Educación y psicología:

algunas ideas acerca de

una compleja relación1

Idea 0
Acerca de una relación atravesada por
conjunciones y disyunciones

Edgar Morin, el sociólogo francés, afirma que desde

Descartes soportamos la tiranía de los principios de disyunción,
reducción y abstracción, los cuales, en conjunto, configuran lo
que podría denominarse el paradigma de la simplificación. A
su entender, este paradigma controla el pensamiento occidental
desde el siglo XVII y muchos de sus efectos se verifican recién en
el siglo XX.
El principio disyuntor sería el responsable de aislar diversos
campos del orden social; por ejemplo, aislar un campo social de un
campo científico. Una alternativa para neutralizar tal disyunción
fue la de forjar una burda simplificación, esto es, reducir lo com-
plejo a lo simple; por ejemplo, reducir lo humano a lo biológico,
lo psíquico a lo cognitivo, el aprendizaje a la inteligencia, etc.
1  Este trabajo fue presentado originalmente en el Foro Educación y Psicología,
realizado el 11 y 12 de mayo de 2007, en la Facultad de Psicología, Universidad
Nacional de Córdoba. Córdoba. Argentina.

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Morin define la complejidad como el tejido de eventos,

acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares,
que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la com-
plejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado,
del desorden, de la ambigüedad, de la incertidumbre. Propone
como alternativa al paradigma de la disyunción/reducción/uni-
dimensionalización, un paradigma que considere la distinción/
conjunción, el cual permita distinguir sin desarticular, asociar sin
identificar y sobre estas bases nos insta a trabajar en pos de la
construcción del pensamiento complejo como herramienta para
analizar la realidad.
Dicho esto y para avanzar, deseamos explicitar una fuerte
convicción: no dudamos en entender la educación como un fenó-
meno complejo. Seguidamente diremos que lo complejo radica
tanto en la naturaleza de dicho fenómeno como en la manera de
concebirlo o enfocarlo. Asimismo debemos afirmar que interpre-
tamos a la educación como una práctica social y política sostenida
en la línea civilizatoria, la cual, más allá de sus invariantes, ha asu-
mido caracteres fuertemente heterogéneos en diferentes espacios
y en diferentes tiempos.
Prosiguiendo, nos toca aseverar que entendemos a la psi-
cología como una disciplina científica. Hace muy poco tiempo,
recién en los albores del siglo XX, Educación y Psicología entran
en una primera gran conjunción; es decir, generan una aproxima-
ción que no ha dejado de reiterarse y crecer hasta nuestros días y
que hoy, por cierto, motiva este Foro.
Los orígenes de la educación, como es sabido, preceden lar-
gamente a los de la psicología. Esta situación determina que la in-
fluencia, recíproca, no tenga mucho más de un siglo. En algunos
de esos avatares nos detendremos a continuación.

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 La Psicoeducación

Idea 1
La educación moderna como necesidad para la
construcción de un nuevo orden mundial

La educación concebida en términos de procesos de trans-

misión y recreación cultural se manifiesta desde los primeros tra-
mos de la civilización. Cada comunidad, desde la horda primitiva
y los pequeños clanes hasta las sofisticadas organizaciones sociales
actuales, ha establecido alternativas para educar a sus miembros.
En ese extenso periplo histórico, la educación tal cual la
vivenciamos hoy, en la que nos formamos desde niños y en la cual
trabajamos profesionalmente cuando adultos, no existió siempre.
Surge en ese trayecto temporal llamado, sin unanimidad, moder-
nidad. La educación moderna, si así la podríamos denominar, se
origina como proceso social inédito en las fronteras de los siglos
XVII y XVIII.
Se organiza gradualmente en función de un orden mundial
emergente concomitante a la revolución industrial y evoluciona
durante los próximos tres siglos, asumiendo distintas modalidades
e incorporando en su devenir a diferentes sectores poblacionales.
Hace muy poco tiempo, a fines del siglo XIX, en un buen número
de países comienza un proceso de democratización educativa y la
educación básica se expande incluyendo a un significativo sector
del universo infantil.
No obstante, a fines del siglo XX las asimetrías en cuanto al
acceso a este bien social son estremecedoras. Más de 100 millones
de niños no tienen acceso a la educación primaria en el planeta;
más de 1.000 millones de adultos son analfabetos (dos tercios de
los cuales son mujeres), más de la tercera parte de los adultos del
planeta no acceden al conocimiento impreso y a las nuevas tecno-
logías de la comunicación e información. África, Asia y América
Latina sufren los mayores infortunios en esta distribución de bie-
nes simbólicos.

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 Horacio R. Maldonado

Estos datos circulan ya en 1990 en el Foro de Jomtien,

Tailandia. Allí, además de conocer estos diagnósticos desolado-
res, los gobiernos son inducidos a suscribir convenios comprome-
tiéndose a transformar de sus sistemas educacionales. Se enuncian
buenos propósitos y se definen las bases y metas para una nueva
educación mundial.
La globalización educativa es un hecho tangible aunque
los posicionamientos difieren. El diseño de la educación del siglo
XXI queda en entredicho y el destino de las naciones y sus pue-
blos dependerá en buen grado de las políticas que se estipulen y
concreten.
En Jomtien se pone de manifiesto que el orden mundial
emergente tres siglos antes denota serias fisuras y que un nuevo
orden mundial comienza a visibilizarse. Algunos autores hablan
del advenimiento de una era postmoderna, posindustrial; otros
hablan de la era de la información, del conocimiento e incluso de
la era del aprendizaje.
La educación moderna es puesta en la picota y parece poco
apta para dar respuesta a los requerimientos de la globalización
impulsada por los sectores neoliberales que tienen una gran inge-
rencia en el Foro a través del Banco Mundial.

Idea 2
La psicología como disciplina científica

La psicología como disciplina científica surge, más o me-

nos formalmente, a fines del siglo XIX. Se despliega y diversifica
durante todo el siglo XX en líneas y programas de investigación
particulares, aunque escasamente convergentes y un tanto ajenos
a la colaboración disciplinaria e interdisciplinaria.
Quizás la juventud de nuestra disciplina ha determinado
una mayor preocupación por su propio desarrollo que por los re-
querimientos y necesidades que se expresan en su entorno social.

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 La Psicoeducación

Las interminables y tal vez infructíferas querellas por los objetos

de conocimiento, por los métodos de investigación y por los pro-
cedimientos de trabajo, revelan ciertas dificultades de identidad y
la necesidad de ganar un mayor reconocimiento social
Esta disciplina entendida como un vasto y heterogéneo
campo de conocimientos generados a partir de la investigación
científica, resulta insustituible, desde nuestra visión, si se prevé
optimizar los procesos educativos en términos de equidad, calidad
y bienestar anímico.

Idea 3
Algunas referencias sobre la cooperación:
demandas y aportes

Nos consta que la relación entre Educación y Psicología

está colmada de complejidades y también de complicaciones. Las
prácticas políticas y las prácticas científicas están sesgadas, a veces
por la disyunción, a veces por la conjunción y a veces por ambas.
La colaboración entre educadores y psicólogos no siempre tuvo
las consecuencias ansiadas ni por unos ni pos otros.
Los intercambios entre el discurso pedagógico (prescriptivo
en cuanto estipula qué enseñar, cómo hacerlo, dónde, cuándo,
a quiénes, etc.) y las investigaciones psicológicas, ocupadas en
desentrañar objetos o problemas de conocimiento precisos y aco-
tados, han asumido matices y alternativas diversas, en ocasiones
plausibles y en otras cuestionables.
Entre otras disciplinas, la psicología es requerida por la edu-
cación durante todo el siglo XX, con el objetivo de mejorar o
ajustar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Las contribuciones fueron asimétricas en tanto algunas lí-
neas psicológicas son más funcionales que otras al orden social
dominante. Las hegemonías teóricas fueron notables y durante

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 Horacio R. Maldonado

décadas el conductismo, neoconductismo y algunas líneas cog-

nitivistas impusieron su visión respecto a los aprendizajes.
Otros desarrollos, como los de la psicología genética y el
psicoanálisis apenas tuvieron algún impacto tangencial recién en
las postrimerías del siglo, más allá de la idoneidad y validez de los
conocimientos que lograron producir.
En referencia a algunos aportes específicos que nuestra dis-
ciplina ha realizado a la educación, cabe subrayar los realizados
desde la psicología evolutiva. Por bastante tiempo se esparció
la idea de que conocer la evolución resultaba indispensable para
adaptar las estrategias didácticas al nivel del desarrollo alcanzado
por todos los alumnos.
Cuando Francia decidió extender la educación básica a un
gran sector de la población infantil, le encargó a Simón, quizás
el primer psicólogo educacional de ese país, generar, desde el
Ministerio de Educación, un proyecto para conformar agrupa-
ciones y secciones de alumnos y brindarles así educación según
perfiles establecidos científicamente.
Lo trabajos de Gessel, Stone y Church, Wallon, entre otros
psicólogos educativos famosos surgieron como insumos básicos
(que aún hoy siguen curiosamente vigentes en algunos centros de
formación) para quienes optaron por la profesión de maestro o
profesor. Asimismo, aportes derivados de las investigaciones pia-
getianas y freudianas fueron rápidamente asimilados a esas pres-
cripciones evolutivas, alternativa muy ajena a las propuestas de
esos estudiosos.
Las perspectivas de los autores mencionados se cristaliza-
ron en nomencladores pormenorizados de niños y jóvenes tipo,
que luego se instituyeron como verdaderas culturas del desarrollo.
Una de las consecuencias indeseadas que se derivan de los inven-
tarios evolutivistas, fue la descontrolada demanda de valoraciones
que se generó en los espacios educativos. Surgieron instrumentos
(pruebas o test) disímiles para determinar todo tipo de caracteres
bio-psico-pedagógicos.

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 La Psicoeducación

La psicometría también fue, durante gran parte del siglo

XX, ampliamente requerida por las organizaciones escolares a fin
de detectar, clasificar, estigmatizar a los estudiantes. En alguna
medida se convirtió en sostén científico de la emergente cultura
del fracaso escolar y de la caracterización de dicho fracaso como
una patología psicoeducacional.
Las pruebas de medición que indagaron ese impreciso atri-
buto psíquico denominado inteligencia, fueron a menudo des-
contextualizadas, sobredimensionadas y malversadas en el siste-
ma educativo y su popularidad las convirtió en un recurso cuasi
mágico para producir la detección, rotulación y exclusión escolar
temprana.
La psicología evolutiva de filiación biologista también fue
requerida en los espacios escolares; las valoraciones acerca del
grado de madurez de los alumnos produjo un impacto en el
sistema que aun en los albores del siglo XXI es factible de veri-
ficar un muchos centros educativos. La idea de homogeneizar
los grupos y la población escolar (a fin de homogeneizar la en-
señanza) aun mantiene una gravitación extra-ordinaria a finales
del siglo XX.
No resulta desconocido el hecho de que la mayoría de los
sistemas educativos tienen una alta predilección por las concep-
ciones positivistas (en particular las versiones más rudimentarias).
Estas perspectivas poco caso hacen a la singularidad que puede
representar un alumno, un grupo de ellos, una institución o una
comunidad educativa.
Gran cantidad de alumnos puestos en posición de fracaso
escolar, en realidad son víctimas de proyectos pedagógicos que
desconfían de la diversidad y se nutren de concepciones psicoló-
gicas que, aunque desactualizadas teóricamente, en los espacios
escolares mantienen plena vigencia.
Como consecuencia de esta especie de imperialismo con-
ceptual que conquistó el positivismo y su fuerte influencia en los

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círculos académicos internacionales que deciden políticas edu-

cativas, los sistemas educacionales y sus instituciones, han sufri-
do y padecen la falta de autonomía, de capacidad crítica y de la
creatividad indispensable para afrontar los retos del nuevo siglo.
Como corolario de dicho escenario, legiones de alumnos han sido
situados en posición de fracaso escolar, fracaso personal y fracaso
social.
Muchas de estas y otras contribuciones originadas en las
décadas de los 50 y 60 en países centrales como Estados Unidos,
Inglaterra, Francia, se muestran hoy claramente insuficientes para
dar cuenta, por ejemplo, de las novedosas y múltiples configu-
raciones de infancia y adolescencia que surgen en la emergente
cultura global.
Tampoco pueden dar cuenta de los actuales procesos de
subjetivación. Estos son influidos por inéditas configuraciones fa-
miliares, por la arrolladora impronta que dejan sobre el psiquismo
las innovaciones comunicacionales e informáticas, (herramientas
cada vez más potentes y usadas con mayor énfasis como transmi-
sores culturales)
Igualmente, aquellos desarrollos conceptuales resultan in-
válidos para entender los efectos psicógenos de los procesos de
exclusión laboral y social, o para analizar el impacto que proble-
mas sociales como la pobreza, la violencia, las drogas, la discrimi-
nación, el abuso y maltrato infantil, tienen sobre la educación a
inicios de siglo.
Tampoco son suficientemente efectivos para entender el
resquebrajamiento de los modelos de paternidad y maternidad
que erosionan las ideas de autoridad y que inquietan a los grupos
familiares en plena metamorfosis.
Estas y otras variables no menos importantes que inciden
decisivamente sobre los estilos de aprender y los modos de ense-
ñar, no pueden ser explicadas desde las teorías clásicas. La psico-
logía debe trabajar en estos nuevos objetos de conocimiento que

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 La Psicoeducación

se esbozan como problemas educativos y sociales. La conjunción

debe ser alentada sistemáticamente en estos rubros.
A partir de los años 80 comenzaron a concretarse afortu-
nadamente un buen número de investigaciones que tomaron
al docente como objeto de estudio. La comprensión acerca del
sujeto que aprende es tan reveladora para la educación como
la del sujeto que enseña. Por largo tiempo el sistema educativo
desestimó casi todo lo relativo al docente desde el punto de vista
psicológico. Le bastó con presuponer cuánto sabe de lo que debe
enseñar (saber disciplinario) y con qué métodos lo hace (saber
didáctico). En esta omisión radican buena parte de los trastor-
nos escolares y las disfunciones del sistema.
El echar luz sobre las relaciones entre el alumno y el do-
cente, lo que la persona de cada uno significa para el otro, im-
plica un avance relevante en la consideración de las prácticas
educativas y en la prevención del fracaso escolar.
La psicología ha avanzado decididamente en lo que hace
a la vida institucional de la escuela. Las investigaciones sobre
convivencia áulica e institucional proporcionan información y
conocimientos claves para mejorar los aprendizajes y los víncu-
los productivos en los espacios educativos.
Otras importantes investigaciones son inherentes a las re-
presentaciones sociales y psíquicas de la comunidad educativa, a
las condiciones de trabajo y su impacto en la salud mental de los
docentes, a las investigaciones sobre las adquisiciones de conoci-
mientos en dominios específicos, en particular sobre las nuevas
instancias de alfabetización y sobre los efectos que trae aparejada
la creciente medicalización de la infancia.

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Idea 4
Mirando el presente-futuro.
Para optimizar los intercambios y fortalecer la conjunción

Parece del todo conveniente generar un nuevo tiempo de

diálogo y colaboración entre esa práctica socio-política que es la
educación y esa práctica socio-científica que es la psicología.
Será indispensable para ello establecer y desarrollar o nuevas
reglas de juego, reglas coproducidas y consensuadas que desbara-
ten las disyunciones improductivas y las conjunciones simuladas.
Quizás estamos en un momento apropiado para producir la auto-
crítica necesaria al interior de cada una de las prácticas indicadas
y ensayar nuevas maneras de cooperación en influencia mutua. Ni
la educación ni la psicología se pueden ufanar demasiado del es-
tado de cosas que supimos conseguir hasta los albores del reciente
milenio.
En ese sentido, la educación, a través de las modalidades
vigentes y en otras por venir, debería estar muy interesada, y aten-
ta en relación a los hallazgos de las investigaciones psicológicas,
e incorporarlos prontamente como un recurso crítico impres-
cindible para mejorar las prácticas educativas y la calidad de los
aprendizajes.
En sentido equivalente, a la psicología le toca interesarse
decididamente por los problemas que se suscitan en los procesos
educacionales, focalizar las investigaciones en relación a proble-
mas psicológicos que inciden en la transmisión y recreación cul-
tural, desarrollar tecnologías y procedimientos consecuentes con
esos descubrimientos, transferirlos sistemáticamente a las comu-
nidades educativas y realimentarse con sus implicaciones.
Le toca también estudiar y explorar el desarrollo de nue-
vas investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias que contri-
buyan a la educación. En especial, diseñando e implementando
enfoques afines al pensamiento complejo, estimulando el trabajo

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 La Psicoeducación

en equipo y participando en redes diversas. La colaboración inter-

disciplinaria e intersectorial debe, en el siglo XXI, constituir más
que una aspiración postergada.
No conviene hablar de conclusiones en este momento. Las
reflexiones precedentes aspiran a provocar nuevos debates en re-
lación a la conjunción/distinción entre Educación y Psicología.
Anhelan situar el tema en coordenadas diferentes a las instauradas
por los principios de disyunción, reducción, abstracción tanto en
los circuitos de investigación como en los de enseñanza-apren-
dizaje. Tenemos la convicción de que las discusiones resultarán
áridas y arduas; el tránsito de un paradigma a otro nunca ha sido
en la historia un asunto trivial ni ha estado exento de contiendas
y múltiples dificultades.
Muchos interrogantes nos acosan. Uno esencial es relativo
a cómo prosperar en la implementación de un enfoque que per-
mita distinguir sin desarticular, asociar sin reducir, que posibilite
concebir la conjunción de lo único y lo múltiple sin amilanarnos
ante las incertidumbres y las contradicciones, ante el orden y el
desorden, que al final siempre resultan provisorios.

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 Horacio R. Maldonado

Fuentes bibliográficas

Follari, R. (1997) Psicoanálisis y sociedad: crítica al dispositivo pedagó-

gico. Buenos Aires, Argentina. Lugar Editorial.
Maldonado, H. (2004) Escritos sobre psicología y educación. Córdoba,
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Morin, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar e
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Varela, J y O. (1991) Arqueología de la escuela. Madrid, España. Ed.
La Piqueta.

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