implica que los comportamientos so-
ciales y las normas que los regulan man-
tienen una relación dialógica y cambiante.
Puede ser enriquecedor pensar con ellos
qué leyes o normas nuevas conocen y de
qué cambios culturales dan cuenta.
6 · Se busca generar un trabajo de inda-
gación sobre diferentes instituciones que
les permita reflexionar sobre los modos
de ejercer la autoridad. En un club, la
capacidad de decisión de la Comisión Di-
rectiva está legitimada por los socios que
la votaron. Si es una familia, es la propia
condición de los adultos en tanto respon-
sables legales la que otorga autoridad.
En la escuela, la autoridad es el director
y el cargo se ocupa por concurso con un
jurado, por ejemplo.
para sintetizar y reflexionar
7 · Las herramientas del Estado para ga-
rantizar los derechos de la población son
las leyes y las políticas públicas. Se espera
que mencionen algunos ejemplos.
preguntas guía
¿Qué consecuencias tuvo el surgi-
miento de la burguesía? (p. 57)
El surgimiento de la burguesía y sus
necesidades particulares como clase
social dieron lugar a la constitución de
un nuevo paradigma económico llamado
liberalismo.
¿Por qué se afirma que el Estado
moderno es liberal o burgués?
(p. 57)
Porque se constituyó a partir del surgi-
miento de la burguesía que promovió el
modelo económico liberal, basado en la
libertad de empresas e individuos para
comprar y vender, así como también en el
trabajo asalariado.
¿Qué pierden y qué ganan las perso-
nas al suscribir al contrato social?
(p. 59)
Para los teóricos contractualistas, los
ciudadanos, al suscribir al contrato social,
pierden algunas libertades individuales,
pero ganan la posibilidad de vivir en paz,
no tener que resolver los conflictos por
su propia cuenta y obtienen protección
y seguridad (integridad física y de sus
bienes).
¿Cuál es la diferencia entre Estado
y nación? (p. 59)
El Estado unifica a la población en térmi-
nos políticos y jurídicos. El término na-
ción, en cambio, comprende los aspectos
culturales que dan sentido de pertenencia
a una comunidad, como los símbolos y
las tradiciones.
¿Cómo se produjo la identidad na-
cional en la Argentina? (p. 59)
Se llevó a cabo a través de mecanismos
que combinaron la transmisión cultural
y la imposición violenta (campañas de
bloque ii solucionario
exterminio de parte de la población). La
transmisión cultural se realizó a través
de la creación y promoción de símbolos
patrios, la construcción de una historia
con figuras emblemáticas (próceres) y la
difusión de un sistema de valores y tradi-
ciones a través de diversas instituciones
como la escuela.
¿Qué es un Estado de derecho?
(p. 61)
El Estado de derecho es un modo de
organización de un país por el cual todos
los miembros de una sociedad se conside-
ran igualmente sujetos a la Constitución
Nacional y a diferentes códigos jurídicos
divulgados públicamente. El Estado de
derecho implica que todo habitante está
sujeto a la ley.
¿Por qué se dice que la Constitución
Nacional es la ley suprema? (p. 61)
Porque en ella se expresan los principios
y regulaciones de mayor jerarquía en la
Argentina. Ninguna norma puede ir en
contra de lo que dice la Constitución.
¿Cuál es la diferencia entre gobier-
no y Estado? (p. 61)
El gobierno es la autoridad, elegida por
el pueblo, que se ocupa de administrar
los recursos y proponer las políticas de
Estado, y dirige y controla sus institucio-
nes. El Estado es el modo de organiza-
ción política, jurídica y económica de las
poblaciones de todo el mundo.
¿Cuál es el origen del poder de los
distintos tipos de gobierno? (p. 61)
En las monarquías, se creía que el rey
detentaba un poder que provenía de Dios.
En las aristocracias y las oligarquías, la
autoridad está basada en la pertenencia
a una clase social que se supone mejor
preparada para tomar decisiones debido
a su formación y poder adquisitivo. En
las democracias, la legitimidad del poder
solucionario: bloque ii — 37
 de los gobernantes la otorga la población,
que elige a sus representantes a través
del sufragio.
Segunda secuencia: ¿Cómo
se expresa el derecho a la
educación en la Constitución
Nacional?
1 · El objetivo de la actividad es que, a
partir del análisis de las reformas, los
alumnos comprendan el carácter histórico
de la Constitución.
ɖɖ1853: Sanción de la primera Constitu-
ción.
ɖɖ1860: Se incorpora Buenos Aires a la
República Argentina.
ɖɖ1866: Se nacionalizan las aduanas y se
bloque ii solucionario
organiza la distribución de sus ingresos
entre todas las provincias.
ɖɖ1898: Se reduce el número de diputa-
dos nacionales y aumenta la cantidad de
ministerios.
ɖɖ1949: Es la reforma más profunda.
Incorpora nuevos derechos para los
trabajadores.
ɖɖ1957: Se anula la enmienda de 1949. Solo
se mantienen los Artículos 14 y 14 bis.
ɖɖ1994: Se habilita la posibilidad de ree-
lección y se acorta el mandato presiden-
cial de 6 a 4 años. Se incluyen derechos
de tercera y cuarta generación, normas
para la defensa de la democracia y la
constitucionalidad, y se definen nuevos
órganos de control.
Si bien los alumnos aún no trabajaron
con estos períodos de la historia argen-
tina, se puede esbozar la idea de que en
cada etapa el gobierno trató de adecuar
la Constitución a sus intereses políticos;
sería interesante mencionar que durante
las dictadura la Constitución estuvo “sus-
pendida” para retomar la idea de Estado
de derecho.
2 · Se sugiere una lectura colectiva para
responder dudas generales.
3 · Se pueden establecer relaciones entre
el principio de unión nacional y la división
que se observa en la actualidad; vincular
la idea de afianzar la justicia con los casos
más controvertidos de corrupción y tráfi-
co de influencias en el Poder Judicial, o re-
lacionar la violencia y discriminación hacia
las personas migrantes con la proclama de
que la Constitución rija del mismo modo
para los habitantes nativos y extranjeros.
4 · Producción y comercio: los Artículos 9
y 10 establecen los principios básicos del
libre comercio y el libre mercado. Libertad
de expresión: el Artículo 14 menciona la
libertad de expresión y culto. Trabajo: los
Artículos 14 y 14 bis hacen referencia a los
38 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
derechos de los trabajadores. Inmigra-
ción: los Artículos 20 y 25 tratan sobre las
garantías de los extranjeros que viven en
la Argentina y el fomento de la inmigra-
ción por parte del Estado nacional. Su-
fragio: los Artículos 37 y 38 expresan las
prerrogativas vinculadas con el sufragio
universal y el rol de los partidos políticos.
Medioambiente: el Artículo 41 habla del
derecho a gozar de un ambiente sano.
5a · Constitución: determina que es tarea
del Estado organizar una educación que
consolide la unidad nacional y le asigna
un rol de “responsabilidad indelegable”.
Además, estipula que el Estado debe
garantizar los principios de gratuidad y
equidad de la educación pública estatal,
y expresa la necesidad de promover una
educación con valores democráticos.
Artículo 26 de la Declaración Universal
de los Derechos Humanos: señala que
toda persona tiene derecho a la educa-
ción, que la educación fundamental debe
ser gratuita y obligatoria, que todos por
igual deben tener acceso a los niveles
superiores, que el objetivo es el desarrollo
pleno del ser humano, que debe favorecer
la tolerancia, el respeto y la libertad, y que
los padres tienen derecho a elegir cómo
educar a los hijos.
Artículos 28 y 29 de la Convención so-
bre los Derechos de los Niños: se detallan
los alcances que debería tener el sistema
escolar en términos de cantidad de pobla-
ción y calidad de aprendizajes.
b · Lo natural sería decir que muchas
de las cosas planteadas en esos tratados
responden a aspiraciones o ambiciones
que todavía no se hicieron efectivas, ya
que hay una parte de la población que no
puede ejercer de modo pleno ese derecho.
c · Algunas medidas posibles que pueden
surgir son: crear nuevas escuelas, aumen-
tar las becas, mejorar las condiciones de
trabajo docente, intensificar los progra-
mas de apoyo, incorporar nuevas tecnolo-
gías a las aulas y mejorar las condiciones
de vida de una parte de la población,
entre otras.
6 · Se sugiere hacer hincapié en las dife-
rencias entre estas modalidades educa-
tivas y relacionarlas con la diversidad
de contextos económicos, geográficos,
circunstanciales de la población.
para sintetizar y reflexionar
7 · Actividades de reflexión grupal.
a · Es importante retomar la idea de
interdependencia de los derechos: para ac-
ceder a la educación, primero es necesario
que estén satisfechas otras necesidades
como una vivienda digna, trabajo para
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
los padres, alimentación adecuada, etc.
Las respuestas deben tener en cuenta
otras realidades y necesidades educativas
(actividad 6).
b · Entre las respuestas posibles, pueden
mencionar a las familias, organizaciones
de sociedad civil o empresas. Controlar al
Estado, ayudar con la tarea a los alumnos,
invertir dinero en las escuelas, definir
los programas y contenidos, son algunas
de las funciones que pueden cumplir los
diversos actores.
preguntas guía
¿En qué se diferencian las distintas
partes de la Constitución Nacional?
(p. 63)
El preámbulo explica el espíritu de la
Constitución. En el núcleo dogmático se
encuentran los valores y principios que se
consideran incuestionables. En el núcleo
orgánico se describe la organización del
Estado.
¿Qué implica que el Estado deba
garantizar el acceso a la educa-
ción en condiciones de igualdad y
gratuidad? (p. 65)
Implica que todos por igual (sin distin-
ción de clase, lugar de residencia, etc.)
deben tener acceso a una educación de
calidad en todos los niveles, sin pagar
matrículas ni aranceles.
¿Por qué es importante que haya
distintas modalidades educativas?
(p. 65)
Porque no todas las personas son iguales
ni tienen los mismos intereses y capaci-
dades: atraviesan circunstancias distintas.
Para garantizar el ejercicio del derecho a
la educación, es necesario que la escuela
ofrezca propuestas diversas que aseguren
una educación de calidad a una población
heterogénea.
tercera secuencia:
¿Cómo se construye
una sociedad democrática?
1 · El objetivo de la actividad es que los
estudiantes comiencen a conocer a los
representantes políticos de su provincia.
Si hay alguna ley puntual que sea del
interés del curso, se puede sugerir que
busquen cómo votaron los legisladores de
sus provincias en cada caso.
2 · Respuestas posibles: derecho a la
huelga, a peticionar frente a las autorida-
des y expresarse libremente, derecho a la
educación.
3 · Respuesta modelo: derecho al trabajo,
derecho a circular libremente, derecho a la
manifestación, libertad de expresión, de-
recho a la propiedad privada, derecho a la
educación, libertad de culto o de religión.
4 · La idea es promover una pequeña
investigación sobre un ámbito en donde
perciban que hay dificultades y que les
resulte interesante para trabajar. En
la unidad siguiente se puede retomar
esta actividad a partir del abordaje del
concepto de problemática social. Pobreza,
salud, educación, empleo o derechos de
minorías pueden ser temas interesantes
para explorar.
5 · Entre las respuestas pueden aparecer
valores como la solidaridad, la tolerancia,
la no discriminación, y saberes relaciona-
dos con el conocimiento de los derechos y
obligaciones de los ciudadanos, la historia
de las dictaduras en la Argentina y los
espacios de debate político y participación
social disponibles, entre otros.
6a · La frase propone una reflexión sobre
la igualdad de oportunidades. Aplicada a
la educación, esta debería contemplar las
diferencias y adaptarse a cada necesidad
para igualar las posibilidades de acceso
y finalización de los estudios, ya que las
personas provienen de distintos contextos
sociales, culturales, económicos, etc.
b · La escuela es un ámbito fundamental
de transmisión de valores y adquisición
de saberes necesarios para la vida en
democracia, pero para que sea un espacio
realmente democrático, debe contemplar
la diversidad de circunstancias de los
alumnos, que determinan necesidades y
objetivos distintos.
para sintetizar y reflexionar
7 · La consigna apunta a que los alumnos
realicen una síntesis de los temas de la
unidad. Gran parte de los problemas que
aún aquejan a la democracia argentina,
como la pobreza, la violencia de género y
la corrupción, por ejemplo, tienen como
causa , entre otras, un acceso desigual a
la educación, que reproduce dentro del
sistema escolar las diferencias sociales en
vez de reducirlas.
preguntas guía
¿Qué características tiene el siste-
ma de gobierno del Estado argenti-
no? (p. 67)
El sistema de gobierno argentino es re-
publicano, representativo y federal. Repu-
blicano porque el poder está dividido por
ámbitos (Poder Ejecutivo, Legislativo y
Judicial). Representativo porque el pueblo
elige a sus representantes, en quienes
delega la toma de decisiones. Y federal
porque se divide en provincias que se
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
autogobiernan, pero que a la vez tienen
derecho a recibir recursos económicos
de la nación, así como la obligación de
respetar las leyes y la Constitución.
¿Cuáles son los desafíos pendientes
para la consolidación de la demo-
cracia? (p. 69)
Reducción de la desigualdad, la pobreza y
la corrupción, ampliación de los dere-
chos de las minorías. También el acceso
universal a salud, educación y empleos de
calidad, entre otros.
¿Qué disponen los artículos 14 y 14
bis de la Constitución? (p. 69)
Determinan los derechos, las libertades
y las garantías básicas que debe asumir
el gobierno para construir una sociedad
libre y democrática con justicia e igual-
dad, como derechos laborales, políticos y
libertades individuales.
¿Por qué son importantes para la
democracia las garantías procesa-
les? (p. 69)
Porque protegen a los ciudadanos del
abuso de poder por parte del Estado.
Le aseguran el respeto de sus derechos
humanos y un juicio justo.
¿Qué aspectos se debaten en la ac-
tualidad respecto de la educación?
(p. 71)
El uso de nuevas tecnologías en el aula, el
acceso a ellas de modo igualitario, las con-
diciones edilicias, las condiciones labora-
les de los docentes y la legitimidad de su
derecho a huelga, el acceso a la educación
para toda la población, entre otros.
¿Qué relaciones se establecen en-
tre la educación y la democracia?
(p. 71)
La educación juega un papel central en la
promoción de saberes y valores asociados
a la vida en democracia: respeto, solidari-
dad, sensibilidad social, aceptación de las
diferencias, participación y reconocimien-
to de las responsabilidades que todos
tienen como ciudadanos.
para concluir
1 · Actividades de revisión de los concep-
tos trabajados en la unidad.
a · Se sugiere motivar en los alumnos la
reflexión sobre el derecho en abstracto
y las posibilidades reales de ejercerlo a
partir de casos concretos. Cuestiones que
pueden dificultar el ejercicio de este de-
recho pueden ser la falta de transporte pú-
blico hasta la escuela, la falta de escuelas
con modalidades educativas no tradiciona-
les, la suspensión de clases por cuestiones
climáticas para las que la escuela no está
preparada de modo adecuado, etc.
b · La respuesta debería ser claramente
que no. Se puede asistir a la escuela y que
por diferentes motivos, como la situación
edilicia, la falta de recursos o deficiencias
en las necesidades de salud, alimenta-
ción y contención de los alumnos, no se
desarrollen experiencias significativas de
enseñanza y aprendizaje.
c · Las funciones de la educación según
los textos mencionados se relacionan con
la igualdad de oportunidades, el desarrollo
de sujetos plenos y libres, la inclusión
social, la promoción de saberes para el
mundo del trabajo y, a través de la escola-
rización, la garantía de otros derechos aso-
ciados. Para que los alumnos justifiquen
su opinión respecto de si se cumplen o no,
bloque ii solucionario
se les puede sugerir revisar las experien-
cias investigadas en las actividades de la
tercera secuencia.
2 · Actividad final para motivar la par-
ticipación ciudadana de los estudiantes
en función de problemas relevantes para
ellos.
a · Respuestas posibles: problemas
relacionados con las condiciones edilicias,
falta de insumos (bancos, computado-
ras, etc.), falta de rampas en el acceso
al edificio, de señalización adecuada
para prevenir accidentes en la calle de la
escuela, etc.
Las acciones que puede realizar el
Estado en general se van a relacionar con
mayor inversión, control del cumplimien-
to de las normas y regulaciones, políticas
públicas que apunten a la concientización
y prevención, sanción de leyes.
b · Algunas respuestas pueden ser cuidar
las instalaciones, organizar jornadas de
limpieza, informar a las autoridades cuan-
do faltan recursos y participar activamente
de los eventos de recaudación de fondos
para la cooperadora o de actos escolares.
c · Esta consigna anticipa contenidos de
la unidad siguiente, relacionados con la
participación. Para que un colegio sea
más democrático se pueden mejorar los
circuitos de comunicación para que todos
estén enterados de lo que sucede; tam-
bién se pueden fortalecer las instancias
participativas institucionales como el
Consejo Consultivo y el de Conviven-
cia, el taller de educadores, el Centro de
Estudiantes, los cuerpos de delegados
o las asambleas de curso. También es
importante que existan canales reales
de diálogo, abierto y respetuoso, entre
estudiantes, docentes, familias y el equipo
directivo.
para comunicar
solucionario: bloque ii — 39
 Se trabajará en la realización de un video-
minuto documental interactivo. Este tipo
de obra se caracteriza por la presencia
de un realizador cinematográfico que
interviene en la narración y establece un
vínculo con los personajes. Esta interac-
ción es el motor del relato y la entrevista
es el recurso principal.
Este tipo documental resulta ideal
para trabajar los temas de la unidad por
dos motivos. En primer lugar, porque se
propone que los estudiantes entrevisten
a alguien que forme parte de su comuni-
dad educativa partiendo del trabajo que
realizaron sobre el derecho a la educación
y el rol del Estado en su cumplimiento.
Al estar directamente interpelados por el
tema, pueden participar de modo activo
bloque ii solucionario
en la entrevista y expresar su opinión en
cámara, generando acuerdos o contrapun-
tos con la opinión del entrevistado. De
este modo, los estudiantes se apropian de
su lugar dentro de la comunidad educati-
va y hacen oír su voz como un personaje
más.
En segundo lugar, la instancia de diá-
logo permite reflexionar sobre el funcio-
namiento del Estado. En toda sociedad
democrática es preciso ejercitar la nego-
ciación y el consenso, tanto entre pares
como con las autoridades. A través de
las entrevistas, los estudiantes ponen en
práctica un aspecto importante de la vida
en democracia y preparan el terreno para
abordar la participación ciudadana en la
unidad 4.
Se sugiere orientar a los estudiantes
en la construcción de una conclusión sóli-
da sobre los temas de la unidad, que sirva
de base para fundamentar sus posturas
durante la entrevista.
unidad 4
participación social y ciudadana
¿se puede cambiar algo de lo que 
nos afecta como sociedad?
propósitos
ɖɖComprender la participación de la
población como instrumento de transfor-
mación social.
ɖɖDistinguir tipos de participación: ciuda-
dana y social.
ɖɖConocer los instrumentos de democra-
cia semidirecta que prevé la legislación
argentina.
ɖɖAdquirir herramientas para analizar
críticamente los problemas sociales.
40 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
introducción
Como afirma el politólogo argentino
Guillermo O´ Donnell, en Latinoamérica
se han desarrollado democracias con
“ciudadanías de baja intensidad”. Según
el especialista, la degradación de la
participación en este tipo de gobierno se
relaciona con dos fenómenos: por un lado,
la brecha entre las aspiraciones libertarias
e igualitarias de las democracias forma-
les y lo que realmente se verifica en las
democracias existentes; por otro lado, el
hecho de que la democracia, que surge
oponiéndose a modelos de concentración
de decisiones en manos de unos pocos,
no ha logrado promover la participación
popular más allá de la delegación del
poder mediante las elecciones. Por este
motivo, es fundamental dedicar una uni-
dad a la noción la participación a partir de
temas que interpelen a los alumnos.
La introducción y la actividad “Para
empezar a pensar” presentan el tema y
proponen realizar una exploración de
saberes previos sobre problemas sociales
y participación. La primera semana se
destina a la pregunta: “¿Qué implica la
participación?”. Se distingue participación
ciudadana de social y se describen los
tipos y niveles. También se presenta el
concepto de democracia representativa y
se explican diversos mecanismos de parti-
cipación de las democracias semidirectas.
La segunda semana se aborda el con-
cepto de problema social y sus diferentes
manifestaciones, como la desigualdad y
la pobreza. Se sugieren actividades para
aprender a identificar problemas sociales
y reflexionar sobre el rol del Estado para
solucionarlos.
A partir de la pregunta por otras
formas de participación, en la tercera
semana se analizan mecanismos para la
organización y toma de decisiones. Se
proponen actividades para conocer los
distintos espacios de participación que
puede haber en la escuela: centros de
estudiantes, consejos de convivencia y
de aula, entre otros. También se explica
cómo planificar un proyecto de participa-
ción comunitaria.
En la cuarta semana, se cierra el
trabajo de la unidad con la sección “Para
concluir” que propone revisar los con-
ceptos fundamentales que se trabajaron
y debatir sobre los problemas sociales
que son más relevantes para el curso y
cómo participar para solucionarlos. En
la sección “Para comunicar”, se sugiere
realizar un videominuto documental
observacional.
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
ejes y ámbito
ɖɖEje: Estado, gobierno y participación.
ɖɖÁmbito: Estado y política.
para empezar a pensar
Es una actividad que, a partir de la explo-
ración de saberes previos, propone hacer
una primera reflexión sobre los temas de
la unidad.
1 · Los alumnos podrían mencionar las or-
ganizaciones más conocidas: Médicos sin
Fronteras, Payamédicos, Techo, Greenpea-
ce, etc. También pueden surgir grupos
más locales, como asociaciones vecinales,
parroquiales o asambleas de barrio.
2 y 3 · Estas preguntas apuntan a lo que
luego se va a presentar como problemas
sociales (2) y mecanismos de participa-
ción (3). Los alumnos pueden mencionar
temas como la alimentación, el medioam-
biente, la educación, etc., y actividades
como ofrecer apoyo escolar, concientizar
sobre el cuidado de los recursos natura-
les, entre otras.
4 · Se sugiere motivar respuestas relacio-
nadas con problemas que sean relevantes
no solo para los alumnos, sino también
para el contexto donde viven, la escuela,
el barrio.
primera secuencia: ¿qué implica
la participación?
1 · Se espera que reconozcan que am-
bos textos abordan el problema de la
alimentación, y que se diferencian en las
acciones de participación: en el primero,
la actividad consiste en la recolección de
firmas, mientras que en el segundo se
relata la experiencia de un grupo de ve-
cinos que creó un comedor. También hay
diferencias entre los actores: en el primer
caso, los actores son personalidades,
medios y organizaciones comunitarias; en
el segundo, un grupo de individuos que
realiza una acción directa, sin interme-
diarios. Por otra parte, hay diferencias en
el alcance de los proyectos: el primero es
nacional, el segundo se aplica a un barrio
concreto.
2 · Ejemplos que pueden surgir: una
asamblea estudiantil en donde se procede
a votar sobre una cuestión sin compartir
toda la información; una convocatoria
virtual a los vecinos de un municipio para
que opten entre dos posibilidades para
invertir una suma de dinero, sin haber
invitado a la misma población a discutir
las opciones.
3 a y b · Se propone que los estudiantes
trabajen con las leyes y artículos de la CN
sobre el derecho al voto.
ɖɖArt. 22 y 37 de la CN: sancionados en
1853. Son los artículos que mencionan la
representación como forma de tomar las
decisiones y el sufragio universal, secreto
y obligatorio como mecanismo para elegir
a los representantes. Fueron impulsados
por grupos liberales que creían en la
elección democrática de los representan-
tes como fundamento del poder de los
gobernantes.
ɖɖLey Nº 8871: sancionada en 1912. Hace
efectivo el voto universal por primera
vez en el país. Fue impulsada por los
primeros grupos político-partidarios que
querían alcanzar el gobierno mediante
el sufragio de las mayorías y dejar atrás
sistemas de elección que excluían a esas
las mayorías.
ɖɖLey Nº 13010: sancionada en 1947. Es
la ley de sufragio femenino. Reconoce la
igualdad de derechos políticos para muje-
res y hombres. Fue impulsada por grupos
de mujeres que peleaban por la conquista
de derechos.
ɖɖLey Nº 26774: sancionada en 2012.
Otorga el derecho al voto a los jóvenes
de entre 16 y 18 años. Fue impulsada por
agrupaciones partidarias, sociales y estu-
diantiles que revalorizaron la militancia
política luego de años de escasa participa-
ción de los más jóvenes.
c · En todos los casos se trata de normas
que otorgan el derecho de elegir a los
representantes políticos a diferentes
sectores de la población.
para sintetizar y reflexionar
4 · Sería razonable que las respues-
tas pongan de manifiesto que ninguna
resuelve los problemas completamente,
ya que depende de cada situación. Ante
un mismo problema también pueden
realizarse acciones vinculadas con ambas
modalidades.
La segunda pregunta continúa la pro-
puesta de la actividad inicial de la unidad.
Se espera que los alumnos, tras el trabajo
de esta primera semana, tengan más
herramientas para identificar problemas
sociales que los interpelen.
preguntas guía
¿qué aspectos inciden en la toma
de decisiones de un grupo? (p. 77)
Hay que tener en cuenta los diferen-
tes roles y responsabilidades, así como
la información disponible y el tipo de
decisiones que se van a tomar. Debe estar
claro a quién le corresponde tomar cada
decisión y de qué manera se va a decidir,
y es necesario promover instancias de
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
debate en las que participen todos los
involucrados.
¿qué diferencias hay entre los
distintos tipos de participación?
(p. 77)
La participación ciudadana es la que se
da en el marco de las instituciones del
Estado y se encuentra regulada por leyes
y la Constitución. Son los mecanismos de
participación que conforman las democra-
cias semidirectas. La participación social
es la que se realiza sin la mediación del
Estado, a través de organizaciones de la
sociedad civil y con el fin de resolver de
modo directo algún problema identificado
por una parte de la población.
¿cuál es la relación entre partici-
pación y toma de decisiones? (p. 77)
Participar implica decidir o contribuir a la
toma de decisiones en una organización
o grupo. El modo de tomar las decisiones
determina si la participación es real, es
decir, si incide directamente en las ac-
ciones que se van a desarrollar, o es más
bien engañosa o simbólica.
¿qué características tiene la de-
mocracia representativa? (p. 79)
La población se involucra en los asuntos
públicos delegando su poder a través del
voto. Las decisiones centrales no las toma
la población de manera directa, sino los
representantes elegidos por la gente. Se
complementa con formas de participación
directa.
¿para qué sirven los distintos me-
canismos de participación ciudada-
na? (p. 79)
Sirven para evitar los abusos de poder
por parte de los gobernantes. El sufra-
gio secreto, las iniciativas o consultas
populares y los plebiscitos son algunas
de las herramientas con las que cuenta la
población para controlar las decisiones
del gobierno e incidir en ellas.
segunda secuencia: ¿cómo saber 
si el estado no atiende las 
necesidades de los ciudadanos?
1 · Es probable que las respuestas hagan
referencia a situaciones de conocimiento
público como los niños que mendigan en
la calle o en los transportes públicos, el
mal estado de algunas escuelas, la vida en
las villas o la discriminación de migrantes,
por ejemplo.
2 · F Esta actividad propone que los
alumnos reflexionen sobre las perspecti-
vas mencionadas acerca de la desigualdad
y tomen posición. Puede suceder que sus
explicaciones combinen argumentos de
dos posturas o aporten una nueva mirada
sobre el tema. El objetivo de esta consig-
na no es que lleguen a una conclusión
definitiva, sino que se concentren en el
proceso de elaboración de argumentos y
debate.
ɖɖSegún la posición que tomen los estu-
diantes respecto del origen de la desi-
gualdad, podrán imaginar las alternativas
para su solución. Si consideran que la
desigualdad es producto de las distintas
capacidades de las personas, podrían
sugerir que el Estado motive a quienes
más lo necesiten a desarrollar y ampliar
sus habilidades con acciones como otor-
gamiento de becas, concursos o compe-
tencias. Si sostienen la postura del Estado
interventor, podrían proponer que el
bloque ii solucionario
Estado implemente políticas públicas que
aseguren derechos humanos básicos para
reducir la desigualdad: planes de empleo,
centros de salud en los barrios humil-
des, asistencia alimentaria o propuestas
educativas adaptadas a cada situación,
etc. Si opinan que la desigualdad se funda
en el desarrollo del sistema capitalista y
están a favor de la transformación social,
pueden sugerir que la solución no puede
ser responsabilidad solo del Estado, sino
de toda la sociedad, que debe construir
un sistema político y económico alternati-
vo y más justo.
Otras soluciones posibles pueden
apuntar a acciones realizadas por diver-
sos sectores de la sociedad, sin la me-
diación del Estado, como organizaciones
vecinales, empresas o individuos.
3 · Esta es una actividad central de la se-
cuencia. Se les propone a los estudiantes
abordar problemas sociales distintos y ar-
mar una red conceptual que los relacione
mediante conectores. Se sugiere, en una
instancia posterior, armar parejas para
que debatan sobre sus redes conceptuales
y registren cuáles son los acuerdos y los
desacuerdos en esas discusiones.
Ver Figura 1 en la página 45.
4a · Los datos que arroja el informe de
la UCA expresan que en la Argentina, en
diciembre de 2017, había cerca de 13,5
millones de personas pobres (un 31,4% de
la población) y casi la mitad eran niños
o adolescentes. También indica que el
porcentaje de personas indigentes ascen-
día a 5,9 %, lo que equivale a cerca de 2,5
millones de habitantes. Según el director
del Observatorio de la Deuda Social de la
UCA, un tercio de la población vive en una
pobreza estructural.
b · Este método de medición se compara
con el que emplea el INDEC. Se menciona
que la Universidad Católica toma una
solucionario: bloque ii — 41
 muestra más amplia —mayor cantidad de
hogares— y que suma nuevas variables
para la medición respecto de la meto-
dología empleada por la institución del
Estado.
para sintetizar y reflexionar
5 · Se espera que los estudiantes relacio-
nen los problemas sociales con la falta
de acceso a los derechos que genera
desigualdad, pobreza y exclusión, y pro-
pongan la intervención del Estado para
encontrar soluciones.
preguntas guía
¿cómo se origina la desigualdad en
la sociedad? (p. 81)
bloque ii solucionario
Se plantean tres perspectivas. La indivi-
dualista pone el foco en las capacidades
particulares que tiene cada persona
para acceder a los bienes disponibles.
Según esta mirada, los que más tienen
son quienes lo merecen por sus propias
condiciones y ambiciones. La del Estado
interventor plantea que el origen de
las sociedades modernas trajo consigo
posiciones sociales diferenciadas (clases
sociales) y entonces las oportunidades
en el acceso a los bienes y derechos no
son las mismas para todos. Esta postura
propone que el Estado compense esas
diferencias. Las teorías del cambio social,
por último, sugieren que la desigualdad
social es inherente a los Estados capitalis-
tas, y por lo tanto, la única forma real de
eliminarla es cambiando el sistema.
¿por qué se producen los proble-
mas sociales? (p. 81)
El origen de los problemas sociales está
en la desigualdad en el acceso a los
derechos. Mientras persistan las inequi-
dades económicas, sociales, culturales o
de género, seguirá habiendo problemas en
la sociedad.
¿Qué diferencias hay entre los
conceptos línea de pobreza, in-
digencia y pobreza estructural?
(p.83)
La línea de pobreza indica los ingresos
mínimos que una familia necesita para
tener garantizadas sus necesidades
vitales (alimentación, vivienda, educación,
esparcimiento, etc.). Las personas que
viven en los hogares que tienen ingresos
por debajo del monto establecido por los
organismos que realizan las mediciones,
se consideran personas pobres. En el caso
de la indigencia, el valor establecido es el
mínimo indispensable para garantizar las
necesidades alimentarias que permiten
sobrevivir. La pobreza estructural es la
42 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
que se mide con el índice NBI (Necesi-
dades Básicas Insatisfechas). Se realizan
encuestas en diferentes viviendas del
país y aquellas donde no estén cubiertas
las condiciones elementales de sanidad,
educación y empleo, se consideran en
situación de pobreza estructural.
¿qué herramientas se utilizan
para identificar y analizar proble-
mas sociales? (p.83)
Se emplean técnicas cualitativas y
cuantitativas. Las primeras se refieren al
conocimiento de hechos o situaciones en
profundidad. Las herramientas cualitati-
vas más comunes son la observación en
el lugar de los hechos y la entrevista a
personas implicadas o especialistas. Las
técnicas cuantitativas, como la confección
de encuestas, permiten analizar un pro-
blema social en términos estadísticos, es
decir, conocer cuántas personas afectadas
hay, en dónde se concentran y obtener
promedios o tendencias para poder dise-
ñar mejor las posibles soluciones.
tercera secuencia: ¿de qué otras
formas se puede participar para
cambiar la realidad?
1a · Se puede hacer un único mapa en un
afiche, incluyendo las calles principales y
los sitios más relevantes del barrio para
ayudar a los chicos a ubicarse. Con este
ejercicio, los alumnos van a poder obser-
var la cantidad y variedad de personas
movilizadas por diferentes causas, o bien
detectar si hay poca participación social
en su territorio.
2 · F Asamblea. Ventajas: participan
todos los miembros, lo que permite escu-
char más opiniones y alcanzar decisiones
con mayor legitimidad. Desventajas: es
más difícil lograr acuerdos entre mayorías
amplias.
ɖɖComisión directiva. Ventaja: es un
órgano ejecutivo, es decir, en las reunio-
nes se resuelve cómo se realizarán las
acciones. Los miembros conocen a fondo
la institución. Desventaja: los miembros
toman las decisiones más importantes y
con el tiempo pueden dejar de consultar
al resto, reduciendo la democracia de la
organización.
ɖɖDelegados. Ventajas: las decisiones se
toman en reuniones con menor concu-
rrencia, lo que facilita los acuerdos. Des-
ventaja: los delegados pueden expresar
una opinión en función de un interés per-
sonal, en vez de manifestar aquello que
piensan aquellos a quienes representan.
ɖɖVotación. Ventaja: agiliza la toma de
decisiones y la posición ganadora adquie-
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
re la legitimidad de ser la que representa
a la mayoría. Desventajas: a veces queda
sin representación la opinión de grupos
minoritarios; posibilidad de fraude.
ɖɖConsenso. Ventaja: todos los inte-
grantes llegan a un acuerdo, esto da un
alto grado de legitimidad a las decisio-
nes. Desventaja: se necesita que todos
los participantes tengan la voluntad de
escuchar, argumentar y, sobre todo, hacer
concesiones.
3 · El resumen debería dar cuenta de los
objetivos de los centros de estudiantes y
las obligaciones de quienes los integran.
En la legislación sobre los centros de
estudiantes los alumnos encontrarán, en
primer lugar, que los ampara el derecho a
organizarse políticamente en sus escue-
las. Algunos de sus objetivos principales
son representar a los estudiantes frente a
las autoridades de la escuela y organizar
actividades culturales o recreativas. Entre
las obligaciones y responsabilidades de
los alumnos que formen parte de un CE
están la confección de un estatuto, la
alternancia en los cargos electivos y el lla-
mado a asambleas y reuniones periódicas
de delegados.
4 · Se sugiere motivar a los alumnos para
que agreguen otras preguntas sobre el
funcionamiento de estos organismos, por
ejemplo: ¿por qué decidiste participar?,
¿discutieron alguna vez con alguna autori-
dad?, ¿cuántos alumnos forman parte del
centro de estudiantes?, ¿es democrática la
participación?, ¿se los deja participar en
igualdad de condiciones a los de los años
inferiores?
5a · Si en la escuela funcionan conse-
jos de aula o de convivencia, deberían
analizar cómo se desenvuelven: cuántos
adultos y estudiantes participan, con
qué regularidad se reúnen, qué temas
abordan. Lo mismo en relación con otros
espacios institucionales de participación
como proyectos sociales o solidarios:
cuántos alumnos participan, qué activida-
des realizan, a quién buscan ayudar, por
qué, cómo, etc.
b · Entre las respuestas pueden apare-
cer: asistir a reuniones, opinar en los
debates, formular sugerencias, proponer
actividades, realizar colectas, organizar
eventos, etc.
6 · A continuación se sugieren algunos
lineamientos generales para guiar la
actividad.
a · Motivar a los estudiantes para que
propongan problemas que les resulten
cercanos y los involucren directamente
como parte del conflicto o de la solución.
Podría ser la suciedad de las veredas, los
animales abandonados, la falta de espa-
cios recreativos o de bibliotecas públicas
en el barrio, discriminación en la escuela
o comida poco saludable en el comedor.
b · Al formular los objetivos, asegurarse
de que lo proyectos propuestos sean al-
canzables en el tiempo y con los recursos
con los que cuentan.
c · En este punto es fundamental que los
alumnos debatan y diseñen estrategias
para obtener los recursos necesarios que
no están disponibles.
d · Hacer la planificación es necesario
para poder cumplir con los plazos y los
objetivos. Se sugiere proponerles que
dividan las tareas en subtareas e incluyan
en la agenda cómo las distribuirán, es
decir, quién hará cada cosa.
para sintetizar y reflexionar
7 a y b · Luego del recorrido por esta
unidad, lo esperable es que la mayoría
responda de modo afirmativo a ambas
preguntas. Para el punto b se pueden
retomar las respuestas de las actividades
anteriores donde se van presentando los
diferentes aspectos de la acción transfor-
madora. Quienes manifiesten mayores
deseos de participación seguramente le
encontrarán un sentido transformador a
sus acciones. Pueden aparecer opiniones
más escépticas acerca de la capacidad que
tiene un individuo o grupo para modificar
algún aspecto de un problema muy am-
plio o con muchos años de historia.
preguntas guía
¿a través de qué tipo de organiza-
ciones se produce la participación
social? (p. 85)
A través de organizaciones denominadas
“de la sociedad civil”, “intermedias” o “no
gubernamentales” porque no dependen
ni pertenecen a ninguna institución del
Estado ni son empresas con fines de
lucro. Son agrupaciones que se crean para
canalizar las demandas o intereses de
la sociedad y mediar con otros actores,
tanto estatales como privados.
¿qué tipos de estructuras pueden
tener las organizaciones? (p. 85)
Pueden ser de tipo asamblearias u
horizontales, es decir, donde todos los
participantes tienen las mismas res-
ponsabilidades y derechos en la toma
de decisiones, o pueden estructurarse a
través de comisiones directivas, conse-
jos administrativos o algún otro órgano
ejecutivo que ayude a ordenar y viabi-
lizar las tareas. El tipo de organización
depende del tamaño de la agrupación, de
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
su historia y de las características de sus
actividades.
¿qué funciones cumplen los cen-
tros de estudiantes, los consejos
de convivencia y los consejos de
aula? (p. 87)
Los centros de estudiantes son orga-
nismos autorregulados por los propios
alumnos, que se agrupan para organizar
actividades para su colegio, reclamar por
una mejor educación o mediar en algún
conflicto entre alumnos y otros actores
de la escuela. Los consejos de convivencia
son órganos en los que representantes de
toda la comunidad educativa se reúnen
para llevar a cabo acciones que mejoren
la convivencia escolar o para asesorar al
equipo de dirección en la resolución de
situaciones problemáticas. Por último,
los consejos de aula son una herramienta
de gestión de conflictos dentro del curso.
Los docentes o tutores convocan a varios
estudiantes que representan posiciones
diferentes o enfrentadas sobre algún
asunto y les proponen una instancia de
entendimiento y de elaboración conjunta
de soluciones consensuadas.
¿qué aspectos se deben tener en
cuenta para el desarrollo de ac-
tividades solidarias o de volunta-
riado en las escuelas? (p. 87)
Debe haber un interés genuino de los es-
tudiantes y una decisión de la escuela de
promover y sostener actividades de este
tipo. Muchas veces es necesario que los
chicos tomen parte del tiempo de clase
para planificar o difundir sus acciones,
o bien pueden requerir un espacio de la
escuela para reunirse o para hacer algún
evento de recaudación.
¿qué pasos o dimensiones son re-
comendables para la elaboración
de proyectos con fines sociales?
(p. 89)
Si se va a llevar a cabo un proyecto con
fines sociales o solidarios, es importante
partir de una necesidad y para eso es
necesario elaborar un diagnóstico que
permita conocer cuáles son los problemas
principales y cómo se manifiestan. Luego
deben plantearse los objetivos, evaluar
cuáles son los recursos disponibles y ne-
cesarios y diseñar el plan de actividades
estimando tiempos de realización.
¿por qué se sugiere que se realicen
en un orden determinado? (p. 89)
Porque los diferentes pasos guardan un
orden de lógica y coherencia. Si se define
bien el problema, se podrán identificar
mejor los propósitos; si se conocen los
recursos con los que se va a contar, ma-
yor será la precisión con la que se podrán
planificar las actividades.
para concluir
1 · Actividades de revisión de los concep-
tos trabajados en la unidad.
a · Se sugiere que propongan situaciones
cercanas como la violencia en el curso, la
suciedad de su barrio o los robos que se
producen a la salida de la escuela. Para
identificar los problemas sociales entre
las situaciones que mencionen, se puede
revisar la definición de problema social
planteada en esta unidad: si son situacio-
nes que afectan a grupos amplios de la
población y están provocados por algún
sector de la propia sociedad, entonces son
bloque ii solucionario
problemas sociales. Si alguna situación
no constituye un problema social, se les
puede pedir a los alumnos que ubiquen
las cuestiones mencionadas en el marco
de algún problema de mayor alcance.
b · Lo primero que debería surgir como
respuesta es el Estado, que debe ga-
rantizar los derechos. También pueden
mencionar a otros actores sociales como
ONG, asociaciones civiles o medios de
comunicación.
c y d · Se sugiere orientar a los alum-
nos para responder estas preguntas. A
partir de las respuestas que surjan sobre
cómo podrían colaborar para mejorar
la situación de las personas afectadas,
motivar la reflexión sobre si las pro-
puestas constituyen instancias reales de
participación y por qué. Se puede guiar
el debate preguntándoles si disponen de
toda la información necesaria sobre el
tema que los convoca, si forman parte de
las instancias donde se toman las deci-
siones, si les permiten participar en todos
los espacios que tiene esa agrupación, o
si tienen en claro las consecuencias y los
márgenes de acción de esa experiencia de
participación.
e · Aquí pueden surgir diferentes res-
puestas relacionadas con el tipo de parti-
cipación que se imaginen los alumnos, el
tiempo que crean que le pueden dedicar
y la confianza que sientan por diferentes
espacios existentes. Se sugiere debatir
con los alumnos sobre las ventajas y las
desventajas de las distintas formas de
participación y cómo pueden combinarse.
2 · Actividad final para motivar la par-
ticipación ciudadana de los estudiantes
en función de problemas relevantes para
ellos. Se sugiere darle tiempo al intercam-
bio porque condensa buena parte de lo
que se trabajó en la unidad y sirve para
asentar aprendizajes y reflexiones.
solucionario: bloque ii — 43
 a · El objetivo de esta consigna es que los
alumnos puedan observar la complejidad
y diversidad de problemas sociales que
pueden surgir en un mismo grupo y que
debatan y evalúen cuáles son las mejores
estrategias para resolverlos.
b · Se sugiere orientar el debate con el
fin de que los alumnos formulen criterios
para evaluar la gravedad de cada proble-
ma. Se pueden plantear preguntas como:
¿a cuántas personas afecta?, ¿qué dere-
chos se vulneran?, ¿está en riesgo la vida
o la salud de la gente?, ¿el Estado tiene
recursos disponibles para dar respuesta?,
¿se puede mejorar la situación sin apelar
a la acción del gobierno?
c · Algunas formas de difundir los
problemas sociales elegidos que pueden
bloque ii solucionario
observación les permitirá formar parte
de una instancia de participación social
sin estar expuestos, desde el lugar de un
espectador externo, y retratar la experien-
cia con una postura crítica. Así, podrán
reflexionar sobre los modos en que ellos
mismos podrían ejercitar la participación
social.
Se sugiere dar libertad a los estudiantes al
momento de elegir qué situación quieren
retratar, ya que en esa elección reside la
mayor parte del mensaje a transmitir con
el videominuto. Es posible que el docente
actúe como mediador entre los estu-
diantes y la institución en la que quieran
filmar.

proponer los alumnos son carteles y folle-

tos explicativos, intervenciones artísticas
en un lugar público, grabación de videos
para enviar a los contactos o la promo-
ción de un hashtag en redes sociales.

para comunicar
Se propone filmar un videominuto
documental observacional. En este tipo
de obra, los realizadores no intervienen
directamente en la realidad que retratan.
Más que confirmar lo que piensan, quie-
ren registrar lo que la situación elegida
para filmar les muestra.
El objetivo de realizar este documental
es que los estudiantes observen los me-
canismos de participación que se ponen
en juego en una institución determinada
y transmitan su impresión al respecto sin
intervenir directamente en la acción. Esta

G Figura 1. Unidad 4, segunda secuencia, Actividad 3.

La combinación de una mala educación, la pobreza

y la falta de trabajo puede producir

Desempleo
limita las oportunidades
Inseguridad laborales generando

puede producir sostenido en

Falta de educación el tiempo puede
conducir a
situaciones de
puede deberse a es una de las causas
principales de

Discriminación
Corrupción se observa en Pobreza
si se sostiene en el
tiempo puede provocar muchas veces
se expresa como genera
Desnutrición
Déficit habitacional
Violencia institucional
y esto produce

Déficit sanitario
puede influir en

44 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
Orientaciones generales para
abordar el bloque “Identidades”
El último bloque propone un recorrido para reflexionar
y alcanzar una comprensión más profunda sobre las
implicancias de ser ciudadano, e invita a los estudiantes a
sentirse protagonistas de su época, como sujetos críticos
y activos que participan en las transformaciones que la
sociedad demanda para vivir mejor.
La unidad 5 plantea actividades para pensar y analizar
la idea de igualdad tanto en su dimensión abstracta y
normativa como en su manifestación concreta en situa-
ciones cotidianas. Este concepto se complejiza al ponerlo
en relación con temas que se han ido trabajando a lo lar-
go del libro: los derechos humanos y la ciudadanía. Para
que la igualdad ante la ley llegue a ser una igualdad real,
las personas deben gozar de igualdad de oportunidades
en el acceso y ejercicio de sus derechos: de esta mane-
ra se incorpora la idea de justicia social. Pero si bien
formalmente los ciudadanos son iguales, en la realidad
tienen experiencias, necesidades e intereses diferentes.
Por este motivo, el Estado debe diseñar y ejecutar polí-
ticas públicas que busquen la equidad, aquella idea de
igualdad que reconoce las diferencias.
En la segunda secuencia, se presenta el concepto de
identidad y se propone reflexionar sobre las similitudes
y diferencias con los demás para llegar a una definición
de identidad en términos de proceso y construcción
relacional. También se desarrolla el concepto de iden-
tidad colectiva, entendido como aquellos grupos de
pertenencia con rasgos que los identifican y los distin-
guen de otros grupos. A partir del análisis de los grupos
de pertenencia de los alumnos, se llega así a conectar la
dimensión colectiva de la identidad con dos conceptos
que siempre funcionan en tensión: normalidad y diver-
sidad. Las sociedades tienden a valorar algunas identida-
des más que otras. Traer la perspectiva de la diversidad
permite cuestionar esta propuesta homogeneizadora de
las sociedades modernas que fabrican desigualdades al
no reconocer ni nutrirse de las diferencias.
Retomando los ejes del bloque 1, estos hilos conceptua-
les vuelven a invitar a pensar la convivencia social y los
conflictos inherentes a ella. Así, en la tercera secuencia, se
plantean vías de resolución de los conflictos basadas en
el consenso, en oposición a la imposición y la violencia.
La última pregunta derivada problematiza la idea de
“normalidad” para reflexionar sobre las causas de la
discriminación. Se distingue la discriminación de las
prácticas sociales discriminatorias, producto de la cons-
trucción de estereotipos y prejuicios, que los medios de
comunicación reproducen y profundizan.
La unidad 6 recupera el andamiaje conceptual que se
fue construyendo a lo largo del libro. Se propone com-
prender el cuidado en su dimensión individual y social
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
entendido como aceptación de normas y matriz que
atraviesa vínculos primarios y secundarios, y se analiza la
responsabilidad sobre uno mismo: el autocuidado. Incor-
porar la organización social del cuidado lleva a reflexionar
sobre las obligaciones de los actores sociales que intervie-
nen. Se distinguen vínculos primarios de secundarios
para entender el cuidado a cargo de personas e institu-
ciones a lo largo de las distintas etapas de la vida, lo que
permite aproximarse a la idea de socialización.
En la construcción de la propia identidad, hay vínculos
secundarios que tienen un rol especial: los grupos de
pares, espacios de crecimiento, pero también de conflicto.
Esto permite analizar el entrecruzamiento de ideas como
“normalidad”, estereotipos y discriminación en el ámbito
escolar. Se definen el bullying y el cyberbullying, y se
analizan las diversas dimensiones de la violencia. En esta
parte del recorrido, se estimula un análisis crítico de los
conflictos escolares, se sugieren estrategias de cuidado
y autocuidado entre pares, y se formulan las responsa-
bilidades de los adultos del entorno: autoridades de la
escuela, docentes y familias.
En la última secuencia, se distinguen espacios públi-
cos de privados para hacer foco en el cuidado en la vía
pública y en la seguridad vial, fundamental para una
buena convivencia entre ciudadanos, sobre todo en su ca-
rácter de transeúntes. También se trabaja la importancia
Bloque III: Fundamentación
de la educación vial para que las personas asuman sus
responsabilidades en torno al cuidado y el respeto por las
normas; en este sentido, se reflexiona sobre la función del
Estado. Así se introduce la señalización en la vía pública
y las normativas, tanto internacionales como naciona-
les, que regulan el tránsito y buscan prevenir accidentes
fatales.
fundamentación: bloque iii — 45
 unidad 5: Igualdad y diferencias
ámbito Estado y política; identidades y relaciones interculturales
pregunta
dilemática
¿Somos iguales?
pregunta
derivada
¿Qué significa igualdad?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖHistorización del concepto de igualdad.
ɖɖIgualdad ante la ley. La idea de no
discriminación.
ɖɖLegislación nacional sobre igualdad.
ɖɖTensión entre igualdad formal y real;
Estado como garante de la igualdad de
oportunidades; noción de equidad.
ɖɖTipos de políticas públicas.
ɖɖExploración de ideas previas sobre la ɖɖComprender el significado de la igual-
discriminación a partir de la ley de talles. dad en términos jurídicos y reales.
ɖɖLectura y análisis de la Declaración de ɖɖRelacionar la noción de igualdad ante la
los Derechos del Hombre y del Ciudadano. ley con la idea de no discriminación.
ɖɖLectura y análisis de un texto de Rosa ɖɖComprender el concepto de equidad y
Cobo sobre desigualdades de género. su articulación con la igualdad.
ɖɖLectura de un artículo sobre un caso de ɖɖComprender la función de las políticas
discriminación y debate sobre el derecho públicas.
de admisión.
ɖɖConfección de un afiche sobre discrimi-
nación y protección institucional.
ɖɖLectura y análisis de un artículo sobre
discapacidad y acceso al trabajo.
ɖɖInvestigación y análisis de políticas
públicas a partir del caso del Plan Nacional
de Seguridad Alimentaria; elaboración de
una red conceptual.
ɖɖReconocimiento de situaciones de des-
igualdad en la vida cotidiana y rol del Estado.

pregunta
¿Qué nos diferencia?
bloque iii Planificación

derivada

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖIdentidad como proceso y como cons-
trucción relacional. Identidad individual
y colectiva.
ɖɖNormalidad y diversidad.
ɖɖConflictos, estrategias de solución y
consenso social.
ɖɖExploración de saberes previos en torno
al concepto de normalidad.
ɖɖTrabajo con el video “La identidad”: aná-
lisis de las concepciones de esencialismo y
contingencialismo.
ɖɖDistinción y caracterización de identida-
des colectivas en la escuela.
ɖɖIdentificación de conflictos, actores
participantes, posturas enfrentadas y posi-
bilidades de resolución.
ɖɖComprender y relacionar los conceptos
de identidad individual y colectiva.
ɖɖRelacionar las concepciones de esencia-
lismo y contingencialismo con la noción
de identidad.
ɖɖReflexionar de modo crítico sobre la
normalidad; comprender la importancia de
la diversidad.
ɖɖProfundizar la comprensión sobre el
concepto de conflicto y las estrategias
para resolverlos.

pregunta
derivada
¿Qué sucede cuando no se valoran las diferencias?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖDiscriminación, ley antidiscriminatoria
y prácticas sociales discriminatorias.
ɖɖLo “normal”; construcción de prejui-
cios y estereotipos; desigualdad.
ɖɖMedios de comunicación y estereotipos.
ɖɖLa identidad digital.
ɖɖReconocimiento de situaciones de discri-
minación y posibles soluciones.
ɖɖIdentificación de criterios de normali-
dad; puesta en relación con el caso de los
talles de ropa.
ɖɖAnálisis y reflexión crítica sobre los este-
reotipos en la vida cotidiana.
ɖɖAnálisis de publicidades y reflexión
crítica sobre el papel de los medios en la
construcción y difusión de estereotipos.
ɖɖComprender la diferencia entre discri-
minación y prácticas sociales discrimina-
torias.
ɖɖEntender la idea de normalidad en rela-
ción con la discriminación, la desigualdad,
los prejuicios y los estereotipos.
ɖɖAnalizar el rol de los medios de comuni-
cación en la construcción de estereotipos.
ɖɖComprender la identidad digital, sus
ventajas y riesgos.

ɖɖ Revisión de los conceptos principales abordados en la unidad a partir de preguntas.

para concluir
ɖɖ Elaboración de un afiche sobre discriminación y estrategias de prevención.

para comunicar ɖɖ Realización de un videominuto documental reflexivo.

46 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 unidad 6: Salud y cuidado
ámbito Salud, alimentación y drogas; identidades y relaciones interculturales; Estado y política
pregunta
dilemática
¿Quiénes son responsables de cuidar a la población?
pregunta
derivada
¿A qué se llama cuidados?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖEl cuidado: dimensión individual y
social, actores sociales que intervienen.
ɖɖSocialización: vínculos primarios y
secundarios.
ɖɖVínculos entre pares y convivencia
escolar.
ɖɖPresentación del tema a partir un video
sobre educación vial.
ɖɖReflexión sobre la responsabilidad in-
dividual y la intervención del Estado para
estar protegidos en la vía pública .
ɖɖAnálisis y reflexión sobre la socializa-
ción y los cuidados necesarios en diferen-
tes etapas de la vida.
ɖɖElaboración de un GIF que sintetice
qué significa ser adolescente en un grupo
de pares en la actualidad.
ɖɖIdentificación de actores sociales, tipos
de vínculos, cuidados y autocuidados en
los ámbitos escolar, hogareño y del trans-
porte público.
ɖɖComprender el significado del cuidado
y el autocuidado, considerando sus
dimensiones y las responsabilidades que
conllevan.
ɖɖDistinguir entre vínculos primarios
y secundarios, y sus implicancias en la
socialización de las personas.
ɖɖIncorporar la noción de grupo de pares
y relacionarla con la convivencia escolar.

pregunta
derivada
¿Qué conflictos se desarrollan en el ámbito escolar?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖConflictos escolares: el caso del ɖɖIdentificación de conflictos escolares, ɖɖEntender qué es el bullying y su

bloque iii Planificación

bullying, características y actores que
intervienen.
ɖɖTipos de violencias: física, social, psico-
lógica y verbal.
ɖɖEstrategias de cuidado y autocuidado
en casos de acoso escolar.
ɖɖCaracterísticas del cyberbullying.
actores que intervienen y estrategias de
convivencia. Elaboración de un afiche.
ɖɖInvestigación sobre el acoso escolar y
sus consecuencias.
ɖɖLectura del informe de la ONG Bullying
Sin Fronteras y análisis comparativo.
ɖɖConfección de cuadro comparativo
entre bullying y cyberbullying.
diferencia con otros conflictos escolares;
identificar diversos tipos de violencia.
ɖɖConocer las responsabilidades de los
actores que intervienen en situaciones de
acoso escolar.
ɖɖConocer estrategias de cuidado y de
autocuidado para estas situaciones.
ɖɖComprender las diferencias entre
bullying y cyberbullying.

pregunta
derivada
¿Quién es responsable del cuidado en la vía pública?

Contenidos Estrategias de enseñanza Expectativas de logro

ɖɖEspacio público y espacio privado:
transeúntes y vía pública.
ɖɖLa educación vial: responsabilidades del
Estado y los ciudadanos; señales en la vía
pública.
ɖɖAcciones mundiales para la seguridad
vial y Ley Nacional de Tránsito.
ɖɖIdentificación y análisis de los espacios
públicos del barrio de la escuela; reconoci-
miento de las funciones sociales que cum-
plen y los actores que circulan por ellos.
ɖɖAnálisis de conflictos en la vía pública a
partir de un episodio de Cualca!
ɖɖInvestigación sobre deberes y derechos
de los transeúntes; armado de una guía.
ɖɖDiagnóstico sobre la señalización, la
circulación y el uso de espacios públicos
en el barrio de la escuela.
ɖɖRealización de presentaciones digitales.
ɖɖDistinguir entre espacio público y
espacio privado; identificar a los actores
presentes en los espacios públicos.
ɖɖConocer deberes y derechos de los
transeúntes.
ɖɖComprender la relevancia de la educa-
ción vial.
ɖɖFamiliarizarse con las señales de la vía
pública.
ɖɖIdentificar problemas de seguridad vial
y circulación en el barrio de la escuela.

ɖɖ Revisión de los conceptos principales abordados en la unidad a partir de preguntas.

para concluir
ɖɖ Elaboración de propuestas para solucionar problemas de seguridad vial detectados en el entorno.

para comunicar ɖɖ Realización de un videominuto documental expositivo.

convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 planificación: bloque iii — 47
 Solucionario y
orientaciones para
la implementación
en el aula
unidad 5 
igualdad y diferencias
¿somos iguales? 
Propósitos
ɖɖComprender la noción de igualdad en
relación con la idea de ciudadanía, justicia
social y no discriminación.
ɖɖDiferenciar igualdad jurídica de igual-
dad real en conexión con la equidad. Aso-
ciar las políticas públicas a la búsqueda
de reducción de desigualdades sociales.
ɖɖEntender la identidad como un proceso
y una construcción relacional que se arti-
cula con identidades colectivas. Incorpo-
rar el concepto de identidad digital.
ɖɖAnalizar críticamente la noción de nor-
malidad en contraposición a la diversidad.
ɖɖComprender el concepto de estereo-
tipo y analizar críticamente el rol de los
medios de comunicación en su creación y
reproducción.
bloque iii solucionario
introducción
El tema que recorre esta unidad, plantea-
do por la pregunta que abre la unidad, es
la tensión entre igualdad y diversidad en
relación con el ejercicio de la ciudadanía.
La introducción y la actividad “Para
empezar a pensar” presentan el tema
a partir del caso de la ley de talles. Se
destacan dos posturas enfrentadas en el
conflicto: fabricantes y vendedores por
un lado (que buscan homogeneizar los
talles y producen para un consumidor
promedio), y consumidores por otro (que
necesitan ropa adecuada a su cuerpo, es
decir, una oferta más amplia y diversa).
Se presenta así un caso de discrimina-
ción, tema que atraviesa la unidad.
Durante la primera semana, se trabaja
con la pregunta por el significado de la
palabra igualdad en relación con la ciuda-
danía, la equidad y la discriminación. Se
realiza una historización del concepto y
se proponen actividades para reflexionar
sobre la importancia de las políticas pú-
blicas para transformar la igualdad formal
en igualdad real.
La secuencia para la segunda semana
se enfoca en el concepto de diversidad a
partir de la pregunta por las diferencias.
Se realiza un acercamiento a la noción de
identidad tanto individual como colectiva,
48 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
para empezar a reflexionar sobre la idea
de normalidad.
En la tercera semana se propone
revisar el concepto de discriminación en
relación con las ideas de normalidad y
desigualdad. Se sugieren actividades para
pensar los efectos de los estereotipos y
los prejuicios y reflexionar sobre el papel
que juegan los medios de comunicación
en su construcción y difusión. Se presen-
ta el concepto de identidad digital.
En la cuarta semana, se cierra el traba-
jo de la unidad con la sección “Para con-
cluir” que propone revisar los conceptos
fundamentales que se trabajaron para
luego, en grupos, elaborar afiches sobre
situaciones de discriminación y cómo
evitarlas. En la sección “Para comunicar”,
se propone realizar un videominuto docu-
mental reflexivo.
eje y ámbitos
ɖɖEje: igualdad y diferencia.
ɖɖÁmbitos: Estado y política; identidades
y relaciones interculturales.
para empezar a pensar
1 · La actividad busca recuperar experien-
cias personales y saberes previos en tor-
no a los conceptos de igualdad, diferencia
y discriminación a partir del caso de la ley
de talles presentado en la introducción.
a · Es probable que surjan ejemplos en
relación con quienes no responden al tipo
de cuerpo que aparece en los medios de
comunicación y los prejuicios en torno a
ellos.
b · Se sugiere recuperar del texto intro-
ductorio los argumentos de cada parte,
para que los alumnos identifiquen el
choque de intereses entre los protagonis-
tas del conflicto.
c · Se sugiere repasar los saberes ad-
quiridos en unidades anteriores sobre el
papel que debe cumplir el Estado para
garantizar el acceso a los derechos. Una
respuesta posible que se desprende de la
introducción es que el Estado podría san-
cionar una ley nacional de talles y realizar
estudios para determinar cuáles son los
talles promedio de la población argentina.
primera secuencia:
¿qué significa igualdad?
De acuerdo al tiempo que se pueda
dedicar a esta sección, se sugiere definir
prioridades a partir del tipo de activida-
des. Algunas (1, 3, 10) son disparadoras y
pueden trabajarse con rapidez. Otras (7,
8) requieren leer un texto. Para abordar-
las, puede dividirse la clase en grupos,
distribuir a cada grupo un artículo y luego
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
hacer una puesta en común. Por último,
algunas (9, 11, 13) proponen la elabora-
ción de un trabajo práctico que puede
dejarse como tarea para corregir entre
todos en la siguiente clase.
1 · El objetivo es empezar a ver las
desigualdades entre las personas desde
una perspectiva histórica. Pueden surgir
ejemplos en relación con colectivos como
esclavos, mujeres, minorías sexuales, etc.
Es difícil pensar que en algún momen-
to se hayan dado relaciones sociales igua-
litarias porque en una sociedad siempre
hay diversidad de actores con intereses
que se oponen y luchas por alcanzar el
poder que repercuten en la población
como desigualdades. Se puede aspirar
a lograr relaciones lo más igualitarias
posibles.
2 · En el resumen se espera que los
estudiantes identifiquen algunas ideas
fundamentales de la Declaración relacio-
nadas con la delimitación de derechos
y obligaciones de los ciudadanos y del
Estado en conexión con los conceptos de
libertad, seguridad, propiedad y resisten-
cia a la opresión, entre otras.
La pregunta apunta a conectar la idea
de igualdad con lo trabajado en unidades
anteriores en torno a la diferencia entre
leyes (escritas) y normas sociales y táci-
tas. Se puede guiar la discusión para que
los alumnos aprecien el “piso mínimo”
que asegura una norma escrita.
3 · Son preguntas disparadoras para
retomar temas ya trabajados. Pueden
aparecer ideas en torno a la nacionalidad,
los derechos, las responsabilidades, el
acatamiento de normas, la libertad y sus
límites, la igualdad y la pertenencia a una
comunidad.
4 · Se espera que los estudiantes men-
cionen la ampliación de los derechos
políticos, a partir de la Ley 13010 sobre
voto femenino y acceso a cargos electivos.
Puede aparecer también alguna referencia
a la ampliación de derechos civiles, como
la Ley 11357 (promulgada en 1926), según
la cual la mujer mayor de edad sin impor-
tar su estado civil tiene la capacidad de
ejercer los mismos derechos civiles que
las normas le reconocen al hombre, entre
otras. Al relacionar estos hechos con las
ideas de igualdad y ciudadanía, es impor-
tante retomar la idea derechos entendidos
como conquistas de la población que,
con su participación activa, logra reducir
la desigualdad y consigue que grupos
minoritarios ejerzan de modo pleno su
ciudadanía.
5 · F Sí. Toda persona, por el solo hecho
de ser humana, tiene derechos humanos.
ɖɖNo, aunque puede depender del marco
jurídico de cada país. Tener DNI no es
la única condición para ser considerado
ciudadano, existen otros instrumentos
legales que reconocen la ciudadanía a una
persona.
6 · El DNI es un instrumento del Estado
que indica que su portador pertenece a
esa comunidad, es decir que el DNI seña-
la quiénes son ciudadanos y, por lo tanto,
quiénes deben someterse a sus leyes y
están amparados por ellas (derechos).
7a · Se hace referencia a la igualdad ante
la ley. Según Cobo, la igualdad jurídica
no se refleja en una igualdad real de las
mujeres en relación con los hombres, en
particular en lo concerniente a los dere-
chos políticos.
b · Sí, el tema todavía es actual, aunque
hubo avances. Las causas de esta situa-
ción se relacionan con luchas de poder,
conflictos de intereses y el temor de los
grupos que ejercen el poder de perder
privilegios.
c · La igualdad ante la ley otorga un piso
de derechos a todas las personas, pero
alcanzar una igualdad real exige luchas y
procesos sociales de transformación.
Algunas respuestas posibles sobre
situaciones de desigualdad de las mujeres
hoy se relacionan con la brecha salarial,
dificultad para acceder a puestos labora-
les de responsabilidad y liderazgo, entre
otras.
8a · Algunos casos típicos de discrimi-
nación en el acceso a un establecimiento
que pueden aparecer se relacionan con la
vestimenta, el color de piel, la orientación
sexual o un estereotipo de belleza.
b · El foco debe estar puesto en identi-
ficar la responsabilidad del Estado en la
mediación de estos conflictos. En la Ar-
gentina, las denuncias por discriminación
deben hacerse ante el INADI.
c · Algunos casos que permiten ejercer el
derecho de admisión son: que la perso-
na manifieste actitudes violentas, porte
armas o símbolos de carácter xenófobo,
o muestre evidentes síntomas de haber
consumido estupefacientes.
9 · Se sugiere encabezar los afiches con
preguntas como “¿Qué puedo hacer si...?
¿A dónde pedir ayuda cuando...?”, etc.
Además de especificar las reglamentacio-
nes que amparan a los damnificados, se
pueden agregar datos de contacto de las
instituciones y organismos que defienden
estos derechos.
10 · Pregunta disparadora para reflexio-
nar sobre la igualdad de oportunidades
en contextos relevantes para los alum-
nos. El objetivo es destacar la distancia
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
que existe entre tener un derecho de
forma abstracta y acceder a él y ejercer-
lo en la realidad. Se sugiere motivar la
reflexión sobre la igualdad de oportuni-
dades para niños y jóvenes para formular
los ejemplos.
11a · Recomendaciones y soluciones
posibles: programas, incentivos y exen-
ciones impositivas y previsionales para
las empresas que contraten personas
con discapacidad, cursos de capacitación
laboral para este sector. Concientización
sobre la problemática, difusión de los
casos de inclusión e integración laboral.
b · Es probable que recurran a las em-
presas mencionadas en el artículo: Mc
Donald’s, Adecco, Falabella, Accenture,
Freddo, Village Cines y Farmacity. En la
esfera pública, se menciona el Programa
de Inserción Laboral para Trabajadores
con Discapacidad del Ministerio de Traba-
jo de la Nación.
c · Resulta clave que relacionen la
posibilidad de integración que brinda
la igualdad de oportunidades con la
discriminación y exclusión que genera la
desigualdad.
12 · Se espera que en los ejemplos que
propongan los estudiantes se contextua-
lice la idea de igualdad a partir del reco-
nocimiento de diferencias para alcanzar
la equidad, aplicada, en este caso, a la
igualdad de oportunidades respecto del
acceso a la vestimenta.
13 · Se puede sugerir a los alumnos que
consulten también la página del Plan
Nacional de Seguridad Alimentaria.
a · Algunas ideas mínimas que deberían
figurar en la red:
ɖɖObjetivos: que la población en situación
de vulnerabilidad social acceda a una
alimentación complementaria, suficiente
y acorde a las particularidades y costum-
bres de cada región del país.
ɖɖEntre las principales estrategias:
implementación de tarjetas magnéticas
para la compra de alimentos; trabajo con
organizaciones comunitarias relacio-
nadas con la alimentación; programa
Pro-Huerta; educación alimentaria y
nutricional.
ɖɖPoblación a la que se dirige: aquella en
situación de vulnerabilidad. Familias con
niños menores de 14 años, embarazadas,
personas con discapacidad y adultos en
condiciones desfavorables y de vulne-
rabilidad nutricional. Niños y niñas en
edad escolar. Organizaciones sociales que
brindan prestaciones alimentarias.
ɖɖInstituciones que intervienen: la mayor
parte son públicas: Ministerio de Salud y
Desarrollo Social, Ministerio de Producción
y Trabajo, Instituto Nacional de Tecnología
Agropecuaria (INTA).
para sintetizar y reflexionar
14a · Puede ser que los alumnos mencio-
nen algunas situaciones de desigualdad
relacionadas con la atención que reciben
por parte de su familia en comparación
con sus hermanos, como también ejem-
plos más estructurales, como desigualdad
de género (también puede aparecer en re-
lación con el ámbito familiar, por ejemplo,
se espera que las hijas colaboren más en
las tareas domésticas que los hijos) o de
clase social (en el acceso a boliches, en el
acceso a una educación de calidad).
b · Se espera que los alumnos mencionen
las políticas públicas como una de las
principales herramientas del Estado para
resolver desigualdades. También pueden
surgir ejemplos concretos de políticas
públicas y organismos dedicados al tema.
preguntas guía
¿qué tipos de derechos tiene un
ciudadano y en qué consisten?
(p. 95)
Tiene derechos civiles y políticos, eco-
nómicos, sociales y culturales. Son los
derechos humanos que aseguran las
bloque iii solucionario
condiciones básicas necesarias para una
vida en dignidad y libertad.
¿cómo se relaciona la igualdad
con la ciudadanía? (p. 95)
Ser ciudadano implica ser reconocido
por el Estado como miembro de esa
comunidad. Como tal, todo ciudadano
tiene los mismos derechos y el Estado
debe considerarlo igual a cualquier otro
ciudadano, sin discriminarlo ni otorgarle
privilegios. Es tarea del Estado asegurar
esta igualdad entre los ciudadanos.
¿qué sostiene la Constitución Na-
cional sobre la igualdad? (p. 97)
En su Artículo 16 establece que nadie
nace con privilegios que le permitan
recibir un trato preferencial por parte de
la Justicia o el poder. También el Artículo
14 reconoce los mismos derechos a todos
los habitantes.
¿qué diferencia hay entre la
igualdad formal y la real? (p. 97)
La igualdad formal es la igualdad ante la
ley, reconoce que todos los ciudadanos
deben ser tratados de la misma manera
y comparten los mismos derechos. La
igualdad real es la igualdad en términos
tangibles. El Estado debe garantizar que
la igualdad formal se concrete en igualdad
real.
solucionario: bloque iii — 49
 ¿cuál son las similitudes y las
diferencias entre la igualdad y la
equidad? (p. 99)
La equidad introduce la idea de justicia
dentro de la igualdad, busca asegurar no
solo que todos tengan los mismos dere-
chos (igualdad), sino que todos puedan
acceder a ellos y ejercerlos plenamente
(igualdad de oportunidades).
¿por qué se necesitan políticas
públicas? (p. 99)
Para reducir la brecha entre la igualdad
formal y la real.
segunda secuencia:
¿Qué nos diferencia?
1 · Actividad disparadora transversal a
toda la secuencia didáctica, con lo cual
hay que prestarle especial atención. Es
posible que en la respuesta individual
describan sus características físicas, cues-
tiones relacionadas con la personalidad
y tal vez algo en relación con lo cultural
(nacionalidad, religión, tribus urbanas).
Trabajar con cautela la puesta en común y
el debate grupal en torno a lo “normal” ya
que pueden aparecer situaciones de dis-
criminación, estigmatización y exclusión
hacia el interior del curso o con el resto
de la escuela. En el debate, es importante
bloque iii solucionario
garantizar el respeto mutuo y respaldar
a quienes se animen a identificarse como
fuera de lo “normal”.
2 · El objetivo de la consigna es que
los alumnos identifiquen espacios de
pertenencia para pensar la propia iden-
tidad como construcción relacional. Es
una aproximación a la idea de identidad
colectiva como parte de la identidad indi-
vidual. Se espera que relacionen algunas
características físicas y de personalidad
con rasgos y costumbres familiares y
culturales.
3 · Actividad disparadora que apunta a
pensar la identidad como construcción
histórica y dinámica y aproximarse
al concepto de identidad colectiva. Se
sugiere relacionar con la consigna 2 para
conectar la idea de múltiples grupos con
diversidad de identidades. Se espera que
los alumnos lleguen a la conclusión de
que “uno no es igual” con la familia, por
ejemplo, que con los amigos. Cada grupo
tiene sus reglas de funcionamiento y
comportamientos aceptados y prohibidos.
4a · Esencialismo es la forma tradicional
de pensar la identidad. Esencia es aquello
que no cambia, más allá de factores cir-
cunstanciales. Críticas: la idea de esencia
puede producir exclusión, ya que son
construcciones hechas por ciertos grupos
50 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
en función de intereses particulares: res-
ponde a una cuestión de poder.
b · Se define la identidad individual desde
el contingencialismo: la identidad está
en constante transformación y ligada a
nuestro entorno. No se puede hablar de
esencialismo al pensar identidades colec-
tivas. Ligar estas ideas puede producir
discriminación, ya que excluye a quienes
no responden a aquello definido como
esencia.
c · En este debate se puede empezar a
introducir la idea de diversidad que se
trabaja a continuación.
5a · Pueden surgir respuestas asociadas
a tribus urbanas o grupos organizados
por su clase social, intereses o incluso
posiciones ideológicas como chetos, nerds,
zurdos, villeros, machirulos, futboleros, etc.
b · Entre las respuestas posibles, los
alumnos pueden mencionar la forma de
vestirse, gustos, lugar donde viven, ideo-
logía, actitudes.
c · A partir de la opinión que tengan
sobre esos grupos se puede pensar en
la influencia del entorno en la definición
de identidades colectivas. ¿Somos como
somos o somos como queremos que nos
identifiquen? En definitiva, somos las dos
cosas, en constante cambio.
6 · Algunas respuestas posibles en
relación con conflictos en la escuela, los
amigos o las redes sociales pueden ser
la exclusión de un compañero, desacuer-
dos generados entre varones y mujeres
en relación con los modos correctos de
tratarse, difusión en redes sociales de in-
formación falsa sobe alguien, entre otros.
Es probable que en los ejemplos propues-
tos se presenten conflictos entre pares,
pero pueden aparecer otros actores como
padres o docentes. En todos los casos,
se espera que los estudiantes destaquen
como eje de la situación problemática
un desacuerdo, que puede producirse
por choque de intereses o situaciones de
desigualdad de poder, por ejemplo.
7 · Es importante para resolver esta con-
signa repasar la noción de conflicto como
algo inherente a la vida social, trabajada
en la unidad 1. En las respuestas, se espe-
ra que los alumnos señalen, en las postu-
ras enfrentadas, el origen del desacuerdo:
las opiniones o los intereses opuestos que
generan el problema. Para la propuesta de
soluciones, pueden retomar las actitudes
mencionadas en el texto inmediatamente
anterior (respeto, aceptación de normas
comunes, etc.) y aplicarlas a los casos
planteados.
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
para sintetizar y reflexionar
8 · Se busca que los alumnos puedan
complejizar el concepto de identidad indi-
vidual y colectiva a partir de lo trabajado,
y que integren a esta noción las ideas de
cambio y dinamismo con una reflexión
sobre la construcción de la propia iden-
tidad.
preguntas guía
¿qué características tiene el con-
cepto de identidad? (p. 101)
Es una construcción relacional, un proce-
so, y es dinámica.
¿qué significa que las identidades
colectivas son espacios de perte-
nencia? (p. 101)
Significa que son espacios de conten-
ción que hacen sentir a sus miembros
cómodos y seguros, y donde la identidad
individual también se conforma.
¿cómo se relacionan los conceptos
de identidad, normalidad y dife-
rencia? (p. 103)
La normalidad se asienta en identidades
más valoradas que otras, presentadas
como comunes o naturales, y otorga un
sesgo negativo a lo diferente, que sería lo
extraño y lo “anormal”.
¿qué actitudes se necesitan para
mantener una buena convivencia y
resolver conflictos? (p. 103)
La tolerancia, el respeto mutuo, la vo-
luntad de llegar a soluciones de manera
pacífica, la capacidad de diálogo y de
establecer empatía con el otro.
tercera secuencia:
¿qué sucede cuando no se valoran
las diferencias?
1 · Algunas de las situaciones de discri-
minación pueden estar relacionadas con
orientación sexual, aspecto físico, forma
de vestirse, lugar de residencia, clase
social, nacionalidad, gustos, etc.
a · Se espera que las respuestas señalen
la intolerancia y la valoración negativa
de las diferencias como causas básicas
de la discriminación. También pueden
surgir las ideas de poder y opresión:
algunos grupos discriminan con el afán
de establecer jerarquías que les aseguren
privilegios. Puede aparecer la noción de
prejuicio, que sirve para trabajar la cues-
tión de los estereotipos que se presenta
en las páginas siguientes.
b · Algunas soluciones posibles son:
campañas de concientización, instan-
cias de reflexión en grupos con tutores
y profesionales, escuchar la palabra de
los grupos discriminados para lograr
empatía, etc.
c · Brindando información, educación y
fomentando la cultura del respeto por la
diversidad. Hay que alentar la búsqueda
de mecanismos preventivos, ya que la
sanción es un castigo y el objetivo es
producir un cambio de conciencia en el
sujeto que discrimina.
2 · Es importante motivar el uso de múl-
tiples fuentes con posiciones ideológicas
diversas para desarrollar esta actividad.
a · En este caso se pueden identificar
ambos tipos de discriminación. Hubo dis-
criminación legal porque se limitó el ple-
no ejercicio de derechos de Higui; hubo
prácticas sociales discriminatorias porque
los atacantes estuvieron motivados por
prejuicios y estigmatizaron a Higui por su
orientación sexual.
b · Algunas diferencias sustanciales que
pueden surgir son la identificación de
Higui como mujer o como lesbiana, y la
presentación de la situación como un
caso de homicidio o de defensa propia.
También se pueden mencionar las fuentes
utilizadas (pocos medios le dan lugar a la
voz de Higui).
3a · Se sugiere destacar a los alumnos
que “lo normal” es ese modelo en el que
algunas características están más legiti-
madas que otras. Algunos criterios que
pueden aparecer son: heterosexual, blan-
co, flaco, clase media, católico, argentino,
sin discapacidad, etc.
b · La influencia es grande, y puede rela-
cionarse lo “normal” con la moda, el mar-
keting y los modelos de belleza impuestos.
4 · Para ordenar, se les puede proponer
que armen listas a partir de nacionali-
dades, edades, géneros, que serán los
aspectos negativizados. Seguramente
surjan estereotipos de género (por ejem-
plo, “las mujeres son amas de casa y los
hombres trabajan”), aquellos relaciona-
dos con la nacionalidad o la religión (“los
inmigrantes cometen crímenes” es uno
habitual en los medios), las edades y las
clases sociales.
5a · Entre las respuestas, es posible que
surja que el estereotipo de belleza corres-
ponde a una persona alta, flaca, blanca y
rubia; en general esas representaciones
se construyen mostrando a las personas
que responden al estereotipo como más
felices y despreocupadas.
b · La consigna apunta a jugar con los
extremos, por ejemplo, si la persona de
una publicidad es demasiado flaca, pensar
en alguien con sobrepeso.
c · Se espera que los alumnos reflexionen
sobre la discriminación y exclusión que se
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
producen a raíz de una construcción de lo
“normal” que no representa la diversidad
de cuerpos real.
6 · Probablemente las respuestas den
cuenta de que la representación del
cuerpo ideal de un adolescente en los
medios responde al mismo estereotipo
que el de los adultos. Al imaginarse el
cuerpo “normal” para su edad, los es-
tudiantes pueden alcanzar una mirada
crítica sobre los estereotipos, poner en
cuestión sus propios pensamientos dis-
criminatorios y lograr mayor aceptación
de sus propios cuerpos.
para sintetizar y reflexionar
7 · El objetivo de la actividad es que los
alumnos realicen una reflexión sobre sus
propios prejuicios. Es posible que surjan
prácticas discriminatorias de sus ámbitos
cotidianos, como la escuela, una salida
con amigos, el club, el transporte público
o la familia.
a · Probablemente surjan ejemplos de
discriminación por aspecto físico, discapa-
cidad, forma de hablar o vestirse, género.
b · El análisis sobre el origen de la valora-
ción negativa de una característica apunta
a producir una reflexión sobre los prejui-
cios. Pueden aparecer las influencias de
la moda, los medios de comunicación, los
grupos de amigos y la opinión pública.
c · Se busca que los alumnos sean auto-
críticos y logren deconstruir la idea de
normalidad y naturalidad que refuerza los
prejuicios.
preguntas guía
¿qué significa que hay relaciones
asimétricas entre los distintos
grupos sociales? ¿Cómo se relacio-
na con el concepto de igualdad?
(p. 105)
Significa que hay grupos sociales que se
posicionan por encima de otros, detentan
mayor poder y pueden oprimir a otros.
Son relaciones desiguales, con lo cual este
tipo de vínculo social va en detrimento de
la igualdad entre las personas.
¿qué implicancias tiene en la
sociedad pensar que hay personas
normales? (p. 105)
Al considerarse lo “natural”, todo aquello
que se desvíe de lo normal se percibe
como defecto, lo que produce discrimina-
ción y desigualdad.
¿cómo se relaciona la idea de
normalidad con los estereotipos?
(p. 105)
Los estereotipos se fundan en prejuicios
que suelen relacionarse con aquellas
características que se apartan de lo que se
considera normal.
¿qué son las prácticas sociales
discriminatorias? (p. 105)
Son situaciones de discriminación en las
que no se impide que se ejerza alguno de
los derechos que contempla la ley antidis-
criminatoria.
¿de qué formas se manifiestan en
nuestra vida cotidiana? (p. 105)
Se manifiestan en la creación y difusión
de prejuicios y estereotipos.
¿qué relaciones se establecen
entre estereotipos y medios de
comunicación? (p. 107)
Los medios de comunicación construyen
representaciones estereotipadas de deter-
minados sectores o personas y eso genera
discriminación y exclusión.
¿qué significa la idea de “otro
peligroso”? (p. 107)
Significa que se le atribuye a un tipo de
persona o grupo social la responsabilidad
de muchos o todos los problemas de la
sociedad. Es una idea riesgosa porque im-
plica que para solucionar dicho problema
hay que excluir a ese “otro”.
¿cuáles son las características de
bloque iii solucionario
la identidad digital? ¿Qué venta-
jas y riesgos supone? (p. 107)
Es dinámica y compleja. Ventajas: tener
una identidad digital permite acceder
a nuevos espacios de socialización y
encuentro. Desventajas: no corresponde
exactamente con la realidad, por lo que
puede usarse con fines maliciosos.
para concluir
1 · Actividades de revisión de los concep-
tos trabajados en la unidad.
a · Se espera que complejicen las res-
puestas que dieron antes incorporando
las nociones de normalidad, estereotipos
de belleza y rol del Estado.
b · Ser ciudadano supone poseer un con-
junto de derechos y obligaciones; respetar
los derechos de los demás implica aceptar
la diversidad y comprender la igualdad en
conjunto con la equidad.
c · Se pueden diferenciar de acuerdo
con ámbitos (escuela, espacios públicos,
medios de comunicación) o al tipo (de
género, nacionalidad, etc.).
d · Dado que la indumentaria es una
forma de expresar características de la
identidad, la falta de acceso a una oferta
diversa, que brinde opciones para múlti-
ples tipos de cuerpos, puede repercutir de
forma negativa, ya que limita las posibili-
dades de los consumidores.
solucionario: bloque iii — 51
 e · Se sugiere para esta consigna revisar
las respuestas de las actividades 5 y 6 de
la última secuencia.
2a · Intentar que al menos cinco de las
diez situaciones sean novedosas en rela-
ción con lo trabajado en la unidad.
b · Como varias de las ideas y concep-
tos de esta unidad son movilizantes, se
pueden dejar partes del afiches en blanco
para ir completando a medida que decan-
ten las reflexiones.
para comunicar
Se trabajará en la realización de un
videominuto documental reflexivo. En
estos documentales el realizador expone
la manera en que usa sus recursos con el
fin de generar determinados efectos de
sentido en el espectador. Busca transmitir
que no es posible retratar la realidad sin
interferencias ni proyecciones ideológicas.
Construir un relato y develar su
artificio puede ayudar a los estudiantes
a reflexionar sobre las formas en que
diferentes manifestaciones culturales,
entre ellas los medios de comunicación,
intervienen en los procesos de construc-
ción de identidad, por ejemplo, estable-
ciendo estereotipos o incluso excluyendo
o discriminando a ciertos sectores de la
bloque iii solucionario
sociedad. A partir de este análisis, los
estudiantes podrán diferenciar la realidad
de lo que se observa en los medios de
comunicación y lo pondrán de manifiesto
en su videominuto.
unidad 6: salud y cuidado
¿quiénes son responsables de 
cuidar a la población?
propósitos
ɖɖEntender el significado, características
e implicancias del cuidado y el auto-
cuidado y su relación con los vínculos
primarios y secundarios.
ɖɖComprender la idea de socialización
y las particularidades de los grupos de
pares.
ɖɖConocer los conflictos habituales en el
ámbito escolar: bullying y cyberbullying;
reconocer casos de acoso escolar, iden-
tificar sus características y reflexionar
sobre las estrategias para prevenirlos y
erradicarlos.
ɖɖDistinguir ámbitos del espacio público.
ɖɖComprender la importancia de la edu-
cación vial y su función.
ɖɖConocer los deberes y derechos de
los transeúntes y las señales de la vía
pública.
52 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
introducción
En esta unidad se trabaja el conocimiento
en relación con situaciones concretas
vinculadas a la vida de los estudiantes
y sus ámbitos más comunes: barrio,
escuela, casa. Así es como se propone
atravesar, a partir de la idea del cuidado,
las preguntas que orientan esta última
parte del libro.
Reflexionando sobre las dimensiones
individual y social del cuidado y las dife-
rentes responsabilidades de los actores
sociales que intervienen, se comienza a
pensar la idea de socialización. Se definen
los vínculos primarios y secundarios y
se hace especial hincapié en los grupos
de pares, para debatir luego sobre la con-
vivencia escolar. Todo ello se desarrolla
mediante la primera pregunta correspon-
diente a la primera semana de clases.
Esto permite abordar las problemáti-
cas del bullying y cyberbullying durante
la segunda semana de trabajo. Se busca
distinguir estos fenómenos de otras
formas de violencia escolar y diferenciar
distintos tipos de violencia, para luego re-
flexionar sobre estrategias de prevención
y erradicación.
A partir de la pregunta sobre el cuida-
do en la vía pública, en la tercera semana
se introducen las nociones de espacio
público, vía pública y transeúntes. Esto
permite reflexionar sobre las responsabi-
lidades del Estado y los ciudadanos para
poder circular de forma segura en el espa-
cio público, y comprender la importancia
de la educación vial para formar ciudada-
nos conscientes.
Luego del repaso que se realiza en
la sección “Para concluir”, en la cuarta
semana se sugiere elaborar propuestas
para el Estado, la escuela y los vecinos
con el fin de mejorar la seguridad vial y
los espacios públicos locales a partir de
un diagnóstico previo. En la sección “Para
comunicar” se propone realizar un video-
minuto documental expositivo.
eje y ámbitos
ɖɖÁmbitos: identidades y relaciones inter-
culturales; salud, alimentación y drogas,
Estado y política.
ɖɖEje: cuidado de uno mismo y de los
otros.
para empezar a pensar
1a · La norma que no se cumple es la
prohibición de usar el celular mientras se
maneja.
b · Pueden aparecer: no respetar el semá-
foro, no dar prioridad al peatón, superar
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
la velocidad máxima, no utilizar el cintu-
rón de seguridad, llevar a menores en los
asientos de adelante, manejar alcoholiza-
do, entre otras.
c · Para responder esta pregunta, se
sugiere retomar la introducción a esta
unidad. Guiar la reflexión para que los
alumnos reconozcan las responsabilida-
des individuales en el cumplimiento de
las normas de tránsito, además de las
responsabilidades propias del Estado. El
cuidado en la vía pública no puede depen-
der exclusivamente de un control estatal
ya que el elemento que más problemas de
tránsito provoca es el factor humano. Por
este motivo, es fundamental ser respon-
sables como ciudadanos, cuidarse a uno
mismo y a los demás en el espacio públi-
co respetando las normas de tránsito.
primera secuencia:
¿a qué se llama cuidados?
1 · Reflexión grupal guiada por el docente.
ɖɖSobre el término cuidar, pueden surgir
algunas ideas generales en relación con
el amor, la protección, la capacidad de
ayudar, la prevención, la paciencia.
ɖɖEn relación con el autocuidado pueden
surgir ejemplos como la higiene personal,
una alimentación saludable, no exponerse
a situaciones de riesgo, prevención de
enfermedades y accidentes, el cuidado de
los propios bienes.
ɖɖEl cuidado, efectivamente, está relacio-
nado con ciertas edades que determinan
distintas necesidades. Un bebé necesita
atención las 24 horas, hay que darle de
comer, bañarlo, cambiarlo, etc. Un adulto
mayor puede necesitar ayuda para mover-
se o para leer carteles en la vía pública,
por ejemplo.
ɖɖRespecto del cuidado de otros, los
estudiantes pueden mencionar ocuparse
de familiares menores, adultos mayores o
personas con discapacidad, o el cuidado
de un amigo que atraviese una situación
problemática. Sobre quienes los cuidan:
familiares o personas mayores a cargo;
también pueden referirse a amigos o
docentes.
2 · La definición grupal que resulte de su
investigación debería incluir alguna refe-
rencia a proteger de un daño, acompañar,
asistir, servir o atender a los demás.
3 · Se espera que los alumnos retomen la
idea de responsabilidad mencionada en
el texto anterior. El uso del cinturón de
seguridad abarca la dimensión individual
del cuidado (protegerse a uno mismo si
se es responsable de un accidente) y la
social (evitar que otro me dañe si provoca
un accidente). Es importante destacar
la dimensión colectiva del cuidado, ya
que muchas veces en este caso solo se
percibe la individual. El Estado debe velar
por el cumplimiento de las normas que
permiten el autocuidado y el cuidado de
los demás en una sociedad.
4 · La utilización del casco y ponerse el
cinturón de seguridad implican principal-
mente una situación de cuidado personal.
Poner un cochecito para el bebé en el
auto y el cinturón de seguridad a los hijos
e ir por el carril correspondiente son
ejemplos de cuidado de los demás. Respe-
tar las señales de tránsito es una acción
de cuidado personal y de los demás (evita
provocar o ser víctima de accidentes).
5 · Se espera que los alumnos contes-
ten de modo afirmativo y justifiquen la
respuesta con algunas de las ideas que
se mencionaron en el texto que antecede
la consigna: la transmisión de la cultura
(lengua, tradiciones, valores y normas)
debe realizarse necesariamente de una
generación a otra. El diálogo intergenera-
cional se produce a través de los vínculos
primarios (padres, madres, hermanos
menores, abuelos, tíos), y luego también
a través de los secundarios (docentes y
directivos, alumnos más pequeños, etc.),
que contribuyen a la socialización.
6 · Posibles preguntas para imaginar esta
situación: ¿cómo se bañarían, comerían,
se vestirían? ¿Cómo sentirían afecto?
¿Cómo se protegerían de los riesgos?
¿Cómo incorporarían normas sociales?
¿Cómo se relacionarían?
a · Entre las respuestas posibles pueden
aparecer: imposibilidad o dificultades
para aprender y definir normas y valores,
desarrollo de conductas y comportamien-
tos no aceptados socialmente, dificultades
en el crecimiento y en el autocuidado,
falta de cariño y contención, etc.
b · El relato será el puntapié para abordar
el texto que sigue.
7 · Es un ejercicio que, de manera creati-
va, invita a los estudiantes a reflexionar y
retomar de forma concreta algunas de las
ideas que se trabajaron en esta secuencia.
Entre las respuestas respecto del sen-
tido de ser adolescente en un grupo de
pares pueden aparecer: conversar sobre
intereses que los adultos no comparten o
permiten, compartir una forma de ver el
mundo, construir la propia identidad.
para sintetizar y reflexionar
8a · F Aula. Actores: docentes y estu-
diantes. Cuidados: los docentes protegen,
contienen y enseñan a los alumnos;
son mediadores en los conflictos entre
compañeros, ayudan a los alumnos que
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
tienen dificultades para comprender un
tema, etc. Los alumnos se cuidan a sí
mismos y a sus compañeros: prestan
útiles, consuelan a alguien si está triste,
ayudan con la tarea, etc. Son vínculos
secundarios.
ɖɖTransporte público. Actores: peato-
nes, conductores, pasajeros, vendedores
ambulantes, agentes de tránsito, etc.
Cuidados: depende de los actores que
mencionen. Los agentes de tránsito prote-
gen a todos en la vía pública asegurando
que los transeúntes respeten las normas;
los transeúntes cuidan a los demás respe-
tando las leyes de tránsito (el semáforo,
los carteles, los lugares para circular,
etc.). Los pasajeros cuidan a los demás
cuando ceden el asiento a alguien que lo
necesita, no empujan, se organizan en fila
para subir a un transporte. Son vínculos
secundarios.
ɖɖCasa. Actores: familia (pueden mencio-
nar también personal doméstico, encar-
gado del edificio, vecinos). Cuidados: de-
pende de los actores que mencionen. Los
padres cuidan a sus hijos ocupándose de
la alimentación, velando por su seguridad
dentro y fuera de la casa, dando conten-
ción y afecto, etc. La familia es un vínculo
primario. En el caso de encargados de
edificio o vecinos, por ejemplo, las tareas
de cuidado se relacionan con respetar las
normas del lugar donde viven, como ho-
rarios para sacar la basura, y cuestiones
básicas para una buena convivencia como
mantener las áreas comunes limpias, no
hacer ruidos molestos, etc.
b · F Aula: algunas estrategias de auto-
cuidado comprenden pedir ayuda si se
necesita, hacer preguntas cuando algo no
se entiende, circular con cuidado, mante-
ner el orden y la limpieza del aula.
ɖɖTransporte público: mirar hacia atrás al
descender de un colectivo, respetar las se-
ñales de tránsito, prestar atención cuando
se está solo, especialmente de noche, etc.
ɖɖCasa: cuidar la higiene personal (la-
varse los dientes, etc.), la alimentación,
descansar, ordenar el cuarto, entre otras
acciones.
preguntas guía
¿cómo está compuesta la organiza-
ción social del cuidado? (p. 113)
Se compone de tres ámbitos: el inter-
personal (cuidado de otras personas), el
organizacional (acciones para cuidar a
la comunidad por parte de instituciones
y organizaciones) y el de las políticas
públicas (leyes y medidas del Estado para
proteger a la población).
¿cómo se relacionan las nocio-
nes de cuidado, responsabilidad y
vínculos? (p. 115)
El concepto de cuidado plantea una rela-
ción social en la que la responsabilidad es
una noción central. El cuidado implica la
responsabilidad de preservar la salud y el
bienestar propio y de nuestros vínculos.
¿cuál es la importancia de la so-
cialización? (p. 115)
La socialización es importante porque es
el proceso mediante el cual una persona
asimila una cultura, aprende a relacio-
narse con el mundo y construye una
identidad y un proyecto de vida.
segunda secuencia:
¿qué conflictos se desarrollan
en el ámbito escolar?
1 · Algunos conflictos escolares habitua-
les que pueden surgir de ejemplo son:
ɖɖEntre estudiantes (grupo de pares):
peleas, bullying, insultos, burlas, discrimi-
nación, amenazas, etc.
ɖɖCon los docentes, directivos o personal
no docente: desacuerdos, falta de respeto,
no mantener ordenada o limpia el aula,
llegar tarde, etc.
A partir de la identificación de situa-
ciones conflictivas (a), se busca que los
bloque iii solucionario
alumnos propongan reglas de convivencia
relacionadas con lo trabajado en esta
unidad y en la unidad 5 (c). Algunas
reglas que pueden aparecer son: respetar
al otro, aceptar las diferencias, respetar
las normas, buscar acuerdos, escuchar
a los demás. Es importante orientar la
escritura de las reglas en términos posi-
tivos y afirmativos, en vez de negativos
o prohibitivos (evitar el “Prohibido” o el
uso excesivo del no).
Esta actividad se retoma en la consig-
na 4a para comparar las situaciones que
aparecieron con estadísticas nacionales
sobre bullying y cyberbullying.
2 · Posibles ejemplos:
ɖɖFísica: golpear, morder, tirarse del pelo,
empujar, patear, sacudir, apretar, sujetar,
herir con elementos punzantes.
ɖɖSocial: ignorar a alguien; no dejarlo
participar en un juego, actividad o salida
grupal; burlarse con gestos, palabras y
actitudes.
ɖɖVerbal: insultar, poner un sobrenombre
peyorativo, asignar una etiqueta negativa
y expresarla, gritar.
3a · El bullying en un grupo de un
mismo género toma las formas típicas
de vincularse, comportarse y relacionar-
se de ese género, con lo cual es posible
que se distingan algunas diferencias. Por
solucionario: bloque iii — 53
 ejemplo, podría surgir como hipótesis de
los alumnos que el bullying entre varones
tiende más a la agresión física que el que
se da entre mujeres.
En el acoso escolar realizado por varo-
nes hacia mujeres, es importante ayudar
a los alumnos a identificar casos de vio-
lencia de género. En el cruce de bullying
con género pueden aparecer ejemplos de
lo que se conoce como bullying sexual,
que es el acoso enfocado en la orientación
sexual y/o identidad de género de un
adolescente.
b · Si bien las víctimas son las personas
que sufren las peores consecuencias,
tiene que quedar claro que el bullying
afecta a todos. Se sugiere distinguir con-
secuencias directas e indirectas, tangibles
e intangibles, individuales y grupales.
Algunas consecuencias del bullying son:
ɖɖVíctima: baja autoestima, depresión,
ansiedad, menor rendimiento académico,
insomnio, entre muchas otras.
ɖɖGrupo y testigos: miedo, no querer ir
a la escuela, bajo rendimiento académico,
sensación de culpa, naturalizar el sufri-
miento y la discriminación, etc.
ɖɖAgresor: trasladar esa conducta a otros
ámbitos, sufrir sanciones disciplinarias
por parte de la escuela, adquirir una idea
bloque iii solucionario
distorsionada de cómo obtener lo que se
desea, profundizar problemas afectivos o
sociales no resueltos del modo adecuado.
4 · Respecto del informe, año a año las es-
tadísticas se actualizan, por lo que puede
ser difícil encontrar en línea los datos de
2017. En la página de Bullying Sin Fron-
teras se puede acceder al último informe
realizado sobre la Argentina.
a · Es muy probable que los estudiantes
encuentren similitudes entre el informe
y las situaciones que mencionaron en la
actividad 1 de esta secuencia. En caso de
que encuentren algunas causas diferentes
en el ámbito local, se pueden relacionar
con situaciones propias de su localidad o
con casos específicos que esté atravesan-
do la escuela en ese momento.
En relación con la pregunta por las
formas de intervención de la escuela, se
pueden retomar las estrategias expli-
cadas en la página 118. La escuela tiene
que desplegar distintos mecanismos de
diálogo y reflexión en el curso y con los
principales actores involucrados, y con la
colaboración de profesionales y familias,
para encarar procesos de recomposición
de los vínculos y cambios de conducta.
Si los alumnos hacen una lectura crítica
sobre la intervención de las autoridades
escolares ante este problema, sugerirles
elaborar recomendaciones y propuestas.
54 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
Respecto del cyberbullying, algunas
medidas de cuidado pueden coincidir con
las mencionadas para el bullying (no res-
ponder a la agresión, pedir ayuda, etc.). Se
sugiere motivar a los alumnos a incorpo-
rar modos de cuidado específicos para el
uso de internet, como ser cautelosos con
la información personal que se publica,
guardar los mensajes o publicaciones
como prueba, informar al proveedor del
servicio, bloquear al agresor, etc.
b · Además de conclusiones reflexivas, si
surgieron propuestas de intervención y
cuidado en el punto anterior se puede tra-
bajar en un listado sintético para mostrar
a autoridades, profesionales, familias y
compañeros de otros cursos.
5 · Las principales diferencias que debe-
rían aparecer y se mencionan en el apar-
tado sobre el tema son: la posibilidad de
viralización, de anonimato, la posibilidad
de ser acosado sin restricción horaria o
de ámbito, la permanencia en el ciberes-
pacio y el tipo de violencia psicológica
y/o social del cyberbullying (frente al
bullying, que abarca también la violencia
física).
para sintetizar y reflexionar
6 · Para la elaboración de estas conclusio-
nes es importante repasar los contenidos
de la página 118. Además, es deseable que
aparezca como recomendación general
hacer visibles los conflictos, compren-
derlos y comprometerse a prevenirlos o
solucionarlos.
preguntas guía
¿cuáles son las diferencias entre
la violencia escolar y el bullying?
¿cómo se relaciona la temática del
acoso escolar con las nociones de
cuidado y autocuidado? (p.119)
Principales diferencias:
Bullying Violencia
escolar
Entre pares. Puede involucrar a
otros actores.
Dura un tiempo Hecho aislado.
prolongado.
Acoso permanente Agresión a perso-
a la misma persona. nas diferentes y
entre grupos.
El acoso escolar demanda estrategias tan-
to para el cuidado de las víctimas como
para el autocuidado.
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
tercera secuencia:
¿quién es responsable del cuidado
en la vía pública?
1 · Algunos espacios que pueden aparecer
son: plazas, parques, calles y avenidas,
edificios públicos como museos, bibliote-
cas, hospitales, estaciones de transporte.
a · Se pueden distinguir espacios de
circulación y tránsito, espacios para la re-
creación, el descanso y el entretenimiento,
espacios para la salud, para la educación
y para los servicios del Estado en general,
espacios históricos. Retomar la noción de
socialización en el espacio público.
b · Algunos actores que pueden aparecer:
niños, adultos, estudiantes, trabajadores,
profesionales, diversos tipos de represen-
tantes del Estado, vendedores ambulan-
tes, artistas callejeros, policías, personas
en situación de calle.
2 · Es una actividad disparadora. Algunos
ejemplos del video son: empujar, no dejar
espacio para pasar en veredas o escale-
ras, no tener cuidado con el paraguas,
caminar por la bicisenda, no respetar el
semáforo. A partir del video y los ejem-
plos que compartan los estudiantes, se
pueden pensar las responsabilidades de
los peatones, los conductores y el Estado
en cada caso, y el papel de las señales de
tránsito y de los distintos dispositivos
que ordenan la vía pública (semáforos,
carriles exclusivos, rampas, rejas).
3 · Posibles respuestas:
a · Mirar antes de cruzar, respetar la señal
del semáforo, cruzar la calle por el paso
peatonal, caminar por la vereda, no llevar
animales sueltos, no empujar, estar atentos
a los autos que pueden salir de un garaje.
b · Respetar las indicaciones del chofer y
los carteles del transporte, hacer fila en la
parada, ceder el asiento a personas mayo-
res, con discapacidad, con niños o embara-
zadas, no arrojar cosas por la ventanilla.
c · Usar cinturón de seguridad, no dis-
traer al conductor, subir y bajar por la
puerta más cercana a la vereda, no sacar
la cabeza por la ventanilla.
d · Usar casco, luces y bocina, circular
por bicisendas, reducir la velocidad antes
de cruzar, en las esquinas, recordar que el
peatón tiene prioridad, respetar las seña-
les de tránsito, no circular a contramano.
e · Utilizar correa y bozal, respetar las
señales de tránsito, darles a las mascotas
las vacunas correspondientes para que no
haya problemas en caso de que lastimen
a alguien.
f · Utilizar el celular, circular alcoholizado
o drogado, circular sin registro de condu-
cir, manejar un auto sin VTV, entre otras.
4 · Para poder llevar adelante la observa-
ción que se propone, dar esta consigna
antes.
a · Posibles respuestas: mucho tráfico,
riesgos para circular en bicicleta, falta
de semáforos o señales, ausencia de
agentes de tránsito y policías, poca ilu-
minación, plazas en mal estado, basura,
veredas rotas.
b y c · Las señales que inventen deben
ser innovadoras. Se pueden combinar con
otras señales que conocen pero que no
están presentes en su camino. En relación
con las señales informativas, procurar
que no se confundan con señales neta-
mente turísticas, sino que puedan servir a
los ciudadanos locales.
5a · Los datos a localizar son:
ɖɖ1994: Ley Nacional de Tránsito N° 24449
ɖɖ2008: Ley N° 26363
ɖɖ2011-2020: Decenio de Acción para la
Seguridad Vial (ONU)
b · Tanto en 1994 como en 2008 se ob-
servan los picos más altos en cantidad de
accidentes contabilizados, y luego de esos
años se notan caídas progresivas. Por lo
tanto, se puede decir que estas reglamen-
taciones tuvieron un efecto positivo. Sin
embargo, en el caso del plan de Naciones
Unidas, si se considera desde 2011 en ade-
tica de los estudiantes sobre el ambiente
donde viven y un compromiso en tanto
ciudadanos de ese barrio.
Este trabajo se retoma en la actividad
2 de la sección “Para concluir” de esta
unidad.
preguntas guía
¿por qué se sancionó la ley de edu-
cación vial? (p. 123)
Porque el Estado debe promover e impul-
sar una nueva cultura vial para mejorar la
calidad de vida de todos los ciudadanos,
y uno de los medios para lograrlo es la
educación.
¿qué funciones cumplen las dis-
tintas señales de la vía pública?
(p. 123)
ɖɖInformativas: dan información sobre
distancias, direcciones, sitios turísticos y
prestación de servicios.
ɖɖReglamentarias: regulan y limitan o
prohíben determinadas acciones.
ɖɖPreventivas: advierten sobre peligros o
situaciones imprevistas.
ɖɖTransitorias: informan sobre alguna
cuestión temporal de la vía pública.
para concluir
1 · Actividades de revisión de los concep-
2 · A partir del diagnóstico y la búsqueda
de alternativas que se fueron trabajando
en toda la unidad, esta actividad pone a
los estudiantes en el lugar de ciudadanos
críticos y participativos.
a · Entre las acciones estatales que se
podrían exigir los alumnos pueden men-
cionar: más educación vial, más inversión,
más señales, mejoras en el transporte
público, apertura de espacios de consulta
a los vecinos desde los gobiernos locales,
realización de campañas de concienti-
zación, más representantes del Estado
(agentes de tránsito, cuidadores, policía)
en la vía pública, establecimiento de
carriles exclusivos o prioritarios, políticas
ambientales saludables, entre otras.
b · Identificar acciones realmente realiza-
bles y posibles y distinguirlas de aquellas
que son más propias del Estado. Cabe
destacar que en muchas situaciones,
cuando se detecta una falla o ausencia del
Estado, la sociedad civil buscar alterna-
tivas tipo “parche” de autoorganización
comunitaria para resolver o alivianar
determinados problemas. Pero esas accio-
nes no reducen las responsabilidades del
Estado.
para comunicar

bloque iii solucionario

lante, no se ve un fuerte impacto en la re-
ducción de muertes. Se puede reflexionar
también en torno a los cambios culturales
que generan determinadas leyes y que
esos cambios son procesos largos, por
lo que no se puede esperar que la mera
sanción de una ley solucione de inmedia-
to el problema.
para sintetizar y reflexionar
6a · Acá se retoman buena parte de los
problemas y propuestas que se enuncia-
ron en la actividad 4. Identificar si existen
particularidades del territorio donde está
ubicada la escuela que no estén con-
templadas en la lista de puntos a tener
en cuenta y agregarlos. Por ejemplo, el
estado de puentes, rampas y túneles, la
conservación y protección de monumen-
tos o sitios históricos, etc. También se
sugiere tener en cuenta en el diagnóstico
las particularidades de los transeúntes
que circulan por el barrio: ¿hay rampas
para personas en sillas de ruedas, o gente
que lleva cochecitos o changuitos?, ¿los
semáforos tienen señal sonora para las
personas no videntes?
b · Las presentaciones pueden incluir imá-
genes de los espacios públicos evaluados.
También se pueden incluir testimonios de
transeúntes sobre cada caso. A partir de
esta actividad, se incentiva una mirada crí-
Se propone filmar un videominuto docu-
tos trabajados en la unidad.
mental expositivo. Se caracteriza por pre-
a · Se espera que los alumnos relacionen
sentar la realidad de un modo que preten-
los distintos tipos de cuidados con los
de ser objetivo y busca generar confianza
vínculos primarios y secundarios y las
en el espectador, para que este perciba los
distintas etapas de la vida, y hagan alguna
hechos narrados como verdaderos.
referencia a los vínculos entre pares.
Los temas de esta unidad son una bue-
El cuidado también está íntimamente
na base para construir la voz de autoridad
relacionado con la educación vial, ya que
que requieren los documentales expositi-
debería aplicarse en todo espacio de con-
vos, ya que hay gran cantidad de estadís-
vivencia y relación con los demás.
ticas e información fehaciente tanto sobre
b · Se espera que distingan las respon-
el eje de la educación vial como sobre el
sabilidades de cada actor involucrado
del bullying. Además, como se trata de la
y las relacionen. Para lograr cambios
última unidad del libro, los estudiantes ya
profundos en determinados ámbitos,
se habrán apropiado de una amplia varie-
como sería aquí la seguridad vial, son
dad de recursos audiovisuales durante la
necesarias estrategias de los distintos
realización de los videominutos anterio-
actores sociales.
res, hecho que les permitirá proponer
c · Se espera que los alumnos retomen lo estrategias originales para aplicar a este
trabajado en las actividades 4, 5 y 6 de la tipo de documental más convencional.
página 119 y lo profundicen. Se sugiere re- El docente podrá orientar a los alum-
flexionar también sobre las acciones que nos en la construcción de argumentos
podrían realizar las familias y profesiona- sólidos y fundamentados para que el
les de instituciones u organizaciones que videominuto sea convincente.
trabajan el tema.
d · En principio, los alumnos pueden
mencionar como tarea pendiente el
compromiso del Estado argentino de
reducir al 50% las muertes producidas
por accidentes de tránsito antes del 2020
al relacionarlo con los datos que arroja
Luchemos por la Vida.

convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 solucionario: bloque iii — 55
Edelvives Mochila Digital
Los libros de la serie Convergente vienen con mochila digital.
Estén donde estén, en el momento que quieran, sin restricciones
ni compromisos adicionales, docentes y alumnos tendrán acceso
completo a los libros y a los recursos y herramientas digitales.
Edelvives Mochila Digital es una plataforma a la que puede
accederse en versión online desde los principales navegadores
(se recomienda utilizar la última versión de Chrome o Firefox)
y también desde su app, que permite el acceso online y offline y
que se sincroniza con todo lo que se realice en la versión web o
en otros dispositivos. La plataforma es compatible con todo tipo
de dispositivos (computadoras, tabletas, teléfonos inteligentes) y
con los sistemas operativos Android, iOS, Windows 8 y 10, Mac,
Linux y ChromeBook.
Las opciones de gestión y organización son posibles a partir
de la combinación de herramientas brindadas por Edelvives Mo-
chila Digital y de su integración con G Suite y Google Classroom.

libro digital para alumnos libro digital para docentes

ɖɖ Unidades didácticas del libro del alumno. ɖɖ Los mismos que los del libro del alumno.
ɖɖ Actividades interactivas. ɖɖ Generador de evaluaciones.
contenidos

ɖɖ Recursos audiovisuales. ɖɖ Gestor de grupos.

ɖɖ Buscador por palabras clave. ɖɖ Seguimiento de las actividades de los alumnos.
ɖɖ Módulo G Suite (con acceso a Drive, Calendario, Mapas, Sitios ɖɖ Solucionarios y orientaciones para la implementación en el aula.
y Grupos de Google).
ɖɖ Integración con Google Classroom.

ɖɖ Realizar marcas, subrayados, notas, etc. ɖɖ Realizar marcas, subrayados, notas, etc.
ɖɖ Enviar las actividades al docente. ɖɖ Ampliar contenidos del libro y compartirlos con los alumnos.
ɖɖ Acceder a las ampliaciones realizadas por el docente (se pue- ɖɖ Preparar pruebas con el generador de evaluaciones.
personalización

den añadir recursos externos sugeridos, como videos, documen-
tos, etc.).
ɖɖ Acceder a las calificaciones.
ɖɖ Guardar y crear personalizaciones utilizando Google Drive.
ɖɖ Crear mapas conceptuales de apoyo al estudio.
gestión del aula recursos didácticos
ɖɖ Crear mapas conceptuales de apoyo al estudio.
ɖɖ Personalizar el proceso de enseñanza/aprendizaje de los alumnos.
ɖɖ Seguir el trabajo de cada alumno.
ɖɖ Registrar las acciones realizadas.
ɖɖ Utilizar Google Drive para apoyar todas las acciones de personali-
zación.
ɖɖ Aprovechar la integración con Google Classroom.

ɖɖ Recursos variados según cada disciplina. Por ejemplo, en Cons- ɖɖ Recursos para proyectar en el aula.
trucción de Ciudadanía I, el ejemplo de investigación para realizar ɖɖ Guía para docentes: fundamentaciones, planificaciones, soluciona-
un documental poético. rio de todas las actividades y orientaciones para la implementación en
el aula, propuestas didácticas y otros recursos.

ɖɖ Participar de diferentes grupos de estudio. ɖɖ Crear y gestionar grupos de alumnos.

ɖɖ Personalizar trabajos prácticos y compartirlos vía Drive de la
G Suite o por correo electrónico.
ɖɖ Generar y gestionar evaluaciones para ser trabajadas en línea, para
ser descargadas y enviadas digitalmente o para ser impresas.
ɖɖ Realizar el seguimiento del desempeño de los alumnos.

¿cómo se accede? 

1 · Ingresen a www.edelvivesdigital.com.ar 2 · Regístrense siguiendo el paso a paso.
o descarguen la app Edelvives Mochila Rápidamente crearán su usuario, con el
Digital desde su tableta o teléfono inteli- que podrán acceder tanto desde la web
gente a través de Google Play, App Store como desde las aplicaciones. Luego,
de Apple o Windows Store (o Windows podrán editar su perfil como deseen y
Tienda). también formar grupos.
3 · Introduzcan la licencia que la editorial
les entregará al adoptar los libros y hagan
clic en “Activar”. Esta licencia es la que
usarán también los alumnos para ingre-
sar a su versión digital.
4 · ¡Listo! Cada libro que añadan al activar
una licencia se guardará en su mochila
digital.
5 · Las versiones online y offline estarán
sincronizadas para que puedan utilizar
sus libros, aun cuando no cuenten con
conexión a internet.

56 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 los módulos de la mochila digital 

Los contenidos y recursos de los libros digitales se organizan en módulos para facilitar el acceso.

E Versión para alumnos. E Versión para docentes.

generador de evaluaciones

En este módulo se podrán personalizar las evaluaciones existentes y crear evaluaciones nuevas.

1 Seleccionar unidades, hacien-

do clic en los recuadros corres- 1
pondientes.

2 Seleccionar preguntas. Al ha-

cer clic en “Selección de pregun-
tas”, se desplegarán las preguntas
pertenecientes a la unidad o las
unidades que se desea evaluar. Al
cliquear en el “+” se accederá al
enunciado de la pregunta, junto
con los estándares de aprendizaje 2
que se evalúan, las competencias
clave y la rúbrica de evaluación.

3 Personalizar evaluación. Una

vez decididas las preguntas, se
cliquea en los recuadros de selec-
ción y, a continuación, se hace clic
en “Personalizar evaluación”.
ɖɖ En la pantalla aparecerán las
preguntas elegidas con toda la
información sobre cada una de 3
ellas. Desde aquí, se da la opción
de acceder a la versión del alumno
o de añadir una pregunta propia. 4
ɖɖ Si se cliquea en “Ver versión
alumno”, aparecerán solamente
los enunciados de las preguntas
seleccionadas.
ɖɖ La plataforma permite añadir las
preguntas que el docente desee
realizar haciendo clic en “Añadir 4 Generar evaluación. Una vez ɖɖ Imprimir. Permite imprimir la dora. De esta manera, se puede
pregunta propia”. Con esta función finalizado el proceso, se hace clic evaluación generada. editar la evaluación (cambiar
se abrirá un procesador de texto en “Generar evaluación”. La nueva ɖɖ Guardar. Posibilita nombrar y fuente de letra, tamaño, etc.) con
que permitirá editar las cuestiones pantalla mostrará las preguntas guardar el documento creado en las herramientas del procesador de
que se quieran incorporar a la que forman parte de la evaluación el generador. texto que se utilice habitualmente.
evaluación. que el docente ha construido. La ɖɖ Guardar para Word. Al hacer ɖɖ Guardar en Google Drive.
ɖɖ También se pueden modificar plataforma ofrece varias opciones: clic en esta opción, se descargará Guarda la evaluación en el sistema
las preguntas que ofrece la plata- ɖɖ Versión alumno. Muestra los un archivo que se puede guardar de almacenamiento Google Drive
forma cliqueando sobre ellas. enunciados de las preguntas sin la en el escritorio o en el destino que del usuario.
información didáctica y curricular. se prefiera dentro de la computa-

convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 edelvives mochila digital — 57
 mapas conceptuales g suite integración de contenidos
En este módulo se podrán crear esque-
mas propios y mejorar aquellos que se
proponen en los libros de la serie.
1 · Se cliquea en “Nuevo” y luego se
hace doble clic en la pantalla para crear
la primera caja. Si se vuelve a cliquear
dentro de ella, aparecerán las opciones de
edición.
2 · Se repite el paso 1 para crear otra caja.
Para conectarlas, se cliquea en una de
ellas y luego en el círculo que aparece al
seleccionarla. A continuación, se arras-
tra la línea hasta la caja que se quiera
conectar. Para eliminar tanto cajas como
conexiones, se cliquea en el elemento que
se quiera eliminar y, luego, en el ícono de
papelera.
3 · Para guardar la red conceptual, cli-
quear en el ícono de descarga, en la barra
del menú superior.
4 · Una vez guardada la red conceptual,
se puede volver a acceder a ella desde la
pantalla de inicio.
58 —construcción de ciudadanía i: guía para docentes
con google classroom 
Desde este módulo se puede acceder al
servicio de almacenamiento de Google Ya sea que se acceda desde la web o
Drive, a Google Calendar, a Google Maps desde las aplicaciones, los contenidos de
y a los servicios de creación de sitios y Edelvives Mochila Digital están totalmen-
grupos de Google. te integrados con Google Classroom.
Gmail + Hangouts
Comuníquense a su manera.
Conéctense mediante correo
electrónico, chat y videoconfe-
rencia.
Tareas + G Calendar
Organicen todas sus tareas.
Preparen listas de tareas pen- Con un solo clic podrán acceder direc-
dientes, creen recordatorios y tamente a Google Classroom y trabajar
programen reuniones. en el aula con facilidad. Creen clases,
repartan tareas, tomen exámenes, envíen
correcciones, todo desde un solo lugar.
Administración
Administren con confianza.
Agreguen alumnos, adminis-
tren dispositivos y configuren
la seguridad y los ajustes para
que sus datos estén siempre
protegidos.
Drive
Colaboren en cualquier lugar.
Editen documentos, hojas de
cálculo y presentaciones de
forma colaborativa y en tiempo
real.
1 · Si crearon su usuario de Edelvives Mo-
chila Digital con una cuenta de correo de
Google, pueden hacer clic en las distintas
herramientas y acceder directamente.
2 · Si no tienen un usuario de Google ni
tienen una sesión abierta de su cuenta
de Google en el navegador, creen una
e ingresen al módulo G Suite desde
Edelvives Mochila Digital. La primera vez
que entren aparecerá un mensaje que so-
licitará permiso para acceder a la cuenta
de Google.
3 · Habiliten los elementos emergentes
(o pop-ups) del navegador para que las
herramientas de Google puedan iniciarse
correctamente.
4 · Ya está todo listo para aprovechar las
herramientas de G Suite.
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 ¿cómo compartir el material 
audiovisual? 
Para ayudar a sus alumnos a compar-
tir material audiovisual en internet se
sugiere que los docentes utilicen una
cuenta de Gmail con fines exclusiva-
mente académicos. Esto permite no solo
acceder a las aplicaciones como Drive,
Calendario, Mapas y Grupos de Google
desde el módulo G Suite de Edelvives
Mochila Digital, sino también diferen-
ciar esta cuenta de otras que utilicen
asociadas a sus perfiles personales.
Por otro lado, es un buen ejemplo para
explicar a los alumnos los beneficios de
tener un perfil para el ámbito público con
acceso restringido de usuarios desco-
nocidos. Es importante recomendar a
los alumnos que, por seguridad, nunca
compartan en el ciberespacio datos per-
sonales y hábitos que permitan ubicarlos,
como las rutinas diarias.
Un concepto bastante relevante al
momento de compartir contenido es el
de identidad digital: la información que
se publica en los espacios virtuales va
conformando la manera en que los demás
nos perciben, que puede coincidir o no
con la identidad real. Por este motivo es
importante adoptar hábitos de uso segu-
ros de las TIC, que involucren principios
éticos, legales y de responsabilidad en el
mundo virtual, al igual que en la vida real.
Las condiciones de uso de las distintas
aplicaciones informan sobre las políticas
de privacidad y seguridad para evitar
suplantación de identidad, ciberacoso,
etc. Respecto de los videominutos que
realizarán los alumnos al finalizar cada
unidad y luego subirán a las redes, es
necesario contar con autorización de
uso de imagen de los menores de edad
que participen, firmada por sus padres o
representantes legales, para evitar incon-
venientes. Algunas instituciones gestio-
nan estos permisos de manera general
al comenzar el año. De todas formas, es
necesario concientizar a los estudiantes
acerca de los permisos y acuerdos que
siempre deben consensuarse con las
personas implicadas, antes de subir fotos
o contenido a las redes sociales.
convergente: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA I © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
youtube instagram 
Para subir un video a YouTube es un
requisito que no supere un tamaño de 128
GB o un tiempo máximo de 12 horas. Los
formatos pueden ser MOV, MPEG, AVI,
WMV, FLV, 3GPP, WebM, MP4 y M4V. Los
docentes pueden acceder a la plataforma
de YouTube a través de su cuenta de
Gmail. Desde allí podrán subir un video
haciendo clic en la cámara a la derecha de
la barra de búsqueda del menú.
Si desean ampliar las posibilidades
de interacción con recursos multime-
dia, pueden crear un canal propio. Esto
permite mayor personalización (ponerle
un nombre y describir las temáticas
que aborda, por ejemplo), centralizar
allí las producciones de los estudiantes,
crear listas de reproducción sugeridas
para complementar las actividades de la
clase, suscribirse a otros canales y recibir
notificaciones sobre los comentarios.
Esto se gestiona ingresando a YouTube
con el usuario de Gmail y accediendo a la
sección “Mi canal”.
Como administradores, pueden confi-
gurar los modos de privacidad: videos
ocultos (aquellos que solo puede ver el
usuario), privados (pueden verlos aque-
llos alumnos que reciban el enlace para
su reproducción) o públicos (accesibles
a todos).
También pueden habilitar la modera-
ción de comentarios, eliminar y denun-
ciar contenido malicioso o spam, y
bloquear usuarios que realicen comenta-
rios inadecuados.
Este punto es importante ya que,
cumpliendo la política de privacidad y
seguridad, los videos pueden ser retirados
si violan la privacidad de las personas
(porque dan información de contacto,
financiera, usan su imagen o voz), atentan
contra la seguridad o violan derechos de
autor. También pueden denunciarse aque-
llos que tengan contenido sexual, violento
o de incitación al odio, entre otros. Esto
se realiza haciendo clic en los tres puntos
horizontales debajo de la barra de repro-
ducción o haciendo un reclamo al Centro
de Asistencia de YouTube.
En Instagram las publicaciones pue-
den durar hasta 60 segundos. Si bien
comenzó siendo una app para celulares,
actualmente funciona también en otros
dispositivos.
A través de una cuenta pueden di-
fundirse los videominutos. Si el docente
es quien sube el video, es necesario que
tenga un perfil público para que, a través
del hashtag #CiudadanoConvergente,
puedan ver la publicación estudiantes de
otras escuelas.
¿Qué es un hashtag? Es una etiqueta
que, precedida del símbolo #, vincula una
o varias palabras. Si se publican videos
con el hashtag #CiudadanoConvergente,
podrán ver las producciones de otros
estudiantes y dejar sus comentarios.
Al momento de publicar, se puede con-
figurar la opción que permite que el video
se comparta en otros perfiles. Si el perfil
del alumno es privado, tendrán acceso
solo sus seguidores.
También hay un botón debajo de la
imagen que permite copiar el enlace, en-
viarlo por correo electrónico o compartir-
lo en otras redes sociales como Facebook
y Twitter. Para guardar la imagen como
destacada hay que hacer clic en el ícono
de señalador situado a la derecha de la
imagen.
Si el docente es el administrador de
la cuenta, podrá eliminar comentarios
inadecuados o bloquear usuarios, de ser
necesario. Esto se hace visitando el perfil
del contacto y eligiendo las opciones
“Reportar” o “Bloquear usuario”.
Los requisitos para subir un video a
Instagram es que tenga una resolución
de 640 x 640 píxeles. Dependiendo de los
tamaños las medidas serán: videos hori-
zontales: 600 x 315 píxeles como mínimo;
videos verticales: 600 x 750 píxeles. Los
formatos compatibles son MOV, MPEG,
AVI, WMV, FLV, 3GPP, WebM, MP4 y
M4V.
edelvives mochila digital — 59
 Bibliografía del libro
del alumno
Argentina, Ley de Educación Nacional
Nº 26206, Buenos Aires, 14 de diciembre
de 2006.
Argentina, Ley Nacional de Centros de
Estudiantes Nº 26877, Buenos Aires, 1 de
agosto de 2013.
Arriagada, Irma, “Estructuras familiares,
trabajo y bienestar en América Latina”,
en Arriagada, Irma y Aranda, Verónica
(comps.), Cambio de las familias en el
marco de las transformaciones globales:
necesidad de políticas públicas eficaces,
Santiago de Chile, Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (Cepal),
2004.
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