14/05

RESUMEN DEL TEXTO → “La invención del aula. Una genealogía de las formas de
enseñar”, de Caruso y Dussel.

De pedantes, pedagogos y aulas

En general, la definición de pedagogía constituye un cuerpo de conocimientos
definidos que solo había que especificar y transmitir a los futuros maestros para que lo
pusieran en práctica.
Hay una idea de pedagogía que la vincula a replicar seres, moldearlos y formarlos a
medida, que pretende dominarlo y saberlo todo.
Las definiciones de un buen docente, el contenido de la enseñanza, de los métodos y
didácticas, son saberes históricos, producidos por sujetos sociales, por pensadores,
grupos, instituciones que actuaron y pensaron en otros contextos, algunos muy
parecidos a los nuestros y otros muy diferentes.
Transmitir es también dejar espacio para que el otro haga otra cosa con nuestro saber y
nuestro deseo de “educarlo”, para que sea otro, y no uno mismo.
No hay un lugar neutral ni indiferente en la enseñanza: todas las estrategias y opciones
que usamos en nuestra tarea cotidiana tienen historias y significados que nos exceden
y producen “efectos sobre los alumnos, no sólo en términos de si aprenden o no cierto
contenido, sino de su relación con la autoridad, con el saber letrado en general, con los
otros.
“Pedagogía” significó cosas muy diversas a través del tiempo. Las primeras definiciones
diferenciaban al pedagogo del pedante; siendo el primero un educador en el sentido
más amplio del término, ya que no era solo maestro de escuela, sino que también
podía tener a su cargo funciones que hoy llamaríamos de crianza de los niños.
El vínculo con los pedantes parte de la raíz de la palabra, “ped = pie” → el que anda a
pie. Sin embargo, que algo fuera “pedagógico” no era entonces sinónimo de una
cualidad positiva, sino lo contrario.
En el siglo XIX aparece la definición de pedagogía como el arte y ciencia de enseñar y
educar a los niños, lo cual es una invención reciente.
En cuanto a esta definición moderna de pedagogía → Algunas versiones
contemporáneas sostienen que no solo se ocupa de los niños, sino que también hay
una pedagogía adolescente y una de los adultos.
● Narodowski sostiene que la pedagogía moderna nace con la idea de que el niño
debe ser educado. A final de la Edad Media, cuando el niño comienza a ser
“infantilizado”, también requiere de reglas más rígidas. El cuidado que necesita
el niño debe hacerse por medio de la pedagogía. Esto también se aplica a
adolescentes y adultos, donde el “cuidado” de esas personas implica decirles
qué hacer e incluso encerrarlas en las instituciones educativas.
 ● La pedagogía se encarga de enseñar y educar. No solo se ocupa de las
situaciones de enseñanza; sino también de la educación, que es algo más
abarcador (e incluye preceptos de vida en sociedad).
● “La pedagogía es tanto una ciencia como un arte” → es decir que pretende ser
tratada como ciencia, con el respectivo prestigio de la cientificidad. Pero al ser
arte, también implica una estructuración personal, una sintonía específica con
la situación que se tiene delante. La pedagogía entonces, se extiende cada vez
más en el tiempo: lo que empezó con el niño ha llegado a los adultos y se está
desarrollando hacia la tercera edad. La pedagogía se ocupa de la escuela, pero
también de la familia, de los medios de comunicación y de todas las otras
instancias o agencias que “educan”, aunque no lo sepan. Por último, la
pedagogía misma es tanto un saber sistemático (una ciencia), como un saber
más localizado, específico, informal (un arte, un uso).
De todas las partes posibles de la pedagogía, la más importante es la pedagogía
escolar, ya que en la actualidad, las pedagogías se han concentrado en la escuela.
La pedagogía ha ayudado a estructurar, a dar forma y cuerpo a las escuelas tal como las
conocemos, formulando programas, ideas, direcciones que han sido adoptadas en
mayor o menor medida, con mejores o peores efectos.
El aula elemental es una invención del Occidente cristiano a partir del año 1500, y en
este proceso, la pedagogía utilizó muchísimas argumentaciones diferentes para darle
cuerpo y forma a este espacio. Seguramente, en las prácticas que emergieron
alrededor del 1500 había muchísima influencia de las pedagogías anteriores, que a fin
de cuentas eran el saber disponible para los hombres y mujeres de aquella época. Se
circunscribe este trabajo a la modernidad occidental, en primer lugar porque creemos
que en esa época se estructuran la mayor parte de las prácticas pedagógicas
contemporáneas; y en segundo lugar porque, pensamos que toda empresa de escritura
es pretenciosa y modesta a la vez, define problemas y miradas, y excluye otros.
Como docentes y pedagogos, que ocupemos el aula no significa automáticamente que
la habitemos. Cuando uno solo ocupa un espacio, se trata de una estructura que ya
está dada. “Habitar” el aula quiere decir armar ese espacio según gustos, opciones,
márgenes de maniobra; considerar alternativas, elegir algunas y rechazar otras. Habitar
un espacio es ejercer una posición activa.
Esperamos que este ejercicio de reflexionar pedagógicamente nos ubique de otra
manera en esa situación y que hagamos del aula nuestro “hábitat”, no en el sentido
animal de adaptarse a lo que hay, sino en el sentido de ayudarnos a ganar en
autonomía y en responsabilidad para que podamos comprometernos con este viejo
conocido que es el aula y que tal vez sea el corazón educativo de la cultura moderna.

Guía de lectura
a- ¿Cuál es el sentido etimológico de la palabra pedagogía y sus significados a lo largo
de la historia?
 ● Las primeras definiciones diferenciaban al pedagogo (entendido como el "ayo
que cría al niño") del pedante ("maestro que enseña a los niños").
● La palabra pedagogía comparte su raíz (ped-: pie, el que anda a pie) con la
palabra pedante, que es el que "peca de sabio", el que pretende ser erudito.
● En el siglo XIX aparece la definición de pedagogía como "el arte y ciencia de
enseñar educar a los niños".
● Algunas versiones contemporáneas sostienen que la pedagogía no se ocupa
sólo de los niños, sino que también hay una pedagogía de los adolescentes y
una pedagogía de los adultos.

b-¿Cuál es el sentido, expresado en el texto, de comprender la pedagogía? De

reconocer su influencia en la conducta y costumbres cotidianas dentro y fuera del
ámbito escolar. Toda acción pedagógica tiene una intencionalidad, habría que descubrir
cuál es.

c-¿Quiénes son los sujetos de la pedagogía? Todos aquellos que aún sin saberlo,
educan.

d-¿Por qué los autores dicen que la pedagogía es una ciencia y un arte?ES LA VISIÓN
MODERNA Y LA QUE SE VA A UTILIZAR COMO REFERENCIA PARA LA CÁTEDRA. Porque
quiere ser tratada como ciencia y obtener los prestigios sociales que ésta posee. Pero a
su vez como un arte desde la perspectiva de saber localizado, específico e informal.

e- ¿Qué quieren expresar los autores al decir que la pedagogía se encarga de enseñar y
educar? Porque enseña respecto a la praxis y educa desde el conocimiento.

f-¿Por qué creen que Caruso y Dussel plantean que es “imposible pensar una
pedagogía sin la escuela”? Porque le brinda herramientas al sistema escolar que
fomentan el comportamiento que allí se enseña.

21/05
1. Leer: “La infancia como construcción social” de la autora Sandra Carli (1999)
que encontrarán en el siguiente link:
Carli-La-infancia-como-construcción-social.pdf

RESUMEN DEL TEXTO → “La infancia como construcción social”, Carli.

Los niños por venir

Constitución de la niñez → analizada en relación con la construcción social de la
infancia y la historia irrepetible de cada niño.
Modernidad → historiador: diferencia a la infancia de la adultez/ Psicoanalistas:
atentos a la singularidad del niño
Cambios sociales y políticas públicas permiten que se modifiquen las
condiciones de construcción identitaria y trayecto infantil.
“Las infancias” → tránsitos múltiples y diferentes, afectados por las
desigualdades y el impacto de políticas públicas.
Autores varios sostienen la incidencia de los medios masivos de comunicación
como factor determinante en la desaparición del concepto infancia construido
por la escuela.
Socialización del consumo = memoria internacional-popular vs. memoria
nacional
Eric Hobsbawm plantea que la brecha también puede analizarse desde las
desigualdades sociales, que de alguna forma quitan la infantilidad a los niños.
Los nuevos rasgos sociales son los que configuran el concepto de infancias
actuales.
El niño como sujeto en crecimiento
Infancia como constructo social: son varios los condicionantes que inciden en el
sentido de la vida que la sociedad modula, y articulan el tiempo de la infancia
de acuerdo a la posición/cuidados que la sociedad le otorga al infante.
El tiempo de la infancia implica un repensar del vínculo niño/adulto, donde se
debe reconocer la diferencia posicional que ocupan en el proceso de
transmisión.
Infancia y modernidad
La extinción de la infancia moderna se vincula con un supuesto que le otorgaba
un status histórico, donde la modernidad arrasó con ella.
La modernidad utiliza la educación en la niñez como herramienta socializadora
y eliminadora del atraso, instaurando un nuevo orden social.
Concepción del niño → Sarmiento: un menor subordinado y sin derechos, pero
con aptitudes futuras en la sociedad// Educación moderna del siglo XIX →
Rousseau: pedagogía naturalista; Pestalozzi: educación de masas por un único
maestro.
Hasta la primera mitad del siglo XX, la historia de la infancia está atravesada por
las luchas políticas, las ideologías y los cambios económicos → con la
modernidad, se le otorga un nuevo rol al niño y a la intervención familiar para
fomentar una preparación especial del infante.
La escolarización de la infancia
Emerge la escolaridad en el proceso de construcción social → desemboca en la
infantilización de un sector social (Flandrin). En Argentina, la obligatoriedad
escolar permitió el disciplinamiento social, y a su vez, la conformación del tejido
social y cultural del país.
 -La escuela ayudó en el proceso de construcción social, cambiando la visión del
infante y la forma en que a ellos se refería la sociedad.
Los pedagogos positivistas de finales del siglo XIX veían la necesidad de que la
identidad del niño y su disciplina facilitaran la tarea de enseñar.
Los niños en el siglo XX: entre la permisión y la represión
1. Periodos donde el niño estaba en el centro de la escena educativa,
revalorizando su naturaleza, con énfasis en el aprendizaje y la
imposición de límites:
a. Primeras décadas del siglo→ reconocimiento al niño y críticas a los adultos por
reprimirlos.
b. Décadas del 60 y 70→ nuevo imaginario sobre la infancia.
2. Periodos con una subordinación del niño mediante políticas represivas.
a. Década del 30→ vinculada al surgimiento del nazismo, donde se consideraba la
superioridad racial, generando una completa sujeción al Estado.
b. Años 70→ convertidos en botín de guerra (procesos de dictadura en el medio).
La expropiación de estos niños los anuló como sujetos de derecho,
convirtiéndolos en elementos de reproducción del sistema.
Las tesis sobre el niño
Pedagogía moderna: tesis clásica → adultos en miniatura
Rousseau: s.XVIII→ mito de la “inocencia infantil” → favoreció la pauperización
de productos culturales y la infantilización de los discursos pedagógicos,
también permitió diferenciarlo del adulto, cuestionando los castigos.
Mercante: sostenía que el mal existe en el organismo social y que los instintos
maléficos del niño deben ser combatidos → Freud se aproximó a la
interpretación tradicional sobre la maldad del niño.
Autonomía o heteronomía: se articula con el problema de autoridad, lazos
generacionales y el rol de la educación en cuanto al sujeto en construcción.
La cadena de las generaciones
El rol de la escuela pública era privilegiado para la población infantil vulnerable,
pero su deterioro afecta directamente la construcción del concepto de las
infancias.
Para la construcción social del infante no solo se necesita del accionar docente,
sino la suma de políticas públicas educativas y el retorno del vínculo familiar
afectivo que potencie el desarrollo de ese sujeto de derecho que es el niño.

2. Leer el texto “Las miradas sociológicas sobre los procesos de socialización”, de

Lezcano que encontrarán en el siguiente link:
https://drive.google.com/open?id=16ojTJ0rsb_By0otL_Kzdv3OZuBH7RCMz
 RESUMEN DEL TEXTO → “Las miradas sociológicas sobre los procesos de
socialización”, de Lezcano.

Las miradas sociológicas sobre los procesos de socialización

Proceso de socialización: proceso contínuo en el que el/los individuos aprehenden,
aprenden y transmiten aspecto sustantivos, significativos y simbólicos del mundo social
que los involucra en un espacio y un tiempo específicos.
Sociedades conflictivas: la necesidad de generar las condiciones para el “orden
y progreso”
Con el surgimiento del feudalismo a partir del siglo XVIII, se produjo una
reestructuración no solo a nivel económica, sino también social. El traslado de los
campesinos a los grandes centros “urbanos” de la época, hizo que fueran mal visto por
las clases dominantes, ya que sus costumbres y hábitos no coincidían con lo
socialmente aprobado. De aquí surge una búsqueda por un nuevo establecimiento del
orden social, con miras a re-asegurar el progreso y la estabilidad social de las clases
dominantes → Dos supuestos teóricos tratan de imponerse: El positivismo: trata de
explicar los fenómenos sociales con leyes generales (como lo hacen las ciencias
naturales). Se debían destruir los conflictos que alterasen el orden social establecido, y
para eso, las familias (como institución social) cumplían un rol preponderante, ya que
tanto la sociedad como las instituciones se encontraban por encima del hombre. El
método de regulación del conflicto se basaba en la reorientación de los
comportamientos adultos y la socialización; el materialismo histórico o marxismo:
acepta el conflicto como una posibilidad de cambio social, donde el único capaz de
producir el cambio es el hombre con sus potencialidades, por encima de las estructuras
de la sociedad. La relación familiar solo enmarca un conflicto inherente a la naturaleza
material de cada miembro que la constituye.
Sociedades sin conflictos, con niños adaptados y “normales”
Teoría de socialización funcionalista: contexto: segunda guerra mundial y posguerra→
“Estado de bienestar” generalizado: sistema de producción masificada y paternalista;
orden social por medio de instituciones madre, como la familia y otras que aseguren
ese orden.
En su estructura, la sociedad tiene normas que regulan el funcionamiento en busca de
defender la propiedad privada y evitar los conflictos o tensiones sociales → Para esto,
debe haber equilibrio por medio de la cobertura de necesidades vitales y sociales, con
los subsistemas funcionales actuando como reguladores desde el ámbito público (lo
político, jurídico) y privado (interacciones familiares).
Funciones básicas de la familia: sexual, económica, reproductiva, educativa→ la última
incluye el proceso de socialización, ya que ésta tiene una función cultural también,
donde la cultura es transmitida, aprendida y compartida, producto y determinante de
los sistemas de interacción social humana.
Funciones básicas de la socialización: formación de la personalidad, integración entre el
individuo y la sociedad, continuidad social. → La familia es un agente socializador
fundamental. - El binomio socialización /aprendizaje es vital para el funcionalismo;
-Esta teoría considera que la socialización exitosa tiene una base de
estímulo/respuesta, donde se asimila al niño a un objeto por medio de recompensas y
castigos.
Características del niño objeto: plasticidad para aprender, sensibilidad, dependencia
(siendo la última donde se apoya el adulto para ejercer su poder).
Definición social del rol sexual: el niño asume su rol (sexual), a partir de lo cultural y
socialmente aceptado (así se integra a un sistema de roles existentes). Cuando
internaliza al otro generalizado, finaliza su etapa de socialización primaria.
Socialización secundaria→ se produce la internalización de la sociedad compleja y sus
instituciones, adquisición de conocimiento específico de roles vinculados con la
división social del trabajo y sexual (el rol y sus normas, el mundo material y sus
mecanismos legitimadores). -Agentes socializadores: funcionarios institucionales.
-Puede prescindir de la relación afectiva. -Vinculada a la salida del hogar hacia el
sistema educativo.
De la descripción a la prescripción. De la teoría a los mandatos sociales
La formación de la personalidad y el encuadre dentro de lo socialmente aceptable, es
resultado en parte de los mecanismos de control, ya sean de tipo preventivo o
represivo. La familia, desde su condición de institución de privilegio, cumple ambos
tipos de control.
Aquellos que no logran cumplir con lo socialmente esperado, son motivo de debate
para lo que se conoce como el postmodernismo o la modernidad tardía.
Nuevos contextos y actores sociales
En las décadas 60/70 se produjeron cambios sociales que partieron de la crisis en el
Estado de bienestar y la economía, que produjo una nueva oleada inmigratoria del
campo a la ciudad.
En el ´70, el reordenamiento e intervención pública implicó el uso del sistema tutelar y
la fuerza represora del Estado como mecanismos de control social. → Mientras tanto,
el área económica se orientaba hacia el sector externo tradicional, y el Estado
subordinaba su participación facilitando el endeudamiento.
En el ´80, la crisis económica impartida por la década anterior generó una crisis que
incorporó a mujeres y niños al sistema laboral, mientras que el cambio político creaba
nuevas estructuras sociales. → Por eso, en estos periodos, no existe una perspectiva
sociológica única, ni tampoco una teoría de socialización, el cambio social implica una
reconstrucción desde los individuos en interacción, contrario a lo que el régimen de la
década del 70 impuso.
“Niños sujetos” → se cambia la visión del niño dentro de la sociedad, dándole la
capacidad emancipatoria y decisoria sobre su participación en lo social.
Proceso de socialización dinámico y de retroalimentación permanente
Confianza básica: el proceso de estabilidad emocional se construye a partir de la
primera socialización, donde es necesaria la interacción de otros individuos que
interactúen con el niño.
Habermas→ Cuatro estadios de evolución psicofísica y cognitiva del individuo:
1. Simbiótico, 2. Egocéntrico, 3. Socio céntrico objetivista, 4. Universalista
1. Del recién nacido con su figura materna, un vínculo indisoluble.
2. El niño no distingue la diferencia entre entornos, solo cuentan para él las cosas
que le dan placer o disgusto.
3. Diferenciación de su cuerpo, perspectiva y entorno físico, natural, normativo y
social.
4. Inicia en la adolescencia, donde se pone en duda lo preestablecido. Búsqueda
de diferenciación y nuevos referentes, con la suma de un carácter reflexivo que
ayuda a consolidar la personalidad y la nueva interacción con la sociedad.
Los diferentes agentes socializadores, contextos y socializaciones
Habermas modifica su teoría y comienza a considerar al individuo como sujeto agente
productor y reproductor de su historia y cultura→ Dos supuestos: 1. Donde se
considera el entorno en tanto vínculos y su rol dentro de esas relaciones; 2.El impulso
de desarrollo de las aptitudes individuales es potenciado por el entorno inmediato, sin
discriminar cualesquiera que sea → no hay límites en los agentes socializadores.

3. Observar el video “Alumnos” de la serie Explora pedagogía a partir del siguiente

link: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8116/1699
28/05

Actividad a partir de los textos del encuentro anterior (Carli y Lezcano) → NO SE

ENTREGA

1) Explicar por qué Sandra Carli señala que la infancia es una construcción social y
por qué en la actualidad no podemos hablar de “infancia” en singular. Relacionarlo con
el proceso de escolarización que describe la autora (recuerden tener en cuenta la
narración que acompañó la clase anterior)
Señala que la infancia es una construcción social porque está condicionada por el
entorno directo, las situaciones sociales y políticas, y el lugar que se le otorga dentro de
la sociedad va a posibilitar una mayor vinculación y participación como miembro activo
de la sociedad a la que pertenece. En esta actividad constructora del sujeto, una de las
herramientas utilizadas atañe al proceso de escolarización del infante, que permitió
cambiar la visión respecto a los niños y su posición dentro de la sociedad. Asimismo, la
escolarización obligatoria fue un instrumento tanto para el disciplinamiento y la
estructuración social con miras a una pertenencia ideológica y cultural nacionalista.
2) Observar el video “El Alumno” de la serie Explora Pedagogía y establecer
relaciones con los planteos de Lezcano sobre las miradas sociológicas de los procesos
de socialización (primaria y secundaria) →
https://www.youtube.com/watch?v=_gqUZ_OLcJ8

Socialización primaria: -Hasta la llegada de la edad moderna, los destinatarios no eran

niños. No había alumnos, sino aprendices o discípulos.
-Cada niño trae su identidad particular, correspondiente con el nivel social al que
pertenece→ costó reconocer esa diferencia y valorarla para fines pedagógicos.
-Tolerancia y hospitalidad: la discriminación social dentro de la escuela, ya sea por
género, clase o etnias, está impresa en la imposición desde el poder económico.
-La educación reflejaba las desigualdades por género que existían en la sociedad→ Hay
escuelas que continúan haciendo segmentación por género.
-El concepto de alumno, construido por la sociedad y la familia como primer vínculo.
-En el pasado, la escolarización era mal vista, hoy día, es una necesidad y un anhelo.

Socialización secundaria: -“se piensa en el alumno como un proyecto político”.

-Los maestros/as tenían pautadas la eliminación de modismos que los alumnos traían
de las casas → convertir a los hijos de inmigrantes en ciudadanos argentinos.
-En la normalización, se buscaba que todos los alumnos escribieran con la misma
mano, la derecha. Porque era lo correcto, lo normal → búsqueda de homogeneización
del alumno (creando un alumno ideal).
-Actualmente se trata de potenciar el capital humano, privilegiando a aquellos a los
que más les cuesta aprender. Brindar un lenguaje/conocimiento que realmente les
sirva para el uso diario, un contenido no tan escolarizado.
-Los alumnos tuvieron que retirarse del sistema para trabajar.
-Los alumnos son personas desde el momento en que ingresan a la escuela, con todos
los derechos que esa característica les otorga.

04/06

Leer: "¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo:“Esto es educación” , y la

escuela respondió:“Yo me ocupo” de Pablo Pineau →
377408575.pineau-la-escuela-como-maquina-de-educar.pdf

RESUMEN DEL TEXTO → “Por qué triunfó la escuela?o la modernidad dijo:“Esto es

educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”, de Pablo Pineau”
Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al siglo XX: la
expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. La
escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del
progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de
entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos.
Muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros
procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido amplio, la
alfabetización y la institucionalización educativa.
Durante el periodo de hegemonía educativa escolar se alzaron nuevos modelos
sociales, se erigieron nuevos sistemas políticos y económicos, se impusieron nuevas
jerarquías culturales, y todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela
como forma educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces en su
interior y no en el exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su
reinado educativo sin lograr destronar la escuela.
“La consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta
fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación”.
1. ¿Qué es una escuela? O nombrando al camello que los árabes no ven
Algunas piezas se fueron ensamblando para generar la escuela, y dieron lugar a una
amalgama no exenta de contradicciones que reordenaron el campo pedagógico e
impuso nuevas reglas de juego.
1. Homología entre la escolarización y otros procesos educativos → La escuela se
impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las
otras formas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la
adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas
o contemporáneas, y la desaparición de otras. Mediante esta estrategia, la
escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las
prácticas educativas.
2. Matriz eclesiástica → el espacio educativo se construye a partir de su cerrazón
y separación tajante del espacio mundano. La totalidad de los hechos que se
desarrollan son, al menos potencialmente, educativos.
3. Regulación artificial → la regulación de las tareas dentro de la escuela
responde a criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del
resto de las escuelas que con otras prácticas sociales de su entorno.
4. Uso específico del espacio y el tiempo → Refiere a la utilización del tiempo y el
espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios
destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos
momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el
tiempo y les señala ritmos y alternancias.
a. El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la
pedagogía que la institución asuma y del modelo en que pretenda
encuadrarse, y son una traducción de algunos factores considerados
“objetivos” como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos.
5. Pertenencia a un sistema mayor → cada escuela es un nudo de una red
medianamente organizada denominada sistema educativo.
6. Fenómeno colectivo → una forma de enseñar a muchos a la vez, superando así
el viejo método preceptorial de la enseñanza individual.
7. Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar → se constituyó
la idea de un método de enseñar diferente del método del saber. Surge la
pedagogía hacia el siglo XVII. Entre los siglos XVIII y XIX el campo pedagógico se
redujo a lo escolar. En el siglo XX, lo escolar fue limitado a lo curricular.
8. Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas →
Refiere a la tenencia monopólica de los saberes específicos para comprender,
controlar y disciplinar a los alumnos, lo que otorgó identidad a los maestros y
les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en
épocas anteriores, como las de anciano, clérigo o sabio.
a. Para lograr estos fines, dichos sujetos deben estar moldeados en
Instituciones específicas, fundadas dentro de los sistemas educativos.
9. El docente como ejemplo de conducta → era un ejemplo a seguir por los
alumnos, dentro y fuera de la escuela. Feminización de la docencia por las
características deficitarias de trabajo.
10. Especial definición de la infancia → educar fue completar al niño para volverlo
adulto. Se construyó el “alumno” como sujeto pedagógico, y se infantiliza a
quien ocupe ese rol.
11. Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y
alumno → la desigualdad es la única relación posible entre los sujetos docente
y alumno. La asimetría también se presenta entre el docente y sus superiores
jerárquicos.
12. Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento → estos dispositivos
debían producir cuerpos dóciles en los sujetos que se le encomendaban a la
escuela. Sumando la obligatoriedad como uno.
13. Currículo y prácticas universales y uniformes → los saberes considerados
indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje: los saberes elementales,
que son lectura, escritura, cálculo, religión y ciudadanía.
14. Ordenamiento de los contenidos → Es una selección previa al acto de
enseñanza. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo,
sino que es originado a partir de conflictos y alianzas.
15. Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar
→ la escuela no crea conocimientos científicos ni es el lugar real de su
utilización, sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin.
16. Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar → el
sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital
institucionalizado. Así el examen se convierte en una práctica contínua e
ineludible de la práctica escolar que afecta a docentes y alumnos.
17. Generación de una oferta y demanda impresa específica → materiales escritos
con características de didactismo, claridad o adaptación.
 2. La escolarización como empresa moderna, o en qué somos árabes mirando
camellos.
La constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución “lógica” y
“natural” de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su
devenir.
En el siglo XVIII, Kant avanzó en la construcción de la educación moderna, retornando
al pensamiento pedagógico de los siglos XV al XVII y entroncándolo con la ilustración,
lo que permitió desplegar las premisas educativas modernas. Constituye a la educación
como un fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad. La educación
se ubica en el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina
allí, y allí también tiene sus límites. Es el proceso por el cual el hombre sale de la
naturaleza y entra a la cultura. Sostiene que educar es desarrollar la perfección
inherente a la naturaleza humana. Únicamente por la educación el hombre puede
llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educación le hace ser.
El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente
consciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la
razón universal, con la ley moral, con los “imperativos categóricos” como motores de
sus actos. El hombre es capaz de conocer a partir de desarrollar su capacidad natural
que lo inclina al conocimiento: la razón, lo cual es para Kant el proceso educativo.
La educación tiene tres partes: cuidados, disciplina e instrucción. La primera es propia
de todas las especies, mientras que las últimas dos son esencialmente humanas. Y la
disciplina es negativa y debe realizarse a temprana edad, ya que borra la animalidad
del hombre; en cuanto la instrucción es la parte positiva de la educación.
Kant reforzó una de las operaciones centrales de la educación moderna: la constitución
de la infancia como sujeto educativo por excelencia.
El ilustrado siglo XVIII avanzó en la construcción de la escuela como forma educativa
moderna por excelencia.
El burgués siglo XIX fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela. Se procesó el
pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue de tres
discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional.
- El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las
prácticas educativas como condición de existencia de mercado y de la
ciudadanía como ejercicio de sus derechos. El fin de la educación liberal es la
formación del ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a
partir de la delegación de su soberanía en los organismos electivos.
El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de
obligaciones y derechos. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los
mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la
obligatoriedad escolar.
 Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles, marcan en su
tensión las estrategias de gubernamentabilidad en juego, que también se
encuentran en la base de la construcción del Estado liberal como un Estado
administrativo y racional. La inscripción de lo educativo en el marco de la
población convirtió la educación en un “problema de Estado”.
El liberalismo también aportó la comprensión de que el sistema educativo se
convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de legitimación de las
desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y
la meritocracia que ordenan sus prácticas.
El liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el sentimiento
de adscripción a ellas en el siglo XIX. Así, la nacionalidad debía ordenar la
totalidad de las prácticas escolares.
- El positivismo → dos puntos nodales de su aporte:
a. La comprensión de la escuela como la institución evolutivamente
superior de difusión de la cultura válida como instancia de
disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso
ordenado de la humanidad considerada como la más evolucionada de
todas las posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a
cualquier otra presente.
b. El cientificismo era el único criterio de validación pedagógica. Toda
propuesta educativa debía, para ser considerada correcta, demostrar
que era científica.
La pedagogía fue reducida a la psicología, y ésta a su vez a la biología.
Todo problema educativo era en última instancia un problema de un
sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de ese sujeto
estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatomía o su grado de
evolución, y en algunos casos esta última se reducía a una cuestión
química.
Esto produjo la suposición de que el individuo con problemas de
conducta tiene problemas de adaptación al medio y, como tal, es un
organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva.
Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era
un organismo superior y sano.
Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a aprender,
expuesto al método correcto, aprendía lo que debía más allá de su
voluntad, su intención o de otro tipo de condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de
un currículo científico, cuyos triunfos fueron escasos y variados. Si bien
el positivismo presupone la idea de la construcción del saber,
consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. La idea de la
experimentación y la investigación propugnadas como estrategias
 pedagógicas se convirtieron en una repetición mecánica por parte de los
alumnos de los pasos científicos para llegar a los fines y los resultados
predeterminados, sin la posibilidad de variación ni de construcción de
nuevos saberes.
- El aula tradicional → ordenó las prácticas cotidianas; la organización del
espacio, el tiempo y el control de los cuerpos otorgó al docente un lugar
privilegiado en el proceso pedagógico de tal forma que el aprendizaje queda
fundido en la enseñanza. Se privilegiaron los procesos intelectuales de todo
tipo con sede en cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados.
Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para
ello era necesario inmovilizar sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los métodos
mutuo y simultáneo, la constitución de la lógica de sistema educativo basado
medularmente en tres niveles para ordenar las instituciones, la aparición y
consolidación de otros elementos, y se cerró con el triunfo y la expansión de la
escuela por todo el globo.
A fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó
conformado centralmente por el siguiente triángulo:
a. Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe
controlar su cuerpo y formar su mente.
b. Docente fundido en el Método, reducido a ser un “robot enseñante”.
c. Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
En términos educativos, el siglo XX se inició tempranamente en la década de 1880
con el establecimiento del reinado escolar y su notable expansión global. En las
primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación
académica y teórica del modelo.
Durkheim → definió “educación” de la siguiente manera: es la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio
especial, al que está particularmente destinado.
1. De fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve un
fenómeno esencialmente social en Durkheim.
2. Determina muy fuertemente el “lugar” del educador y del educando. La
educación es un proceso de “completud” del infante como sujeto inacabado, al
que Durkheim sumó su comprensión como sujeto social.
3. Durkheim refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción social
de la educación.
4. Durkheim “naturaliza” a la escuela al volverla heredera de la “evolución
pedagógica” previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que
significó su conformación; la pone bajo el control estatal, en su dimensión de
 garante del bienestar general y encarnación máxima y racional de lo social—
como agente legitimado para producir dicha distribución, la escuela debe ser
estatal.
3. A modo de cierre, o repensando la travesía.
Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenómeno natural
y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única,
opción posible.

Escuchar el audio → "Pedagogía Pineau 1" → Pedagogía Pineau 1.mp3

Sobre el texto: nos enfocamos en las piezas.
Las piezas se ensamblan para generar la escuela.
Especial definición de la infancia.
La escuela es una construcción que a partir de la modernidad empezó a tener una
funcionalidad específica.

Escuchar el audio → "Pedagogía Pineau 2 Ocker" → Pedagogía Pineau 2 Ocker.mp3

2da parte del texto: “la escolarización como empresa moderna, o en qué somos árabes
mirando como camellos” → Marco teórico que llevaron adelante la escuela moderna.
Pocos elementos naturales, se dieron mecanismos que promovieron su naturalización.
A partir de la modernidad, donde la escuela toma características de la matriz
eclesiástica y empieza a sistematizarse la educación a través de saberes básicos que
van a ser enseñados. El autor retoma a partir del Iluminismo, la idea de Kant, que habla
sobre la educación y la pedagogía. Educación moderna y lo relaciona con las
características de la ilustración. Pineau retoma la definición “el hombre es el único…
que ha de ser educado…estudiante”, quiere decir que el sujeto moderno se debía
formar de manera integral y no solo ser cuidado, requiere una disciplina e instrucción.
La disciplina es necesaria para establecer límites.
Hay que pensar qué tipo de educación necesita el sujeto moderno. La educación en la
escuela llevará al progreso de los sujetos. El cuidado no es algo necesariamente
humano, por lo que nos diferenciaremos por la disciplina e instrucción. Había que
controlar los cuerpos, los sujetos para luego poder enseñarles los saberes necesarios
para la construcción de ese sujeto moderno.
En poco tiempo se expanden los sistemas educativos en todo el mundo, a partir de la
modernidad. En el siglo XIX se da forma a la organización de la escuela → tres discursos
centrales: Liberalismo: económico, plantea la construcción de sujetos libres, que van a
ser ciudadanos que consuman, elijan, pero que tendrán derechos y obligaciones.
MINUTO 8 DEL SEGUNDO AUDIO

Guía de lectura (NO SE ENTREGA)

LA ESCOLARIZACIÓN COMO EMPRESA MODERNA
La presente guía puede ser realizada en grupo o de forma individual.
Bibliografía: PINEAU, P (1996) “¿Por qué triunfó la escuela?” en Pineau, Dussel y
Caruso La escuela como máquina de educar. Buenos Aires: Paidós. Pág. 27-50.

Luego de la lectura del texto realizar las siguientes consignas:

1- Reconocer el planteo de Immanuel Kant acerca de la educación como un fenómeno
humano y su relación con el cuidado, la disciplina y la instrucción.
2- El pensamiento educativo moderno se conforma desde tres discursos:
liberalismo, positivismo y el aula tradicional. Desarrollar las características de cada uno.
Liberalismo: plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas
educativas como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio
de sus derechos. El fin de la educación liberal es la formación del ciudadano como
sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en
los organismos electivos.
Positivismo: la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la
(única) cultura válida, como instancia de disciplinamiento social que permitiera el
desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad.

3- Explicar el aporte de Durkheim al aula tradicional a partir de: la definición de

educación, y el carácter estatal de la educación.
11/06
Lxs invito a ver los videos atentamente y comentar en esta publicación, aquellos conceptos
o categorías que les resultaron significativas para abordar los contenidos que estamos
trabajando en esta primera unidad.
De autores y autoras Pablo Pineau.mp4
De autores y autoras Sandra Carli.mp4

18/06
Leer el texto “¿Qué es el positivismo?” de Martín Legarralde (2016) →
LEGARRALDE - Pedagogías positivistas latinoamericanas.pdf

RESUMEN DEL TEXTO → “¿Qué es el positivismo?”, de Martín Legarralde.

Es posible identificar dos grandes sistemas filosóficos que fueron llamados

“Positivismo”: el primero se identifica con la obra de Augusto Comte y el segundo con
la de Herbert Spencer.
1. Augusto Comte (1798-1857) → desarrolló un sistema de pensamiento cuya
característica fundamental era valorar el factor del orden como palanca del
progreso humano. Consideraba que el momento histórico de la revolución era
necesario porque liberaba a la humanidad de las trabas puestas por el orden
 monárquico. Sin embargo, su vigencia no podía ser permanente sino que debía
ser superada por un momento en que se restableciese el orden.
Sostuvo una concepción según la cual el progreso de la humanidad atravesaba
tres estados: un estado teológico; un estado metafísico; y un estado científico.
Derivó su pensamiento hacia la construcción de una religión laica, apoyada en
la idea del valor absoluto de los principios racionales.
La filosofía de Comte suponía valorar el conocimiento científico como el
momento más logrado del pensamiento.
2. Herbert Spencer (1820-1903) → El punto en común entre él y Comte era la
valoración extremadamente positiva de la ciencia como forma del
pensamiento. Para él, el modelo de la ciencia no era solo una forma de
pensamiento empírico-racional como para Compte, sino que se asociaba a los
hallazgos recientes de la biología.
Fue el responsable de acuñar la noción de “darwinismo social”, donde los
principios del darwinismo eran aplicables a los seres humanos. Así, para
Spencer, la división de las sociedades modernas en clases sociales era una
expresión de la supremacía de los miembros más aptos dentro de la especie.
Relacionaba las diferencias de clase con factores biológicos y raciales que
terminaban “justificando” la situación de explotación y subordinación a que se
hallaban sometidas determinadas clases de la sociedad.
Tanto Comte como Spencer desarrollaron conclusiones tendientes a justificar y
fundamentar la desigualdad y la estratificación de sus sociedades, así como la
necesidad de su perdurabilidad en el tiempo.
POSITIVISMOS PEDAGÓGICOS LATINOAMERICANOS.
El positivismo brasileño fue fundamentalmente un positivismo comtiano, que
contribuyó a difundir los símbolos republicanos, y que cumplió, de alguna manera, con
una función de “reemplazo” de las tareas que en otros países desempeñó el sistema
escolar. Hubo en Brasil una pedagogía positivista en el espacio social más que en la
escuela.
La obra de Comte también tuvo una repercusión pedagógica en México.
El positivismo spenceriano tuvo una fuerte difusión en las regiones de América Latina
que habían recibido a grandes contingentes inmigratorios: el Río de la Plata, el sur de
Brasil, la costa caribe de México.
En América Latina se produjo un tipo de positivismo propio, original, que ya no era sólo
el resultado de la aplicación del darwinismo, sino que hizo uso de otros conceptos de la
biología y la psicología experimental para explicar los males sociales. La base de estos
conceptos ya se hallaba en la cultura política e intelectual americana, ya que a lo largo
del siglo XIX muchos ensayistas sociales habían forjado una ideología del racismo para
explicar las dificultades en la conformación de las nuevas sociedades nacionales.
Ese racismo dio lugar a ideas de fuerte segregación, como las que plantearon los
positivistas argentinos siguiendo las ideas de Sarmiento.
Para los positivistas, la adaptación del organismo social era el progreso. Para que ese
progreso se produjera era necesario garantizar un “orden” que permitiera superar la
anarquía.
En Argentina, el positivismo pedagógico se confundió y se desprendió del normalismo.
En el caso argentino, el auge del positivismo corrió parejo con el estallido de la
estructura social tradicional por efecto de la incorporación acelerada de la Argentina al
mercado mundial y por un importante flujo inmigratorio. La inmigración era una
herramienta clave para la modernización del sujeto social que ese sistema político
requería. Sarmiento y Alberdi coincidían en que la inmigración debía comunicar
hábitos de industriosidad, democratización, orden, modernidad y civilización.
- Sarmiento imaginaba que los contingentes inmigratorios transformarían no solo
los hábitos y tradiciones, sino también los flujos comerciales, las prácticas
políticas y los consumos culturales. Para ello, los inmigrantes debían contar con
el acompañamiento de políticas estatales específicas, que promovió durante su
gobierno.
La política de Sarmiento fue continuada y profundizada durante la presidencia de
Nicolás Avellaneda, pero durante la de Julio Argentino Roca la inmigración se volvió un
movimiento demográfico masivo → esta inmigración no se asoció a enclaves de una
industria local, sino que derivó en un dique de la población inmigrante que se
concentró en las grandes ciudades, aunque sin mecanismos de política pública o de
mercado para ser absorbida por la estructura social preexistente. Esto produjo un
fuerte dislocamiento de la estructura social de las ciudades.
Al calor de la inmigración y de la conformación de un primer proletariado urbano, se
crearon sindicatos, muchos de inspiración anarquista, con un perfil fuertemente
contestatario y combativo.
Las distintas corrientes del positivismo se propusieron actuar sobre las sociedades a
través de la educación. Estas pedagogías abarcan desde grandes reflexiones sobre el
papel de la educación y de los sistemas educativos en la mejora y superación de los
males sociales debidos a la raza y a la anarquía, hasta formulaciones de una “táctica
escolar” que se preocupaban por regular el tiempo, el espacio, los cuerpos y las
interacciones en el aula y en la escuela.

22/06
PPT usado en la última clase → Pedagogía 2020.pptx

02/07
Hoy, último encuentro del cuatrimestre → Encuentro Pedagogía 2/7/21 (2021-07-02 at
06:11 GMT-7)

Vimos la propuesta de conectarnos por wap, para el próximo cuatrimestre.

TP integrador → 16/07 → Trabajo Integrador Pedagogía 1° Cuatrimestre.docx
 1) No hacer un desarrollo histórico, ir directamente a la definición y vincularlo con
al menos una escena del video.
2) Hacer un vínculo/relación entre las piezas que elijamos, no una definición
independiente de cada una. Y en el medio, lo vinculamos con la escuela
moderna (además del texto, podemos usar el video de Pineau para la segunda
parte de la consigna).
3) Legarralde aporta no solo la característica del positivismo, sino la mirada de
Spencer.
4) vdsv
Tenemos que usar el citado, pero tratar de que no sean textuales.
Entrega 1 solo miembro del grupo, pero los demás integrantes ponen como
“entregado” en el class, aunque no suban nada.
-El mismo 16/07 nos va a cargar una nueva propuesta en el class, vinculada a un video.
Kant habla sobre la necesidad de la educación en la infancia.
Retomamos la guía de lectura del 04/06
______________________________________________________________________
16/07

1) Ver video → Publica y gratuita. Es cuela Nueva

2) Ver documental → https://www.youtube.com/watch?v=a0hBwyLQ15o
3) Leer capítulo 10 → HistoriadelasIdeasPedagogicas.pdf

RESUMEN DEL CAP.10 “El pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva”, de Moacir

Gaddotti.
La teoría de la Nueva Escuela proponía que la educación fuera instigadora de los
cambios sociales y, al mismo tiempo, se transformara porque la sociedad estaba
cambiando.
Uno de los pioneros de la Nueva escuela es Adolphe Ferriére. Sus ideas se basaron
inicialmente en las concepciones biológicas, transformándose después en una filosofía
espiritualista. Para él, el ideal de la escuela activa es la actividad espontánea, personal
y productiva. Criticaba a la escuela tradicional. La educación nueva sería integral,
activa, práctica y autónoma.
El educador norteamericano, John Dewey fue el primero en formular el nuevo ideal
pedagógico, afirmando que la experiencia concreta de la vida se presentaba siempre
frente a los problemas que la educación podría ayudar a resolver. Según él, hay una
escala de cinco etapas del acto de pensar: Una necesidad sentida; el análisis de la
dificultad; las alternativas de solución del problema; la experimentación de varias
soluciones hasta que el examen mental apruebe una de ellas; la acción como la prueba
final para la solución propuesta, que debe ser verificada de manera científica.
De acuerdo con tal visión, la educación era necesariamente proceso y no producto. Se
trataba de aumentar el rendimiento del niño, siguiendo los propios intereses vitales de
él. La Escuela Nueva, bajo muchos aspectos, acompañó el desarrollo y el progreso
capitalistas.
Solo el alumno podría ser autor de su propia experiencia. De ahí el paidocentrismo (el
alumno como centro) de la Escuela Nueva. Los métodos de enseñanza significaron el
mayor avance de la Escuela Nueva.
Kilpatrick clasificaba los proyectos en cuatro grupos: de producción; de consumo; de
resolución de algún problema; o de perfeccionamiento de alguna técnica.
Otra contribución de la Escuela Nueva es el método de los centros de interés, de Ovide
Decroly. Educar era partir de las necesidades infantiles, tales como alimentarse;
protegerse contra la intemperie y los peligros; actuar a través de una actividad social,
recreativa y cultural. Los centros de interés se distinguen del método de los proyectos
porque los primeros no poseen un fin ni implican la realización de algo.
María Montessori traspuso para niños normales su método de recuperación de niños
deficientes.
Édouard Claperede prefirió dar a la escuela activa otro nombre: educación funcional.
La actividad debería ser individualizada (sin ser individualista) y, al mismo tiempo,
social y socializadora.
Jean Piaget investigó principalmente la naturaleza del desarrollo de la inteligencia en el
niño. Propuso el método de la observación para la educación del niño. Para obtener
buenos resultados, el profesor debía respetar las leyes y las etapas de desarrollo del
niño. El objetivo de la educación debería ser aprender por sí mismo la conquista de lo
verdadero.
Roger Cousinet desarrolló el método de trabajo en equipos. Defensor de la libertad en
la enseñanza y del trabajo colectivo, sustituyendo el aprendizaje individual.
Segunda mitad del siglo: una visión crítica viene a desmitificar el optimismo de los
educadores nuevos, afirmando que toda educación es política y que ella se constituye
en función de los sistemas de educación implantados por los estados modernos.
Paulo Freire observó que la escuela podía servir tanto para la educación como para la
práctica de la dominación, como para la educación como práctica de la libertad. Para
él, la educación nueva representó un considerable avance.
El papel del educador es intervenir, tomar posición, mostrar un camino y no omitirse.
La omisión es también una forma de intervención.
Educación tradicional versus educación “nueva” o “progresista”.
La historia de la teoría de la educación está marcada por la oposición entre la idea de
que la educación es desarrollo de adentro para afuera y de que es formación de fuera
para adentro.
La materia o el contenido de la educación consiste en cuerpos de información y de
habilidades que se elaboran en el pasado; la tarea principal de la escuela es
transmitirlos a la nueva generación. La educación moral consiste en adquirir hábitos de
acción en conformidad con tales reglas y patrones.
El principal propósito y objetivo es preparar jóvenes para sus futuras responsabilidades
y para el éxito en la vida.
La idea fundamental de la filosofía de la educación más nueva y que le da unidad es la
relación íntima y necesaria entre los procesos de nuestra experiencia real y la
educación.
Sobre mi método.
Dar libertad al niño no quiere decir que se deba abandonarlo a su propia suerte y,
mucho menos, descuidarlo. La clave de toda pedagogía es saber reconocer los
instantes preciosos de la concentración, a fin de poder utilizarlos en la enseñanza.
La concepción funcional de la educación.
La escuela debe inspirarse en una concepción funcional de la educación y la enseñanza,
que consiste en considerar al niño como centro de los programas y de los métodos
escolares, y considerar la propia educación como adaptación progresiva de los
procesos mentales y ciertas acciones determinadas por ciertos deseos.
El resorte de la educación debe ser el interés. La disciplina interior debe sustituir la
disciplina exterior.
La escuela debe preservar el periodo de la infancia.
La educación debe pretender el desarrollo de las funciones intelectuales y morales.
La escuela debe ser activa.
La escuela debe hacer amar el trabajo. Es indispensable que la escuela sea un
ambiente de alegría, donde el niño trabaje con entusiasmo.
Presentar el trabajo y las materias escolares bajo un aspecto vital es presentarlos
también bajo su aspecto social.
El maestro debe ser un estimulador de intereses, despertando necesidades
intelectuales y morales.
Es necesario que la escuela tome más en cuenta las aptitudes individuales y se
aproxime al ideal de la “escuela a la medida”.
Es del interés de la sociedad seleccionar a los niños bien dotados y colocarlos en las
condiciones más adecuadas para el desarrollo de sus aptitudes especiales.
Los exámenes deberían ser suprimidos y sustituidos por una apreciación de trabajos
individuales realizados durante el año, o por pruebas adecuadas.
Comprender e inventar.
Lo que se desea es que el profesor deje de ser solo un conferencista y que estimule la
investigación y el esfuerzo, al revés de contentarse con la transmisión de soluciones ya
listas. Aún es necesario que el maestro-animador no se limite al conocimiento de su
ciencia, pero este muy bien informado con respecto a las particularidades del
desarrollo psicológico de la inteligencia del niño o del adolescente.

27/08
Luego de observar el video del Canal Encuentro sobre Escuela Nueva explicar:
1. A qué se llamó escuela nueva, dónde y cuándo se originó
2. Cuáles fueron los principios que guiaron este movimiento.
3. Qué lugar le otorgaba la escuela nueva al estudiante.
4. Identificar las distintas posturas dentro del movimiento de escuela nueva.
b-Relatar dos momentos del documental "La escuela de la Señorita Olga" donde
observen características de la Escuela nueva y explicitar por qué consideran que se
vincula con este movimiento.

1. Se llamó Escuela Nueva a una corriente pedagógica que proponía que la

educación fuera instigadora de los cambios sociales y, al mismo tiempo, se
transformara porque la sociedad estaba cambiando. Se originó en los años ´20 y
´30, y provenían de Europa y Estados Unidos. No fue un movimiento
homogéneo, sino un conjunto de experiencias similares con diferentes aportes.
En Argentina hubo indicios de la Nueva Escuela en la educación inicial, de la
mano de maestras estadounidenses que fueron traídas para formar docentes en
nuestro país.
2. Los principios que guiaron este movimiento fueron el respeto por la
individualidad de cada niño, la concepción de la disciplina y la cooperación, la
instrucción común para ambos sexos, el enriquecimiento mutuo, el ideal de
ciudadanía.
3. La nueva escuela le otorgaba al estudiante un lugar central, considerando al
niño como centro de los programas y de los métodos escolares.
4. Las distintas posturas dentro del movimiento de la Nueva Escuela pueden ser:
la de Ovide Decroly, para quien educar era partir de las necesidades infantiles;
María Montessori que traspuso para niños normales su método de
recuperación de niños deficientes; Édouard Claperede, quien expuso un nuevo
límite funcional de esta teoría; Jean Piaget, que investigó principalmente la
naturaleza del desarrollo de la inteligencia en el niño; Roger Cousinet, quien
desarrolló el método de trabajo en equipos; Paulo Freire, quien observó que la
escuela podía servir tanto para la educación como para la práctica de la
dominación, como para la educación como práctica de la libertad. Se generaron
3 posturas en los que es el movimiento de la escuela nueva, se puede mencionar
en primer lugar el grupo orgánico, que son aquellos que trabajan dentro del
sistema modificando en parte, lo que era la escuela normal. En segundo lugar,
mencionamos el grupo que cambió lo que eran las cuestiones curriculares y los
métodos y estrategias en las prácticas, los transgresores y por último el grupo
de radicales que no solo querían generar el cambio en la escuela, este grupo
quería que este cambio llegue a la sociedad.
 b. Dos momentos que pude visualizar en el documental y que relacionaría con
la Nueva Escuela son: 1. Cuando narra que de una disciplina rígida dirigida,
pasaron como alumnos a una auto-disciplina nacida del interior del niño hacia
afuera; 2. Cuando cuentan sobre la representación del canto de los pájaros. En
ambos momentos se puede notar como a través del interés y del uso benéfico
del entorno se generaba en los niños la propia disciplina y el deseo por
aprender y ejercitar esos conocimientos nuevos adquiridos.

03/09

Vamos a hacer un repaso de lo visto el cuatrimestre pasado y un pantallazo de lo que

veremos este cuatrimestre (ESTA CLASE ME SIRVE PARA HACER UN MAPA
CONCEPTUAL PARA EL FINAL). --Pedagogía 1°3° 3/9 (2021-09-03 at 06:07 GMT-7)
Próxima clase vemos Escuela de Frankfurt y Giroux.
10/09
1) Leer: Martín.pdf

RESUMEN DEL TEXTO → “El aporte de la Escuela de Fráncfort a la Pedagogía Crítica”,

de José Martín.
Introducción.
Los profesores norteamericanos Gary Fenstermacher y Jonas Soltis presentan tres
perspectivas diferentes para encarar la práctica docente: el enfoque ejecutivo, el
terapéutico y el liberador. Cada uno de estos modelos posee una fundamentación
filosófica y psicológica diferente. A los docentes emancipadores los incluimos dentro de
lo que actualmente se llama la Pedagogía Crítica, que se caracteriza por favorecer el
cambio social y el multiculturalismo. La teoría crítica francfortiana rechaza tanto el
racionalismo positivista como el irracionalismo existencialista.
Desarrollo.
Los orígenes de la “Escuela de Fráncfort” se encuentran en la “Primera semana de
trabajo marxista”, unas jornadas que se llevaron a cabo en 1922 en Geraberg (Turingia),
y de la cual participaron destacados intelectuales de izquierda.
Niega toda apertura hacia la metafísica, también cuestiona al Positivismo,
comprendiendo en él tanto al clásico como al lógico. Lo que no acepta es su
cientificismo, postura que termina declarando subjetivo, y por tanto irracional, todas
las cuestiones vinculadas con la moral y los valores. La Escuela de Fráncfort se asume
como heredera de la Ilustración, pero al mismo tiempo es consciente de sus
limitaciones, ya que ha sido su poder instrumental y dominador lo que ha conducido
en última instancia al apogeo de la barbarie en el siglo XX. El único conocimiento
riguroso y lógico es el vinculado con las ciencias naturales, aquél que se obtiene a
partir de la observación de los fenómenos y se somete a un proceso de cuantificación.
Las diversas estructuras que configuran la sociedad son fruto de intereses históricos
específicos que han logrado imponerse.
Para la Escuela de Fráncfort la razón moderna se ha ido empobreciendo y reduciendo a
las ciencias objetivistas que pretenden dominar la realidad.
Reivindican la existencia de diversas clases de racionalidad, hay una razón
hermenéutica y dialéctica, propia de las ciencias sociales, que aspira a captar el sentido
profundo de los acontecimientos.
La Escuela de Fráncfort asume un compromiso político, que es luchar por una sociedad
sin injusticia, en la cual cada hombre tenga la posibilidad de desarrollarse plenamente.
El gran aporte de la dialéctica hegeliana a la teoría crítica es su reconocimiento de la
historicidad y la dinamicidad de lo real. Sin embargo, en los francfortianos predomina
la negatividad sobre la positividad.
Theodor Adorno → la finalidad general de la práctica educativa es la superación de la
barbarie. Por barbarie, él entiende un estado de civilización técnica altamente
desarrollada unido a una humanidad poseída por un impulso autodestructivo. Frente a
un sistema educativo que favorece el conformismo y la adaptación, el docente debe
formar en la resistencia y la contradicción.
Kant → una pedagogía auténticamente ilustrada debe tener en cuenta tanto la
formación del pensamiento como de la voluntad. Un pensamiento ilustrado es un
pensamiento crítico, propio de una persona que ha pasado de la heteronomía a la
autonomía intelectual. La Ilustración es, en definitiva, lo que posibilita la emancipación
intelectual, dando lugar así al cumplimiento de la humanidad en uno mismo. La
pedagogía kantiana -y esto es lo que Adorno reivindica sobre todo- favorece una toma
de conciencia por parte del estudiante que lo despierte a sí mismo teórica y
prácticamente, para que no se transforme en un instrumento dócil de los diversos
poderes que controlan a la sociedad.
Conclusión.
Desde el punto de vista del enfoque emancipador, el docente ejecutivo, heredero de la
tradición positivista-conductista, es responsable de fomentar un alumno pasivo que se
limita a incorporar la información transmitida por el profesor y a repetirla
memorísticamente en el momento del examen. La Pedagogía Crítica, tiene en cuenta
sus implicancias políticas.
La Escuela de Fráncfort aporta al enfoque emancipador categorías teóricas para
cuestionar al modelo ejecutivo de docente basado en la racionalidad cientificista. La
Pedagogía Crítica, sin renunciar al poder de la razón y reivindicando la dimensión ética
del conocimiento, rechaza un sistema educativo que está al servicio de las ideologías
dominantes y que cosifica a los seres humanos.

2) Leer: Giroux- La teoría de la resistencia-20200924183106.pdf

RESUMEN DEL TEXTO → “La teoría de la resistencia”, de Giroux.

Papel de los profesores radicales.
1. Los profesores no pueden escapar a sus ideologías; trabajan bajo restricciones,
pero dentro de esos límites ellos estructuran y modelan las experiencias del
salón de clase, y necesitan ser autorreflexivos con relación a qué intereses
sirven tales comportamientos.
2. Deben luchar para hacer posible la democracia escolar a fin de darles voz, en el
control y en la participación de los programas y de la política escolar. La
pedagogía radical, sea dentro o fuera de la escuela, comprende unir la crítica a
la transformación social, y significa, en consecuencia, asumir riesgos.
La pedagogía radical necesita de una visión, que vea más allá de lo inmediato,
en dirección al futuro y asocie la lucha con un nuevo conjunto de posibilidades
humanas.
3) Ver: Henry Giroux: «Toda educación es una lucha para elegir qué tipo de futuro
queremos para los jóvenes» | Vídeos

17/09
1) Leer: u1-freire-el-grito-manso-dos-cap.pdf

RESUMEN DEL TEXTO → “El grito manso, fragmento”, de Freire.

Práctica de la pedagogía crítica.
Toda educación implica esta indagación: qué pienso de mí mismo y de los otros. Los
hombres y mujeres, en cuanto seres históricos, somos seres incompletos, inacabados,
inconclusos. Los árboles o los otros animales también son interminados, pero no se
saben interminados. Los seres humanos ganamos en eso: sabemos que somos
inacabados. La conciencia del inacabamiento creó lo que llamamos la “educabilidad del
ser”. La educación es entonces una especificidad humana.
Es la conciencia del mundo lo que crea mi conciencia. Esa capacidad de captar la
objetividad del mundo, proviene de la característica de la experiencia vital que
nosotros llamamos curiosidad. La curiosidad es, junto con la conciencia del
inacabamiento, el motor esencial del conocimiento. El ser que se sabe inacabado entra
en un permanente proceso de búsqueda; de la intelectual, de mi curiosidad en torno
de algo, del hecho de que pueda buscar aún cuando no encuentre. Esta es la condición
del buscar humano: hacerlo con esperanza. La búsqueda y la esperanza forman parte
de la naturaleza humana. Buscar sin esperanza, sería una enorme contradicción.
Podemos concebir momentos de desesperanza, es comprensible que se caiga en esta
posición.
Es en el propio proceso de inteligibilidad de la realidad que la comunicación de lo que
fue inteligido se vuelve posible. La comprensión implica la posibilidad de la
transmisión.
Una de las tareas que tenemos por delante como profesores/as es ayudar a los
educandos a construir la inteligibilidad de las cosas, ayudarlos a aprender y
comprender y a comunicar esa comprensión a los otros. Esto nos permite intentar una
teoría de la inteligibilidad de los objetos. La simplicidad hace inteligible el mundo, y la
inteligibilidad del mundo trae consigo la posibilidad de comunicar esa misma
inteligibilidad. Las maestras/os democráticos intervenimos en el mundo a través del
cultivo de la curiosidad y de la inteligencia esperanzada, que se desdobla en la
comprensión comunicante del mundo. En la medida en que nos tornamos capaces de
intervenir, capaces de cambiar el mundo, de transformarlo, de hacerlo más bello o feo,
nos tornamos seres éticos. Solo los seres que alcanzaron la posibilidad de ser éticos se
tornan capaces de traicionar la ética. La tarea fundamental del educador es vivir
éticamente, practicar la ética diariamente. El mundo se salva si todos, en términos
políticos, peleamos para salvarlo. Hay algo que nos amenaza, es la ideología
inmovilizadora, fatalista, según la cual no tenemos más nada que hacer, según la cual la
realidad es inmodificable. La práctica del educador, consiste en luchar por una
pedagogía crítica que nos de instrumentos para asumirnos como sujetos de la historia.
Práctica que deberá basarse en la solidaridad.

Elementos de la situación educativa.

La situación educativa no es cualquier situación.
Elementos constitutivos de la situación educadora:
1. La presencia de un sujeto, el educador, que tiene una determinada tarea
específica, la de educar.
2. La presencia de los educandos, los alumnos.
3. El espacio pedagógico.
4. Tiempo pedagógico.
El tiempo-espacio pedagógico se usa sobre todo contra los intereses de los niños
populares, aunque no solamente contra ellos.
Lamentablemente, la jornada escolar entra en la rutina cotidiana, no se la piensa,
simplemente se la vive.
El pueblo tiene derecho a saber, necesita saber que los contenidos escolares se llaman
objetos cognoscibles, es decir: objetos que pueden ser conocidos, que son percibidos
mediante el ejercicio de la curiosidad. Sin límites no hay libertad, como tampoco hay
autoridad. Quien enseña, aprende al enseñar y quien aprende, enseña a aprender.
No hay situación pedagógica sin un sujeto que enseña, sin un sujeto que aprenda, sin
un espacio-tiempo en que las relaciones se dan y no hay situaciones pedagógicas sin
objetos que puedan ser conocidos. No hay situación educativa que no apunte a
objetivos que están más allá del aula. Desde el punto de vista técnico, esta instancia,
en filosofía de la educación recibe el nombre de direccionalidad de la educación.
Justamente la direccionalidad explica la politicidad de la educación; es la naturaleza
misma de la práctica educativa la que conduce al educador a ser político. Esto no
significa ser partidario de este o aquel partido; la politicidad es inherente a la práctica
educativa, significa que como profesor debo tener claras mis opciones políticas, mis
sueños. La politicidad revela que en la práctica educativa, estética y ética van de la
mano.
Convicciones fundamentales según Freire:
1. Cambiar es difícil, pero es posible;
2. Es necesario aprender a escuchar;
3. Enseñar no es transferir contenidos de la cabeza del docente a la de los
alumnos, sino que es posibilitar el desarrollo de la curiosidad y la crítica.
4. La necesidad de inventar situaciones creadoras de saberes, sin las cuales la
práctica educativa no podría darse. Saberes y virtudes deben ser creadas,
inventadas por nosotros.
5. La necesidad de aceptar el protagonismo de los demás, de no pensar que soy el
único en el mundo que puede hacer ciertas cosas.
6. Respeto al derecho de los otros.

2) Ver video: Paulo Freire ¿Qué es enseñar?

Escuela de Frankfurt, vimos un ppt → El aporte de la Escuela de Fráncfort.pptx

no era una escuela pedagógica, es una escuela que permitió la mirada crítica de la
educación.
24/09

1) Leer: Freire Alfabetización.pdf

RESUMEN DEL TEXTO → “La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y

liberación”, de Freire.
EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN POLÍTICA
El proceso de conocer.
La lectura no es un mero pasatiempo sino una tarea seria en la que los lectores tratan
de clasificar las dimensiones oscuras de su estudio.
El conocimiento no es algo que esté hecho y acabado. Y la “conciencia” es una
intención con respecto al mundo. El conocimiento implica una unidad constante entre
la acción y la reflexión en torno a la realidad. Debemos tomar nuestra presencia en el
mundo como el centro de nuestro análisis crítico. Al volver sobre nuestras experiencias
previas, captamos el conocimiento de las mismas. Debemos utilizar nuestra
experiencia, o la de otros sujetos, como centros de nuestra reflexión, a medida que
procuramos aumentar nuestra comprensión. Entonces podemos empezar a entender el
verdadero significado del lenguaje, “el proceso de alfabetización política”.
La domesticación y la liberación como modelos educativos.
En tanto individuos pasivos, a los educandos no se les llama para que participen
creativamente en el proceso de su aprendizaje, sino que se les rellena con las palabras
de los “educadores”. En una práctica educativa de este estilo, las estructuras sociales
no se discuten jamás como un problema que necesite ser revelado, se las oscurece con
diferentes formas para reforzar la falsa conciencia de los educandos. Sería
extremadamente ingenuo pretender que las clases dominantes desarrollen un tipo de
educación que permitiera a las clases sometidas percibir críticamente las injusticias
sociales.

Educación para la domesticación Educación liberadora

-Trata de impartir una falsa conciencia a -Es un proceso mediante el cual el

los educandos, que refunde en una fácil educador invita a los educandos a
adaptación a su realidad. reconocer y descubrir críticamente la
-Existe una dicotomía entre aquellos que realidad
manipulan y los que son manipulados -Una práctica liberadora no puede
-El proceso de domesticación es reducirse a un intento, por parte del
prescriptivo en sí mismo educador, de imponer libertad a los
-La educación para la domesticación educandos.
consiste en un acto de transferencia de -No hay sujetos que se deban liberar ni
conocimiento objetos que sean liberados, no existe
dicotomía entre sujeto y objeto.
-El proceso de liberación es dialógico.
-La educación para la libertad es un acto
de conocimiento y un proceso de acción
transformadora que debería ejercerse
sobre la realidad.
-La alfabetización de adultos es un acto
de conocimiento y creatividad mediante
el cual los educandos operan junto a los
educadores como sujetos de
conocimiento. Los educandos no son
concebidos como “continentes vacíos”,
meros recipientes de las palabras del
educador.
Un analfabeto político (independientemente de que sepa leer y escribir), es aquel que
tiene una concepción ingenua de las relaciones de la humanidad con el mundo. Una de
las tendencias de este tipo de sujeto es escapar a la realidad concreta, perdiéndose en
concepciones abstractas del mundo.
No obstante, nos es imposible escapar al mundo real sin asumir críticamente nuestra
presencia en él.
Nuestro concepto de la historia puede ser fatalista y mecanicista. Historia es lo que ha
acontecido, no lo que se está produciendo o lo que vendrá.
Al sentirse impotente frente a la irracionalidad de una realidad alienante y
todopoderosa, el analfabeto político trata de refugiarse en la falsa certeza del
subjetivismo. Cuanto más refinada es la conciencia ingenua del analfabeto político,
más obcecada será esta persona en el momento de enfrentarse a una comprensión
crítica de la realidad.
Educación para la alfabetización política.
Si no trascendemos la idea de la educación como pura transferencia de un
conocimiento que solo describe la realidad, impediremos la aparición de la conciencia
crítica y de este modo estaremos reforzando el analfabetismo político.
Hay que subrayar la necesidad de trascender la práctica educativa que tiende a la
domesticación, para reemplazarla por otra que tiende a la liberación. Es necesario que
el educador para la libertad muera, en tanto educador exclusivo de los educandos para
que puedan renacer como verdaderos educandos, educadores del autoeducador y del
autoeducando.
La educación siempre exige la presencia de un educador.
El proceso de concienciación.
Concienciación: proceso mediante el cual los seres humanos participan críticamente de
un acto transformador. Uno de sus puntos importantes es provocar un reconocimiento
del mundo, no como “mundo dado”, sino como un mundo que está dinámicamente en
“proceso de creación”.
Implica una constante clasificación de lo que permanece oculto en el interior nuestro
mientras circulamos por el mundo.
En tanto seres transformadores, las personas pueden quedarse “adheridas” a la nueva
realidad que deriva de su acción, pero se verán sumergidas en una nueva visión “falta
de claridad”. La concienciación, en tanto proceso que puede producirse en cualquier
momento, debería continuar allí donde y cuando la realidad transformada asuma un
nuevo aspecto.

2) Hacer actividad de entrega 01/10

01/10
1) Entrega producción integradora:
PRODUCCIÓN INTEGRADORA DE PEDAGOGÍA SEGUNDO CUATRIMESTRE.…

2) Leer Cap. 4 “Las instituciones en la pendiente” de DUSCHATZKY, S y COREA, C

que es parte del libro Chicos en Banda, los caminos de la subjetividad en el
declive de las instituciones → Chicos en Banda 4.pdf

RESUMEN DEL TEXTO → “Chicos en Banda”, de Silvia Duschatzky y Cristina Corea.

C.4 → Las instituciones en la pendiente.

Las figuras de autoridad familiar.
Rosanvallon nos recuerda que la familia tradicional ofrecía un punto de equilibrio al
individuo, al mismo tiempo que lo insertaba en un espacio de sostén social y
redistribución económica.
El psicoanálisis suscribe a la idea de que no hay sujeto desde los orígenes sino que se
trata de posibilidades que solo se materializarán si encuentran una serie de
condiciones. El mundo se presenta por contacto, pero uno especial dado que habilita la
instalación de la sexualidad, comprendida en términos freudianos como una pulsión
(energía) vital. La función materna proporciona al niño un conjunto de significados que
permitirán nombrar los diferentes estados por los que atraviesa.
El padre es el representante de la ley y como tal el portador de los discursos sociales
legitimados; es el encargado de romper la simbiosis entre madre e hijo y el que
reparará esa pérdida con la puesta a disposición de objetos sustitutos que facilitarán la
exogamia.
La desarticulación del universo de familia nuclear se inscribe en la alteración de una
serie de condiciones basadas en el principio jerárquico.
El corpus de investigación nos enfrenta a la emergencia de nuevos modos de
vinculación familiar que nos hablan de algo más que de otros tipos de familias, se trata
de múltiples modos de relación que rompen la estructura paterno-filial. A pesar de las
transformaciones en su configuración conservan una matriz fundada en el ejercicio de
figuras de autoridad.
Ante el agotamiento del dispositivo familiar, los registros ofrecen tres modalidades
subjetivas de habitar la nueva situación: 1. Desubjetivación; 2. Resistencia; 3.
Invención.
1. Desubjetivación → Advertimos modos desubjetivantes de habitar los vínculos
familiares o, un no poder hacer casi nada con la situación.
Después de Auschwitz, la humanidad no es universal sino contingente; existe la
paradójica experiencia humana de la deshumanización. Se puede sobrevivir a la
experiencia de aniquilación no ya como puro sobreviviente sino como sujeto:
esa es una experiencia de subjetivación.
La desubjetivación nos habla de un modo de habitar la situación marcada por la
imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al
máximo la posibilidad de decir no, de hacer algo que desborde las
circunstancias. Se trata de un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de
decisión y de la responsabilidad. Una de sus condiciones en el entorno familiar
es la visible indiferenciación de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo,
con la consecuente disolución de las posiciones de protección y autoridad de
los padres hacia los hijos.
Vemos emerger nuevas relaciones que no solo ponen de relieve la simetrización
o indiferenciación de lugares, sino más bien la pérdida de toda referencia en la
cual anclar.
 La maternidad y la paternidad aparecen desinvestidas del sentido heredero de
la tradición cultural. Padre, madre e hijo ya no se perfilan como significantes de
una relación intergeneracional basada en un principio de autoridad, sino que
parece tratarse de lugares simbólicamente destituidos.
Sus fronteras, sus mandatos, sus funciones y su sentido, claros y precisos en el
entorno burgués, desaparecen hoy por efecto de la destitución simbólica de las
figuras burguesas de la familia. Ante esa caída, los sujetos difícilmente logran
construir condiciones de enunciación para habitar e investir la experiencia de la
paternidad y de la maternidad. La sexualidad de los jóvenes y la de sus
progenitores no parece rígida por prohibición o represión alguna.
Es frecuente que en los relatos la maternidad aparezca desinvestida de sentido.
Los modelos de paternidad y maternidad burguesas están destituidos. Se abren
entonces dos caminos: el de la supervivencia o el de la subjetivación. En la
medida en que la situación exige altas cuotas de implicación, podría ser una
ocasión de decisión, de responsabilidad, de subjetivación.
2. Resistencia → Expresa cierta actitud de defensa, algo así como un modo de
abroquelarse para protegerse de los efectos riesgosos que acechan la
existencia. La familia aparece aquí como el lugar de refugio y preservación. La
alteración del modelo se registra entonces en el tránsito de una familia que
propiciaba la salida al mundo, a una familia que preserva de los riesgos del
mundo (dilatando la “salida”).
3. Invención → Se trata de hacer algo con lo real, de producir aberturas que
desborden la condición de imposibilidad, de producir nuevos posibles.
La desocupación como nueva forma de identidad y no como estado temporario,
así como el sentimiento de vergüenza, nos hablan de nuevas condiciones
erosionantes de autoridad. A pesar de la destitución social de la autoridad
simbólica y la precariedad de los resortes que habilitaban la posición de
proveedor, la institución de un lugar protector no necesariamente desaparece.
La nueva autoridad simbólica se instala por fuera o en el borde de un campo
social configurado sin principios contundentes de jerarquía; presencia, límite,
acompañamiento son algunos de los rasgos de la actual enunciación paterna y
materna.
La escuela entre la destitución y la invención.
La destitución no es la inexistencia, no es el vacío, no es la ausencia de algún tipo de
productividad. La destitución simbólica de la escuela hace referencia a que la “ficción”
que ésta construyó mediante la cual eran interpelados los sujetos dejó de tener poder
performativo (pérdida de la capacidad de producir efectos prácticos).
La eficacia simbólica de un discurso se mide en su potencia de producción de
subjetividad, es decir, en su capacidad de constituir a un sujeto alrededor de un
conjunto de normas y valores que son los que rigen la vida social.
Sugerimos que se percibe una pérdida de credibilidad en las posibilidades de la escuela
de fundar subjetividades. No se trata de una desaparición absoluta de la subjetividad,
sino, en todo caso, de la desaparición de algunos tipos subjetivos, de algunas
posiciones de enunciación, de algunos recursos y lógicas que se revelan estériles para
hacer algo en esta situación.
- Desubjetivación: hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción
de no poder hacer nada diferente con lo que se presenta.
En el ámbito educativo persisten lógicas devaluativas del pobre, pero, además,
desde la percepción de los docentes ya no los habilita la esperanza del progreso
sino la resignación y la pérdida de confianza en civilizarlos, disciplinarlos o
emanciparlos.
El problema central de la educación hoy es la impotencia enunciativa, que es
igual a decir la desubjetivación de la tarea de enseñar.
- Resistencia: el estallido de la imagen adolescente muestra que los chicos de
antes eran diferentes. Si los niños y los jóvenes ya no son lo que eran, desde la
perspectiva de la subjetividad, esto se debe a que las condiciones
institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han perdido
eficacia.
La resistencia es, en definitiva, una resistencia a pensar, a poner en suspenso
categorías abstractas o a declarar que fueron eficaces en otras condiciones
sociohistóricas. Es una negación a cambiar las preguntas y a dejarnos alterar
por los signos de lo nuevo, que no suponen necesariamente lo bueno. Todo
tiempo pasado fue mejor y solo en ese tiempo están las claves de nuestra
emancipación. Tal es la creencia sobre la que arraiga y se concentra la posición
de la resistencia.
- Invención: El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la
determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad.
La invención supone producir singularidad, esto es formas inéditas de operar
con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situación y por ende,
constituirnos como sujetos.
La educación igualadora es la acción que hace posible la subjetivación, la que
emprende la difícil e incontrolable tarea de introducir a un sujeto en otro
universo de significación de modo de ayudarlo a construir su diferencia. La
educación consiste en examinar una situación de imposibilidad contingente y
en trabajar en todos los medios para transformarla.
La intervención de la escuela comprende tres dimensiones de análisis:

Estado-Nación Mercado Más allá del Estado-Nación y del

mercado

Temporalidad Futuro lineal futuro maníaco Por-venir

 Autoridad Disciplinamiento actualización transmisión

Horizonte Sujeto sujeto de riesgo Condiciones de subjetivación

homogéneo

El horizonte de posibilidad no radica en la producción de un sujeto a imagen y

semejanza de algún ideal, sino en la creación de condiciones que habiliten un por-venir,
un nuevo tiempo.

15/10

1) Resolver actividad en el muro:

Hola a todxs, a partir de la lectura del capítulo "Instituciones en la Pendiente" que
les propuse la semana pasada, donde las autoras dan cuenta de tres modalidades
subjetivas de afrontamiento de las diversas situaciones por parte de la familia y la
escuela, lxs invito a realizar la siguiente actividad a partir de relatos de sujetos
reales que habitan instituciones educativas del conurbano.
Consigna:
Los siguientes discursos surgen de una investigación de Luisa Vecino (2016), les
propongo reconocer en estos, los conceptos planteados por Dustchatzky y Corea.

1) “A mí me pasó con grupos muy difíciles hablar de otros temas muy

personales y a la clase siguiente trabajar y era como que había cam­biado la noción y
era como que teníamos otra relación. [...] Si no establecés un vínculo no ganás nada,
es una obligación. Si vos esta­blecés un vínculo –mucho mejor cuando vos
establecés un vínculo– no lo podés cortar y el alumno responde de otra manera, es
como que creás una amistad, no amistad, sí “¿cómo voy a decepcionar a esta
persona?”... porque capaz que en un ratito te comentan algo y vos podés opinar y no
significa que opines como ellos. Está bueno, porque los adolescentes necesitan
hablar y así hemos solucionado muchas cosas, a veces, para ellos”. (Profesora de
escuela pública del oeste del Conurbano Bonaerense).

2) “Empecé mal, tengo bajas muchas materias así que ya está, ya fue este no
termino... el año que viene vuelvo. Entrevistador: Pero podés estudiar y aprobar.
Estudiante: No ya fue... el año que viene... “(Estudiante de tercer año de una escuela
pública del Conurbano Bonaerense).

3) E: ¿Cómo describirás a los chicos que asisten al jardín?

M: “Mmmm… y ellos es como que al principio de año venían solo a comer y nada
mas, y así no se puede trabajar. Ahora es como que de a poco vamos haciendo otras
cosas, pero es muy difícil trabajar porque no es el nene que viene interesado a jugar y
a aprender, viene más que nada a comer”. (Maestra de Nivel Inicial Público, José C
Paz).

22/10
 1) Leer “capítulo 4 "Maestros Errantes" del libro "Maestros Errantes”→
Maestros errantes 4.pdf
1) Ver video →
Mg. Silvia Duschatzky. Encuentro sobre Pedagogías Contextos vulnerable…
2) En el muro → Una vez leído el capítulo y observado el video les propongo
responder la siguiente pregunta ¿cómo podemos identificar un maestro errante?

RESUMEN DEL TEXTO → “Maestros errantes”, C.4 de Silvia Duschatzky.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de escuela? Dos discursos en boga: 1. Deber
ser → siempre está navegando en un plano abstracto y genérico; 2. Es → se rodea de
un halo de resentimiento cuando confirma que la realidad está fallada.
Para Maffesoli, el impulso de la vida errante tiende a resurgir en lugar de o contra el
confinamiento domiciliario que predominó durante la modernidad. La vida errante no
es un deambular inerte sino una disposición activa a tomar lo que irrumpe y agenciar
algo en torno de eso.
Si pensamos la errancia como un impulso vital o un devenir incesante, las fuerzas que
pretendan encorsetar ese flujo podrían acabar con ella. Mientras que en los tiempos
disciplinarios la errancia era marginal y no descansaba en ella la producción
estructurante de la sociedad, en coordenadas de intemperie, adquiere otro estatuto
porque alberga la oportunidad de convertirse en lazo.
Uno de los rasgos de la operatoria errante:
- a la caza de signos→ La subjetividad docente errante está atenta a la ocasión.
Un episodio que se transforma en encuentro como consecuencia de la
intervención de un maestro errante.
- el tartamudeo pedagógico → toda enunciación es virtuosa si está conectada a
la presencia de otros. El trabajo de comunicación es una permanente
construcción de condiciones. La potencia de hablar no reconoce jerarquías.
- el minimalismo → mientras ciertas coordenadas funcionan como propensiones,
otras lo hacen como inhibidoras. Lo que se visualiza no son identidades
(alumnos) y sus déficit, sino problemas o zonas que nos empujan a un
pensamiento en los bordes de lo conocido.
- curiosidad → el maestro errante expresa una inquietud existencia, quiere saber
de los pibes, su espacio de intervención está definido por los circuitos que
atraviesan los chicos.
Dimensión política de la errancia.
Los agenciamientos errantes se constituyen en un andar exploratorio, disperso y
permeable a las mezclas y heterogeneidades. Se trata de una disposición a dejarse
alterar por la contingencia que empuja hacia nuevos horizontes.
Podemos afirmar que el punto de partida está dado por la sensación de vulnerabilidad
que producen situaciones inapreciables por el saber pedagógico.
La decadencia del modelo Estado-nación produce un nuevo suelo de existencia
institucional. El maestro errante es el efecto de un desplazamiento de lo que podemos
llamar núcleos de problematización.
La errancia se torna una experiencia política cuando podemos tomar la precariedad
como plataforma de pensamiento de nuevos modos de relación social. La construcción
de un mundo en la precariedad politiza la experiencia errante. Lo que define sus
movimientos es un tipo de sensibilidad.
El maestro errante está a la búsqueda de recursos, formatos, lenguajes que den paso a
una constelación de afectos.
Errancia y reconocimiento.
El efecto del aislamiento o el devenir grupo pequeño son el resultado también de
procesos de desconocimiento por parte de las instancias de gobierno.
El agenciamiento escolar reconoce en la experimentación uno de los resortes
fundamentales. El financiamiento estatal regula y limita mucha de las actividades, por
eso es necesario que cobren relevancia las tareas del maestro errante.