ESCUELA DE ARTE GUSTAVO CHERTUDI

PARCIAL
Primer Cuatrimestre 2022

CARRERA: PROFESORADO DE MÚSICA

MATERIA: FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN

PROFESORA: GLENDA GASPARINI

ALUMNO/A: DOLORES PASTORINO

 Educación y pedagogía reducidas a la escolarización

Con una tendencia creada por la ósmosis más que por la reflexión, al hacerse mención de

la educación,lo más seguro es que se recurra de manera casi automática a la imagen del aula o

de un colegio. Siendo correcta esta asociación, es, en un primer punto limitante, ya que ésta

no se reduce a ésta sola función, sino que es capaz de abarcar muchos más espacios y

definiciones. Y si se recorriera al menos de un modo veloz la historia de la humanidad,

seremos concientes que la escuela como eje y reproducción de la educación es un concepto,

en realidad, muy reciente.

Para comprender lo mencionado sería útil, tal vez, analizar inicialmente a la sociedad.

Para que esta exista o se forme, es necesario lo que vemos representado en los siguientes tres

factores: 1) Reproducción biológica. 2) Reproducción económica. 3) Reproducción social.

Visto esto, se entiende que no hay sociedad sin sujetos, por lo que tiene que existir una

reproducción biológica, la cual, a su vez, demanda una reproducción económica para

subsistir. Pero lo que logra que el legado de la educación se perpetúe a lo largo de la historia

es la reproducción social. Ya que abarca todo aquello que conforma idioma,valores, cultura,

etc.

El hecho de educar es algo que está arraigado en nosotros desde nuestros orígenes. La

necesidad de transmitir conocimientos obtenidos ya sea por experiencia o por contemplación,

permitieron que se efectuase la educación y que avanzara y evolucionara el género humano.

De esta manera pasa a encontrarse como motor de la sociedad ya que permite su avance y se

convierte en indispensable para cada individuo.

Pasando una suave y rápida mirada sobre la historia de la humanidad puede apreciarse

cómo, a medida que evoluciona, progresa, y asienta el ser humano, la educación pasa a tener

un rol cada vez más importante y protagonista en la sociedad.

 Respondiendo en un principio a una necesidad, y transformándose en instrumento de

poder y distinción se creó una demanda de espacios que fuesen capaces de cubrir y transmitir

una educación, ya que los individuos de estratos sociales inferiores se encontraban

incapacitados a su acceso. Esto se concreta, aproximadamente durante los siglos XVIII y

XIX. Es comprensible, teniendo en cuenta lo mencionado, por qué autores como Paula Sibila,

la denomina a la escuela como una “tecnología de la época”, ya que fué ideada “con el fin de

responder a un conjunto de demandas específicas del proyecto histórico que la diseñó y se

ocupó de ponerla en su lugar: la modernidad” (SIBILA, 2012, p.14)

Siguiendo esta línea de pensamiento, Pineau (2001) sostiene que “ la consolidación de la

escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fué capaz de hacerse cargo de

la definición moderna de educación.”

La escuela, fué la institución social encargada de la educación pública masiva, como

señala Puigross, y de capacitación para el trabajo industrial. Se fueron creando

establecimientos educativos laicos y se empezaban a articular entre sí las escuelas y los

colegios de diferentes tipos, sentando la base del sistema escolarizado. (PUIGROSS, 2002,

p.46)

También, la escuela era vista como fuente fundamental de la información, la cual, tenía el

objetivo de la preparación intelectual y moral.

Tenía como finalidad la conservación del orden de cosas, para lo cual el profesor asume el

poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos. De esta manera pudo exigir

disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, y

autoritaria, entre otras.

Pero lo que cabe destacar es que “la escuela logró volverse sinónimo de educación y

subordinar el resto de las prácticas educativas.” Ya que “el campo pedagógico se redujo al

campo escolar” y, de la misma manera, “lo escolar fué a su vez limitado a lo curricular. La
lógica de reducción y subordinación corrió por la cadena pedagógica-escuela-currículum e

implicó el triunfo de la racionalidad técnica moderna aplicada en su forma más elaborada a la

problemática educativa.” Al hacerse efectiva la composición del campo pedagógico y su

aplicación a lo escolar, “junto a la constitución de los saberes presentados, se produjo la

constitución de los sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes.” A la vez, se recurrió

a la construcción de “un sujeto pedagógico, el alumno” (PINEAU, Ibid, p.30-34)

De esta manera se estableció una relación asimétrica entre docente y alumno. El docente

se convirtió en el centro del proceso de enseñanza y educación, informando conocimientos

acabados. El alumno, por su parte, pasa a cumplir un rol más bien pasivo, limitándose a

acatar todo aquello dictado por el docente.

Puede apreciarse la “creación” del enfoque denominado “del ejecutivo” por

Fenstermacher (1986) El cual señala las desventajas de este enfoque, ya que “el profesor no

está dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que se sitúa fuera, desde donde

regula el contenido y las actividades del alumno” y declara, más adelante, cómo “esta forma

de abordar la enseñanza se maneja ante todo con las aptitudes genéricas de la enseñanza, que

son independientes del contenido enseñado, del contexto en que se imparte esta enseñanza y

de los antecedentes tanto de los estudiantes como de los docentes.”

La ineficacia de este modelo o enfoque reside en muchos factores. Primero, en la manera

en que se encara la enseñanza: se deja de lado buscar la comprensión y conexión del alumno,

ya que el único fin es que logren portar determinados contenidos, sin importar que el proceso

sea el de una memorización pasajera. Además, el contenido está regido por los conocimientos

y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual

aparece apartado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto.

Además, siguiendo la línea de pensamiento presentadas por Sibilia y Pineau, el problema

de este enfoque reside en que “se ajusta muy bien a las circunstancias modernas de
enseñanza” Lo cual nos lleva a plantear que “si cambiamos las circunstancias, esta forma de

abordar la enseñanza podría ser mucho menos eficaz.” (FENSTERMACHER, 1986, p.12)

“La fuerza de estilo procede de su conexión con la estructura de la escuela diurna

moderna: con aulas pobladas por una cantidad importante de alumnos, con la obligación de

dar cuenta, con los exámenes y los boletines de calificaciones, con los niveles por grados y

los diplomas, con los docentes que tienen licencia para trabajar con algunos niños pero no

con otros, con algunos temas pero no con otros.” (FENSTERMACHER, Ibid, p.12)

Es ostensible que la escuela como tal, fué creada para cumplir las demandas de

determinados individuos en determinado contexto histórico, con determinado fin, el cual, no

siempre puso como prioridad que los alumnos pudieran aprender acabadamente, ni hacerse

con conocimientos específicos y útiles a lo largo de la trayectoria por ese espacio.

Este modelo, que fué visto, en realidad, de una manera veloz e irregular, presenta lo que

fué o es, la escuela tradicional.

Surgimiento de la escuela nueva

Es comprensible, visto lo expuesto, que surgiera en la sociedad, la necesidad de un

método diferente al acostumbrado, que pudiese dar resultados realmente efectivos.

Muchas y diferentes propuestas se fueron presentando con el correr de los siglos. Se

expusieron, de una manera gradual y progresiva diferentes métodos que pretendían cubrir las

demandas de los niños o jóvenes dentro de la educación.

“Se detectó la aparición de una serie de iniciativas escolares que deseaban diversificar los

tipos de oferta educativa” (CARUSO, s.f. p.106)

Durante las primeras décadas del siglo XX, el crecimiento de los sistemas educativos puso

en tensión la pedagogía a la cual se recurría. La reflexión y el debate pedagógico suscitaron la

creación de un movimiento pedagógico denominado Escuela Nueva. La búsqueda de otros

métodos y espacios para la enseñanza estuvo acompañada de una creciente preocupación por

la infancia. La realización de congresos en Europa y América pusieron en escena el lugar del

niño en la sociedad. Pasando a tener la educación un papel prioritario.

Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la época,

y tuvieron repercusiones en todo el siglo XXI. Se comenzó a hacer uso de métodos activos,

técnicas grupales, poniendo énfasis en los aspectos motivacionales en la enseñanza y la

educación, no sólo de aspectos instructivos, sino también educativos.

Esta concepción pedagógica, centra el interés principalmente en el niño y en el desarrollo

de sus capacidades. De esta manera, lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza, pasando

a poseer el papel principal del aprendizaje. A su vez, la educación es concebida como un

proceso social, y asegura su propio desarrollo.

Sería interesante analizar la definición que hace Lorenzo Luzuriaga acerca del movimiento

de la escuela nueva: “La nueva educación no es algo estático y conquistado de una vez y para

siempre, sino que es un movimiento, una tendencia constante hacia ideas y métodos cada vez

más perfectos” (LUZURIAGA, citado por CARUSO, op.cit.,pp.129-130)

Lo que muestra que lo que caracteriza a esta nueva tendencia y propuesta de la escuela

nueva, es su calidad de movimiento, que en realidad, es definido por Claudia Lozano como

“un conglomerado de actitudes, doctrinas e intereses contrapuestos”.

Es algo que se logró periódicamente, progresivamente, con aciertos y fallas, cambios, y

enfoques distintos. Sería interesante, sin embargo, analizar por qué muchas veces se sigue

optando por modelos con características de la escuela tradicional, y se dejan de lado con una

facilidad asombrosa estas diferentes proposiciones.

Dejando de lado este punto que tendremos la oportunidad de apreciar más adelante,

podríamos seguir observando algunos de los puntos centrales de estos nuevos métodos.
 La escuela nueva reúne un conjunto diverso de ideas, métodos y experiencias esparcidas

en todo el mundo. Surgieron pedagogías renovadoras (Tolstoi, Cecil Reddie y Edmond

Desmolis). “El principal auricular que alimenta a todos estas iniciativas es el de la

renovación. Por tal, se entiende una superposición de las tareas tradicionales con las

innovadoras. El currículo clásico de las escuelas no es reemplazado sino complementado con

espacios de desarrollo expresivo, social y técnico.” (CARUSO, s.f. p.106-107)

A estas propuestas se sumaron aquellas pedagogías denominadas naturalista-biologista

(Itard, Seguin, Montessori y Decroly) “En el auge de la medicina bajo el liderazgo de Claude

Bernard, la cuestión de la inclusión de contenidos higienistas, la constitución de un

imaginario de normalización de la vida cotidiana vía la escuela, y el auge de las explicaciones

naturalistas para cuestiones fundamentales como la herencia, las disposiciones, las funciones

mentales superiores y su investigación, dieron a fragmentos del discurso médico un lugar en

la constitución de la cotidianidad del sistema escolar, siempre ligado a la influencia del

positivismo en el campo educativo.” (CARUSO, s.f. p.106-108)

A la medicina pronto se le unió la perspectiva psicológica con exponentes como Edouard

Claparéde, Pierre Bovet, o Piaget, la cual se denominó pedagogía individualista.

Con Hermann Lietz nace la que se conoce como pedagogía comunitarista, la cual se

centraba principalmente en la vida campesina, y estaba centrada en la búsqueda de la

organicidad perdida en la vida urbana. A la vez, destaca una fuerte distinción entre las

“escuelas de instrucción” y las “escuelas de educación” (CARUSO, Ibid, p.116).

La cuestión del trabajo, según Manacorda, junto con la aplicación del conocimiento

psicológico en diversas tendencias, pueden explicar y ordenar la variedad de propuestas de la

Escuela Nueva. Para comprender esto sería útil analizar las pedagogías del trabajo, que

plantean Rupert Seidl, al afirmar que un currículum para niños y adolescentes centrado en la

cuestión del trabajo formaría hombres no egoístas que prepararían la llegada del socialismo, o
las diferentes propuestas de Kerschensteiner, el cual fundamenta el trabajo con cuestiones

ligadas a la noción de esfuerzo espiritual, y de la libertad como sujeta a un orden objetivo de

las cosas. (CARUSO, Ibid; KERSCHENSTEINER, 1926)

Finalmente, dentro de los diferentes movimientos pedagógicos que presenta la escuela

nueva de acuerdo a lo expuesto por Caruso, podemos observar las pedagogías pragmáticas,

algunas figuras principales fueron Helien Parkhurst, Kilpatrick, o Carleton Washburne.

Método y propuesta Montessori

Teniendo en cuenta todo lo mencionado, y viendo de modo veloz las distintas metodologías

que surgieron como respuesta a lo impuesto por la escuela tradicional, sería interesante

analizar la propuesta de María Montessori y su impacto e implementación en la actualidad.

María Montessori (1870-1952) fué médica, profesora de Antropología e higiene en el

Real Instituto del Magisterio Femenino entre 1899 y 1904 y catedrática de Antropología de la

Universidad de Roma, cargo que mantuvo hasta 1912. En palabras de Caruso, en su

formación y primeros años de profesional como la primera mujer italiana que había

terminado los estudios de medicina, había trabajado en la reeducación de “deficientes”, y

para ello se había interiorizado en la tecnología de medicina que la antropología positivista

italiana había puesto punto a punto. Por otro lado, llevaba en su formación un sesgo

espiritualista centrado en el alma infantil que “ocupaba el lugar adonde no llegaban los

aparatos de medicina” . Su insistencia en la pedagogía científica era frecuente. Dentro del

espacio biológico, la utilización de conceptos que Montessori hizo fue sumamente selectiva

en dirección a la fundamentación de la plasticidad del niño. Consideraba que una educación

sensorial de tipo analñitica era necesaria. “No se trataba de hacer del niño un ser

independiente de las sensaciones, sino que tal dominio le permitiría la liberación de su

creatividad y de su verdadera espiritualidad. El hincapié en ,los aspectos sensomotores de la

niñez conspiraba contra el orden y la pasividad de las escuelas tradicionales sobre estos

aspectos.” (CARUSO, s.f. p.110)

“Montessori, a la vez, planteaba que el espacio del niño debía ser un espacio simplificado,

donde las contradicciones y la multiplicidad de la vida exterior debía ser aminorada. En este

marco se explica la construcción de un mobiliario del tamaño de los pequeños y la

simplificación de todas las barreras físicas del espacio educativo.” Por este motivo diseñó y

desarrolló toda una serie de materiales vinculados a las experiencias sensoriales. Los

materiales se fundamentaban en momentos específicamente sensibles del niño a ciertos

estímulos. “Esta dependencia hacía suponer que tales materiales garantizaban la curiosidad y

el interés del niño, mediante la determinación científica de los períodos sensibles”.

(CARUSO, Ibid, p.110)

Es interesante observar la visión de su método, que se define predominantemente como

empírico y experimental, en tanto que está basado en la realidad. Propone, a su vez, la imagen

de la educadora como “preparadora de alimento espiritual” la escuela com “terreno o medio

de cultivo” y el niño como “sujeto del experimento”

Los conocimientos científicos la llevaron a inducir la observación y la experimentación,

la elaboración de un ambiente cuidado y de los estímulos necesarios seleccionados.

La observación y experimentación con la cual pretendía educar Montessori se convirtieron

en la base y las premisas del trabajo del docente.

“Si la pedagogía ha de surgir del estudio individual de la escuela, el estudio ha de pro-

venir de la observación de los niños libres, de los niños estudiados y vigilados, pero no

oprimidos. “(Standing, 1979)

El respeto a la vida infantil, en parte desconocida por los propios educadores, la libertad de

los niños y su propia autoeducación para Montessori son esenciales, el material y la disciplina
aparecen después. La pedagogía científica o experimental consiste en hacer un «experimento

pedagógico con un material de enseñanza y esperar la reacción espontánea del niño». El

Método de la Pedagogía Científica o experimental se basa en:

● Preparar al niño para la vida, para enfrentarse al ambiente.

● Facilitar un ambiente agradable a los niños en el aula.

● No interferir en los esfuerzos del niño, en su propio aprendizaje.

● Proporcionar unos materiales sensoriales que ejerciten los sentidos (tacto, olor, sabor,

etc.) y desarrollen la voluntad.

“El objetivo principal del método Montessori es que el niño desarrolle al máximo sus

posibilidades dentro de un ambiente estructurado que le resulte atractivo y motivador. En el

método de Maria Montessori, la casa, el jardín, el mobiliario y el material constituyen un

sistema completo de experimentos pedagógicos junto con el material de enseñanza para

esperar la reacción espontánea del niño.”

Método Montessori aplicado en la mentalidad del siglo XXI

Montessori realizó numerosos viajes por Europa, Estados Unidos e incluso India. Ello

difundió su método, creando diversos focos de trabajo montessoriano. Sin embargo, algo

digno de analizar es que no se han creado corrientes de neo-montessorianos que hayan

adaptado y contextualizado el método, sino que éste se ha conservado con bastante pureza a

lo largo de todo el siglo.

Sucede, generalmente, que se toma sólo una parte de la propuesta de Montessori,

ignorando la aportación en su conjunto.

Si bien hasta los años setenta el método fue bien acogido y ampliamente utilizado, a partir

de ese momento, se empieza a abandonar a favor de otras propuestas menos estructuradas,

que dan más libertad de elección al docente y que permitan más o mejor el desarrollo de la

creatividad infantil.

“El método Montessori no nació como un sistema cerrado, descubierto de una vez y para

siempre, con el fin de ser aplicado rutinariamente. Deseaba seguir creciendo como algo vivo,

creciendo en profundidad, riqueza y variedad, no sólo en lo que se refiere a la aplicación más

amplia de sus principios, sino también en cuanto a la profundidad de esos mismos principios.

Montessori fue, en todos los sentidos, una persona avanzada a su tiempo: una feminista

convencida, de personalidad fuerte, de mentalidad progresista y acciones consecuentes con su

forma de pensar. Se avanzó a su tiempo y desarrolló una propuesta pedagógicamente bien

diseñada y congruente con su pensamiento. (...) Su cientificidad combinada con el mimo con

el que cuida cada pequeño detalle hace de su propuesta un referente actual y futuro para

cualquier diseño educativo centrado en la etapa infantil.

Como directora de una clínica psiquiátrica asociada a la Universidad de Roma,

Montessori observó un fenómeno que marcó un cambio de paradigma en el campo

pedagógico, ella sostenía que los niños tienen dentro de sí un patrón para su propio

desarrollo, son ellos mismos y no los maestros los que dirigen su proceso de aprendizaje, los

que construyen al fin y al cabo su propia personalidad.

Esa premisa se convirtió en un método educativo. Los adultos ya no son mencionados

como maestros, sino como guías que estimulan a los niños a descubrir su propio potencial,

ayudándolos a desarrollar confianza y a acercarse al aprendizaje. Siempre el protagonista del

proceso es el propio niño.

 Montessori en Argentina

En Argentina, según narra Dolores Bulit (2020) en comparación con otros países de la

región y del mundo, el método Montessori se ha instrumentado mucho más lentamente. Lo

cual es, en realidad, extraño, teniendo en cuenta que María Montessori visitó Buenos Aires en

1910, para el primer congreso femenino, donde la educación de las mujeres y el acceso al

voto fueron temas centrales. Más adelante, hacia 1926, cuando volvió, según la Fundación

Cipac, dictó nueve conferencias y dió un curso en la Escuela Normal de profesores Roque

Saenz Peña, donde dejó una esquela de agradecimiento que decía: “Gratitud profunda por la

aplicación de mis ideas, alta admiración y sincera a la institución que honra a la gran

Argentina.”

Sin embargo, de acuerdo a lo investigado por Dolores Bulit, no fué hasta 1966 que se

abrió la primera escuela formal de la que se tenga registro, el jardín de Infantes “Olivos

Montessori School”, fundada en ese barrio del conurbana por Patricia Inés Moché y Ana

María Krieger.

La Fundación Argentina María Montessori (FAMM) es quien marca el hito del “Olivos”

como el principio del desarrollo que puede verse hoy.

Cuando la fundación empezó a formar en la metodología, apenas había 3 escuelas

Montessori en el país. Hoy, según Maximiliano Fernández (2022) existen alrededor de 50

proyectos educativos que trabajan con este método. Su día a día es muy distinto al de una

escuela convencional. Los niños trabajan manipulando materiales concretos, muchas veces

fuera del aula, en espacios abiertos y sin un maestro que esté por delante de ellos, sino como

un acompañante. Para Montessori, la alegría del niño debía ser tomada como indicador de

éxito del sistema educativo.

 Los cursos tradicionales tampoco existen. “Los niños se organizan en cuatro grandes

grupos: de 0 a 3 años; de 3 a 6 años; de 6 a 12 años; y de 12 a 18 años. Los niveles

tradicionales, (maternal, inicial, primario y secundario trabajan todos juntos, sin distinción de

edad”

“En los primeros años de vida, la educación Montessori se concentra en el desarrollo del

habla, el movimiento coordinado y la independencia. Entre los 3 y 6 años, además de la parte

sensorial, el currículum abarca Lenguaje y Matemática. Ya en la edad de primaria el plan de

estudios incluye cinco de lo que denominan “lecciones”: desarrollo del universo y de la tierra,

desarrollo de la vida, de los seres humanos, comunicación por signos e historia de los

números. Durante la adolescencia, el método pretende acercar al joven al “mundo real”, tanto

dentro de un entorno social como profesional”. (M.FERNÁNDEZ, 2022)

El guía, debe estar pendiente a las necesidades de cada niño. Su labor consiste en ofrecer

oportunidades de aprendizaje acorde a los intereses o dificultades que muestran. Pero, sin

embargo, el objetivo que se pretende lograr es que su intervención se vea cada vez menos

solicitada, que su presencia se vuelva cada vez menos necesaria y que sean los propios

estudiantes quienes lleguen por su cuenta a aprender.

Se dice que algunas de las grandes aspiraciones que sostenía Montessori era las siguientes:

que su método fuese capaz de adaptarse a los tiempos y las realidades cambiantes; que se

expandiera y extendiese a la escuela primaria y que beneficiase a todos los niños, enfermos,

sanos, pobres o ricos.

Podría decirse sin ser temerario, que sus deseos no se vieron realizados por completo. Su

método, en realidad no evolucionó, se adaptó a las nuevas mentalidades, pero en ese proceso

perdió mucho contenido que le quita valor. Tampoco se pudo extender a las escuelas públicas

o elementales, ya que los espacios encargados de difundir su enseñanza pertenecen a estratos

de difícil acceso, además, su método estuvo empapado de un profundo sentimiento de

religiosidad, cosa que se encuentra incompatible con la mayoría de los centros educativos

actuales.

Finalmente, una controversia surge alrededor de este movimiento. Al presentarse como

contrapartida de lo expuesto en la escuela tradicional fué considerada, en su momento, muy

laxa, y de costumbres poco efectivas o redituables para los niños. A su vez, después de los

movimientos de renovación pedagógica que fueron surgiendo hacia finales del siglo XX, su

propuesta comenzó a presentarse como un método demasiado rígido o cerrado en algunos

casos, en oposición con el activismo y la libertad propuesta por estos movimientos.

Es por eso, que aún las escuelas que portan con orgullo su nombre, sólo abarcan una parte

de sus metodologías, y éstas se ven constantemente moldeadas y adaptadas a las

circunstancias necesarias.

¿El problema tal vez reside en su propuesta? Quisiera saber la respuesta. Pero tal vez

habría que reconocer que en la sociedad actual surgen necesidades que aún esta metodología

se ve incapaz de cubrir. Parece existir un impedimento para las propuestas surgidas en

oposición a la escuela nueva, si bien fueron acogidas con clamoroso ardor en muchos casos,

también fueron desechadas con facilidad en otros.

Existe un enigma en la implementación de la enseñanza que encuentro incapaz de

resolver. Todos corremos tras ideales nobles, pero algo sigue sin cerrar, siguen habiendo

preguntas sin respuesta, hastío, sentimiento de pertenencia a otro espacio del que nos vemos

rodeados, necesidades disfrazadas de costumbres…

 Bibliografías y páginas web consultadas:

Dussel, I., Caruso, M. y Pineau, P. (2005). La Escuela como máquina de educar. Ciudad

Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Paidós

Puiggrós, A. (2002) Qué pasó en la educación Argentina. Lambaré 893, Buenos Aires,

Argentina: Galerna S.R.L.

Cucuzza, H, R, (2017) Desembarco de la Escuela Nueva en Buenos Aires.

Sibilia, P, (2012) ¿Redes o paredes? 1a ed.- Buenos Aires: Tinta Fresca.

J. Trilla (coordinador), E. Cano, M. Carretero, A. Escofet, G. Fairstein, J.A. Fernández

Fernández, J. González Monteagudo, B. Gros, F. Imbernón, N. Lorenzo, M. Muset, M. Pla,

J.M. Puig, J.L. Rodríguez Illera, P. Solà, A. Tort, I. Vila, (2001) El legado pedagógico del

siglo XX para la escuela del siglo XXI. Editorial Graó, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022

Barcelona

Fenstermacher, G, Soltis, J. (1998) Enfoques de la enseñanza. 3a ed.- Buenos Aires:

Amorrurtu Editores.

Bulit, D, (2020) Montessori en Argentina: una historia de pequeños pasos desde 1910 hasta

hoy. Recuperado 10 de Agosto de 2022 de

https://alteredu.com.ar/2020/09/14/montessori-en-argentina-una-historia-de-pequenos-pasos-

desde-1910-hasta-hoy/
Fernández, M. A 70 años de la muerte de María Montessori, ¿qué presencia tiene su método

hoy en la Argentina? Recuperado 10 de Agosto de 2022 de

https://www.infobae.com/educacion/2022/05/06/a-70-anos-de-la-muerte-de-maria-montessori

-que-presencia-tiene-su-metodo-hoy-en-la-argentina/