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LA EDUCACIÓN A INICIOS DE SIGLO: ALGUNOS

PROBLEMAS Y ALTERNATIVAS(1)

Por Horacio R. MALDONADO (2)

Trabajo presentado originalmente en el Foro “Camino de encuentro entre escuela

y comunidad”, realizado el 3 de septiembre de 2003 en la ciudad de Córdoba.
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EDUCACIÓN.

Cuando nos toca referirnos a la educación, lo primero que deseamos

manifestar es que la entendemos como un fenómeno complejo.
Inmediatamente nos sentimos inducidos a establecer una precisión al
respecto: lo complejo radica antes en la manera de concebirla que en la
naturaleza misma de dicho fenómeno (independientemente de admitir su
mayor o menor complejidad intrínseca); en consecuencia, la educación puede
ser considerada tanto como una cuestión simple (esto se evidencia cuando
ejercemos alguna de las formas del reduccionismo) o como un asunto
complejo; a esta posición adherimos. Seguidamente queremos apuntar que la
idea de complejidad no es para nosotros sinónimo de la de complicación. Al
respecto nos esclarece Edgar Morin cuando define la complejidad como “un
tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados que
presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple” y añade “es efectivamente el
tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones,
azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico”

En otro orden de cosas, interpretamos a la educación como una práctica

social sostenida en el tiempo, la cual más allá de sus invariantes, ha asumido
caracteres fuertemente heterogéneos. Cada comunidad, desde la horda
primitiva y los pequeños clanes que pulularon en los albores de la civilización
hasta las sofisticadas organizaciones sociales actuales, ha establecido
alternativas diversas para educar a sus miembros.
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En ese extenso periplo histórico, la educación sistemática o formal tal cual la

vivenciamos y practicamos en la actualidad, apenas ocupa un lapso de poco
más de trescientos años. Vale subrayar que la educación pública masiva
solamente tiene vigencia desde no hace mucho más de un siglo,
independientemente de que grandes contingentes de niños no hayan accedido
a ella hasta la fecha.

Si nos encontráramos en la eventualidad de sugerir o proponer una definición

sobre educación, no dudaríamos en recomendar la formulada por un
antropólogo francés. Claude Levy-Strauss la entiende como el proceso de
transmisión y recreación de la cultura. En esta breve enunciación aparecen
condensadas una serie de ideas significativas e inexorablemente articuladas.

Piensa este la educación como un proceso, esto es, la reconoce como un

fenómeno fundamentalmente dinámico y dialéctico. Tal proceso puede
rastrearse, en su dimensión diacrónica, hasta los orígenes mismos de la
civilización y desde allí podemos verificar luego su disímil desarrollo a través
de los siglos. En su dimensión sincrónica, estamos en posición de conocer
cómo el sujeto forma parte de la cultura desde su nacimiento hasta su muerte.
Se hace evidente que el aprendizaje es una cuestión que precede y trasciende
los propósitos de las organizaciones escolares, hijas de la modernidad.

Otra idea que aporta es la de transmisión. La cultura producida por cada

generación tiende a ser transferida a las siguientes; así ha sucedido desde
siempre. No obstante, el autor citado interpreta que algunos aspectos pueden
ser transmitidos sin mayores modificaciones, al modo de invariantes
culturales, pero otros muchos son recreados (se producen descubrimientos y
también nuevos ordenamientos) en el devenir histórico. Estas recreaciones,
frecuentemente inquietantes en tanto instituyentes, son indispensables para el
progreso cultural; de no ocurrir, ingresaríamos en circuitos cerrados que nos
enfrentarían a la esterilidad social. De allí suponemos que transmisión y
recreación deben guardar un equilibrio relativo; esto, más allá de que uno u
otro pueda ganar alguna supremacía temporal.

Cuando el mencionado antropólogo utiliza la palabra cultura, se refiere en

un sentido amplio a todos los productos materiales y simbólicos que crean los
colectivos sociales generación tras generación. El sistema educativo
selecciona y determina luego cuáles de esos productos son deseables de
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convertir en asignaturas o materias para viabilizarlos a través de la llamada

educación formal.

LA EDUCACION EN LA MODERNIDAD

Según ese historiador de la pedagogía que es M. Narodowski, para entender

los problemas educativos que se evidencian a fines del siglo XX es
imprescindible remontarnos al origen de un modelo escolar y pedagógico que
se comienza a instalar en el siglo XVII.

Refiere ese autor que en 1679 aparece la versión latina de la Didáctica Magna
(DM), obra completa y universalizante escrita por Comenius (por muchos
considerado el padre de la pedagogía moderna). Esta obra propone inéditos
que hoy resultan naturales: un solo maestro por grupo de alumnos, grupos
homogéneos en edad, alumnos distribuidos en grados de dificultad para
aprender, escuelas con autonomía relativa, calendario único, libro con
gráficos e imágenes, etc. Todo ello responde a la emergencia de un nuevo
orden mundial: el que surge con la incipiente era industrial

La DM es una obra condensatoria (recoge ideas gestadas durante los siglos

XVI y XVII). Se trata de la síntesis de una pedagogía acerca de la infancia y
juventud a mediatizar vía una tecnología social nueva y específica en lo que
hace a la finalidad de educar: la escuela. Queremos insistir que la escuela tal
como la conocemos hoy no existió siempre; su materialización tiene menos de
tres siglos y resulta desde su origen funcional a ese nuevo modo de
producción y organización social consignado.

El paradigma formalizado por Comenius considera tres componentes básicos:

docentes, alumnos y utopías. La DM hace hincapié fundamentalmente en el
método (nótese el singular). El docente es tan solo un componente del
dispositivo. Este monismo (cuasi fundamentalismo) metodológico provocaría
consecuencias lamentables en las prácticas educativas y se convertiría en un
obstáculo fundamental para generar una práctica consecuente con la
diversidad. La educación moderna tuvo como norte la conquista de la
homogeneidad.
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El ejercicio del poder se correspondía con una asimetría institucionalizada. En

ese esquema el docente es colocado en el lugar del saber; lugar rígido,
estático, inamovible e indiscutible. Al alumno se le asigna en el dispositivo de
Comenius el lugar de la ignorancia, se lo convierte en el depositario futuro del
saber ajeno.

Asimismo, para él la gestión institucional es inexorablemente piramidal y

fuertemente autónoma, incluso de los gobiernos; en consecuencia la pedagogía
será asunto de la corporación docente por casi dos siglos.

La DM se refiere a una infancia no pedagogizada. Es sabido que en la edad

media existían aprendices, no alumnos; esta categoría es una creación de la
pedagogía moderna, uno de sus caracteres paradigmáticos.

Esa pedagogía moderna comienza a delimitar la edad; germina la idea de que

el niño debe ser amado, cuidado, preservado, educado. Esto que hoy es un
natural social se comenzó a consolidar no hace tanto más de un siglo.
Irrumpe como una producción discursiva destinada a normar y explicar la
circulación de saberes en los espacios escolares; asume el encargo de
categorizar estrictamente la infancia.

La institución escolar es el dispositivo por el cual la pedagogía moderna

encierra la niñez. Encierro espacial, topológico y corpóreo; también encierro
epistemológico, en tanto funcionan las categorías que esta disciplina ha
elaborado para normar y explicar la infancia. Surgen así niños calificados
como buenos, malos, perversos, sanos, haraganes, trabajadores, aplicados,
obedientes, indisciplinados, hiperactivos, retrasados, inmaduros, atípicos,
disléxicos, marginales, etc. La posición de alumno implica la posición de
infante y la posición de infante condensa la posición de alumno y los atributos
de “niño” en general.

La DM supone una alianza entre la institución familiar y la institución

escolar; ésta funciona admirablemente por muchísimos años, pero empieza a
flaquear en las últimas décadas del siglo XX. La comunidad familiar comienza
a interpelar con distintos argumentos a la comunidad escolar y ésta reclama la
autoridad de otrora.

Educadores profesionales surgidos también en ese momento histórico y sus

métodos supuestamente racionales actúan como ordenadores de la infancia. Si
bien Comenius entiende que la educación es función de los padres y que a los
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maestros les toca ayudar y complementar, enfatiza que la educación de las

escuelas es más útil e indicada.

Tiene lugar entonces un cambio fundamental: la educación sale del orden

privado e ingresa a un orden público. Se tiende a cierta universalización
(vemos aquí rudimentos de la globalización) a través de un sistema de
educación que reclama un contrato entre padres y docentes. Son notables los
efectos de la complejización social y se visualiza la división del trabajo y la
especialización como deseable.

Las utopías son expresadas en dos niveles principales. Uno, en tanto proclama
de puntos de llegada a grandes finalidades sociales. Otro, como propuesta
metodológica idónea para producir la transmisión del conocimiento.

LA EDUCACIÓN POSMODERNA.

Una nueva era histórica se visibiliza cada vez más en la civilización durante el
segundo momento del siglo XX. Las denominaciones que irrumpen son
controvertidas y heterogéneas: era posmoderna, era posindustrial, era del
conocimiento, era de la información, era del aprendizaje

La formidable potencia del discurso pedagógico moderno fue mermando

paulatinamente y las certezas del paradigma transdiscursivo han mutado en
dudas e incertidumbres.

Los docentes siguen siendo componentes relativamente básicos en el

dispositivo pedagógico, pero ya no adhieren a un método indiscutido y
hegemónico. En estos tiempos se puede constatar por doquier la áspera
convivencia e implementación de métodos divergentes.

El lugar del docente como lugar exclusivo del que sabe está fuertemente
cuestionado. Los medios de comunicación y las redes informáticas son
responsables de ello y además ganan terreno y poder vertiginosamente para
desolación de muchos maestros. Esta nueva tecnología de la información y
comunicación introduce la nueva cultura y procura ganar raudamente
hegemonía en todos los órdenes sociales y sustituir a la escuela como principal
tecnología para viabilizar la educación.
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Lo rígido, lo estático y lo inamovible pasan a ser blanco de críticas por parte

de los mismos pedagogos. Esto genera al mismo tiempo importantes crisis en
tanto que cuando se modifican las relaciones en torno al saber se modifican
las relaciones en torno al poder. La tecnología escuela propuesta por
Comenius debe ceder constantemente poder ante la exuberante tecnología
mediática.

Así ocurre que la educación asume caracteres diferentes en estos últimos tres
siglos: en el curso de los siglos XVIII y XIX es hegemonizada por la
corporación docente, durante el siglo XX el estado asume una posición
determinante como garante de la distribución de bienes simbólicos. A fines del
siglo XX (inicios del XXI) el mercado global disputa espacios de poder y
diversas organizaciones de la sociedad civil comienzan a tener un fuerte
predicamento en el tema.

En relación a los alumnos, vale el siguiente interrogante, ¿qué

transformaciones ocurren cuando el principio de autoridad/saber y el de
obediencia/ignorancia entran en crisis? Se quiebra el modelo dependencia-
heteronomía del alumno respecto al docente. Las prácticas y rituales escolares
dan cuenta de múltiples crisis que preocupan a los padres, docentes y
funcionarios educativos.

Como efectos de la pujante massmediatización cultural, niños y adultos

acceden a la información de manera simultánea. La edad es cada vez menos
un atributo para el conocimiento. La escuela está cada vez más lejos de ser
reconocida como ámbito exclusivo de transmisión de conocimientos, incluso
amplios sectores de la comunidad alegan la obsolescencia de buena parte de
los contenidos y estrategias que pone en juego el sistema educacional.

¿Qué sucede con el dispositivo de alianza familia-escuela? Los padres ya no

aceptan el imperio disciplinador de la cultura escolar en tanto esta cultura es
acusada de anacronismo, rigidez, etc. El sueño de una cultura escolar
hegemónica está en entredicho, más allá de las voces colmadas de nostalgia
que anhelan recuperar un pasado que se escurre.

En cuanto a las utopías, se evidencia una vacancia creciente de postulaciones

que tiendan a dar respuestas totalizadoras. No merman las finalidades, sino
que procuran metas sociales acotadas y disímiles. La utopía totalizadora se ha
transformado en la exaltación de las diferencias.
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Por otra parte, el poder normalizador de la utopía ha moderado el tono

homogenizador y disciplinador de la pedagogía moderna. Aparecen las
formas livianas o ligeras. Se vislumbra un nuevo orden mundial, pero resulta
muy difuso avizorar cual será su perfil.

SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN: PROBLEMAS Y

PROPUESTAS

Sabemos que la educación, como muchos de los bienes culturales, no se

distribuye de manera equitativa entre los distintos sectores y grupos sociales.
El capital económico, entre otros capitales aledaños, de cada sector constituye
un aspecto crítico en este sentido.

Existe un alto número de niños y jóvenes que ve peligrar sus posibilidades de

participar satisfactoriamente en los espacios socialmente estipulados para
acceder a la educación formal, es decir, en las instituciones educativas. Más
allá de las múltiples razones que determinan tal estado de cosas, esta
población en edad de desarrollo hace equilibrio en esa delgada línea que
separa dos territorios sociales: el de la inclusión y el de la exclusión
educacional sistemática.

Este sector poblacional es colocado en posición de resignar definitivamente

uno de sus derechos fundamentales. “Toda persona tiene derecho a la
educación” establecía la Declaración Universal de Derechos Humanos
suscripta hace más de cincuenta años por la mayoría de las naciones del
planeta. No obstante la contundencia de la afirmación, más de 100 millones
de niños no consiguen actualmente completar el ciclo de educación básica. Un
diagnóstico más exhaustivo nos proporciona datos no menos pavorosos. El
Foro Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) en el
que participaron más de 180 naciones, expuso la siguiente situación:

Más de 100 millones de niños (de los cuales el 60% son niñas), no tienen
acceso a la enseñanza primaria

Más de 1000 millones de adultos (dos tercios son mujeres) son

analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en
todos los países, tanto industrializados como en desarrollo
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Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al

conocimiento impreso y a las capacidades y nuevas tecnologías que
podrían mejorar la calidad de vida y ayudarlos a dar forma y adaptarse a
los cambios sociales y culturales

Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen

completar el ciclo de educación básica; y hay millones que, aún
completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades
esenciales.

Otros serios problemas que las naciones expusieron en el Foro y que están
altamente vinculados a los anteriores, fueron:

Crecimiento geométrico de la deuda de muchos países

Estancamiento, decadencia y pobreza económica

Alto incremento de la población

Diferencias económicas crecientes entre las naciones y dentro de sus

propias geografías

Aumento de las guerras, las ocupaciones, las contiendas civiles, la

violencia física y simbólica

Desnutrición y mortandad infantil

Degradación generalizada del medio ambiente

Una iniciativa para revertir este oscuro panorama internacional se originó en

el mismo Jomtien, en marzo de 1990. En ese Foro ecuménico se aprobó la
Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las
Necesidades Básicas de Aprendizaje, documento de gran trascendencia en
tanto constituye un itinerario ideológico posible e indispensable para avanzar
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en pos de un orden educativo con mayor equidad. Estamos en condiciones de

afirmar que ideas básicas e incluso estrategias no faltan, lo que decididamente
si se requiere es voluntad política para materializarlas.

En el articulado de la Declaración pueden leerse, entre otras, ideas que

suscribimos sin reservas: “Cada persona deberá estar en condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para aprender (lectura, escritura, expresión oral,
cálculo) como los contenidos fundamentales del aprendizaje ( conocimientos
teóricos y prácticos, actitudes, valores) necesarios para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar
con dignidad, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones esenciales y
continuar aprendiendo”

Un poco más adelante, el primer artículo reza: “La educación básica es más
que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo
humano permanente sobre el cual los países puedan construir
sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación”.

En el artículo segundo consta lo siguiente: “Satisfacer necesidades básicas de

aprendizaje exige más que una renovación del compromiso con la educación
básica en su estado actual. Lo que se requiere es una visión ampliada que
vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los
planes de estudios y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como
base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy existen nuevas posibilidades que
son frutos de la convergencia entre el incremento de la información y la
capacidad sin precedente de la comunicación. Estas posibilidades debemos
aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su
eficacia”.

En el tercer artículo merece subrayarse el ítem 4 en tanto define un perfil claro

de quienes son habitualmente excluidos de los beneficios educacionales: ”Hay
que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de
educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de los grupos
desasistidos: los pobres, los niños de la calle, los niños que trabajan, las
poblaciones de zonas remotas y rurales, los nómadas, los migrantes, los
pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales, lingüísticas, los refugiados,
los desplazados por la guerra y los pueblos sometidos a un régimen de
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ocupación. Las necesidades básicas de las personas impedidas precisan

especial atención”.

En el cuarto artículo de la Declaración de Jomtien que tomamos como

referencia rescatamos una precisión interesante: “La educación básica debe
concentrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos de aprendizaje,
en vez de prestar exclusivamente atención al índice de matriculación...”. Esta
idea interpela aquellas estadísticas que valoran simplemente los índices de
asistencia a las instituciones escolares, más allá de que no se concreten allí
aprovechamientos genuinos.

El artículo quinto hace hincapié en la diversidad de las necesidades de

aprendizaje que tienen los sujetos y sugiere en consecuencia la diversidad
de los sistemas para satisfacerlas. Parece del todo contraproducente utilizar
metodologías y procedimientos uniformes cuando las realidades y los
problemas son decididamente diferentes y específicos.

En el mismo artículo, en otro ítem se consigna: “La alfabetización en la lengua

materna refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden
satisfacerse mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de oficios y los
programas de educación formal y no formal de materias tales como la salud, la
nutrición, el medio ambiente, la ciencia, la tecnología, la vida familiar....”
Aquí se pone de relieve la significación de las acciones de educación no
formal y la importancia de una serie de contenidos no siempre considerados
de manera pertinente en los programas de educación básica.

Otro aporte valioso de la Declaración es el inherente a la innovación

metodológica: “Además de los medios tradicionales, pueden movilizarse
otros como las bibliotecas, la televisión y la radio, con el fin de utilizar sus
posibilidades para satisfacer las necesidades de educación básica de todos.
Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complementario, de
modo que se refuercen mutuamente y respondan a pautas comparables de
adquisición de conocimientos y contribuir a crear y a desarrollar las
posibilidades de aprendizaje permanente”.

En el octavo artículo, titulado: Fortalecer la Concertación de Acciones la

Declaración puntualiza un aspecto de suma importancia a los efectos de
producir resultados colectivos e intersectoriales: “Será necesaria la
cooperación entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
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el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y la

familia”

En el artículo noveno se enfatiza lo siguiente: “Si las necesidades básicas de

aprendizaje para todos se han de satisfacer a través de acciones de alcance
mucho más amplio que en el pasado, será esencial movilizar tanto los
recursos financieros y humanos existentes como nuevos recursos públicos,
privados y voluntarios”. En este ítem se insiste en la necesidad de potenciar
otras modalidades de trabajo, desarrollar más y mejores recursos y convocar
a nuevos actores en pos de los objetivos trazados.

En el artículo décimo se indica: “Para llevar a cabo la tarea educativa se

requieren la solidaridad internacional y relaciones económicas justas y
equitativas a fin de corregir las actuales disparidades económicas. La
comunidad mundial incluidos organismos e instituciones
intergubernamentales, tiene la responsabilidad urgente de atenuar las
limitaciones que impiden alcanzar la meta de educación para todos”. Si bien
la creatividad, la racionalidad y los esfuerzos técnicos resultan esenciales para
mejorar la educación, la asignación de recursos económicos constituye el
eje en el cual deben girar todas las buenas intenciones que se puedan
enunciar al respecto.

En otro orden cabe citar el informe dado a conocer por la UNESCO. En 1994
una comisión de especialistas presidida por J. Delors recibe de esa
organización el encargo de estudiar y determinar el perfil de la educación que
se requerirá en el Siglo XXI. En el informe producido por dicha comisión se
menciona que la misma deberá construirse sobre cuatro pilares fundamentales:
Aprender a Ser, Aprender a Aprender, Aprender a Hacer, Aprender a
Convivir. Estas recomendaciones empezarán a ser altamente consideradas
por los países a fin de producir sus transformaciones educacionales.

Diez años después de Jomtien, en marzo de 2000, se genera en Dakar,

Senegal, otro Foro Mundial sobre la Educación. La colectividad planetaria
allí reunida evalúa los avances conquistados en el decenio (mucho menores
que los esperados) y ratifica los compromisos antes asumidos. Se reafirman
ciertas ideas fundamentales como las que siguen: “Todos los niños, jóvenes y
adultos, en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de
una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la
acepción más noble y más plena del término, una educación que comprenda el
aprender a aprender, a hacer, a vivir con los demás, a ser”. El aprendizaje
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sigue siendo considerado una necesidad humana primordial e inalienable;

una necesidad constitutiva de la naturaleza humana. Para alcanzar esa
condición el sujeto tiene que tener la posibilidad de acceder a aprendizajes
personal y socialmente significativos

En ese fecundo Foro de Dakar se revalida la necesidad de “extender y

mejorar la protección y educación integral de la primera infancia,
especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos..... de
aplicar programas educativos de tal manera que fomenten el entendimiento
mutuo, la paz, la tolerancia y contribuyan a prevenir la violencia y los
conflictos...”.

Cuando el documento de Dakar avanza sobre las estrategias necesarias para

alcanzar los objetivos que propone, estipula: “Exige un enfoque con una
amplia base que sobrepase los límites de los sistemas de educación formal”,
y unos párrafos más adelante cuando especifica la idea sostiene: “Hay que
proporcionar un nuevo y más amplio margen político y social a los educandos,
los docentes, los padres, las comunidades, las organizaciones no
gubernamentales y otros organismos que representan a la sociedad civil,
en todos los niveles de la sociedad para que los gobiernos se comprometan en
el diálogo, la adopción de decisiones y la innovación en torno a los objetivos
de la educación básica”. Se subraya aquí el concepto de multiplicar y
diversificar las alternativas para atender educacionalmente a niños y jóvenes
en desarrollo.

En los Marcos de Acción Regionales, se realiza una reunión de Ministros de

Educación y Representantes de los Países del Grupo E-9 en Recife, Brasil
(2000) y se establece una Declaración equidistante con las anteriormente
citadas y que puede utilizarse también como orientaciones de referencia para
aquellas actividades o programas que tienden a mejorar las condiciones
educativas de los menores. Allí se reconoce como desafíos vigentes: “La
expansión de los servicios de educación y desarrollo de la infancia.....el
continuar con la reducción del analfabetismo y promover el aprendizaje
tecnológico y las capacidades para desenvolverse en la vida diaria”.

Las anteriores referencias, producto de debates internacionales actuales y de

los aportes de investigadores y especialistas de reconocido nivel mundial, nos
ayudan a configurar el marco político, conceptual y estratégico a partir del
cual trabajar a favor de niños y jóvenes en situación de riesgo educativo.
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Resulta altamente deseable que más allá de los organismos tradicionalmente

responsables de la educación, quienes están vinculados profesionalmente a la
educación y quienes como ciudadanos organizados se preocupan y ocupan de
esta realidad, encuentren en esta exposición, argumentos válidos para
enriquecer sus puntos de vista al respecto, como también para fortalecer sus
prácticas en este sentido. Por lo expuesto, parece del todo conveniente
promover la idea de que múltiples organizaciones de la sociedad civil
asuman paulatinamente un mayor protagonismo en pos del objetivo de lograr
una distribución más equitativa de esos bienes simbólicos que reciben el
nombre de educación.
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(1) Publicado en: Maldonado, H. (2017) LA PSICOEDUCACIÓN. Neo ideas para abordar
problemáticas psicoeducativas. Córdoba, Argentina. Ed. Brujas.

(2) Profesor Titular Plenario en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de

Córdoba, Argentina. Director de la carrera de Especialización en Psicología Educacional en
dicha Facultad e Investigador en el marco de la Secretaria de Ciencia y Técnica de la
mencionada universidad. Miembro de ALFEPSI y CLATE. maldonadoho@gmail.com