Tema 2 Teorías Ps Del Desarrollo

Tema 2
Perspectivas teóricas en la
Psicología del Desarrollo
Psicología del Desarrollo

Curso 2015-2016
1º de Grado de Educación Social
1
1. Modelos y paradigmas de la Psicología del Desarrollo
1.1. Modelo mecanicista
1.2. Modelo organicista
1.3. Modelo contextual-dialéctico
2. Principales orientaciones teóricas en la Psicología del Desarrollo
2.1. Teorías psicoanalíticas
2.1.1. Teoría de las etapas psicosexuales de Freud
2.1.2. Teoría de las etapas psicosociales de Erikson
2.2. Teorías del aprendizaje
2.2.1. Teorías conductistas:
2.2.1.1. Condicionamiento clásico
2.2.1.2. Condicionamiento operante
2.2.2. Teoría del aprendizaje social de Bandura
2.3. Teorías cognitivas
2.3.1. Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
2.3.2. Teoría sociocultural cognitiva de de Vygotsky
2.3.3. Teorías del procesamiento de la información
2.4. Teorías evolutivas/sociobiológicas:
2.4.1. Teoría etológica de Lorenz
2.4.2. Teoría del apego de Bowlby
2.4.3. Psicología evolutiva
2.5. Teorías contextuales:
2.5.1. Teoría ecológica de Bronfenbrenner 2
1. MODELOS Y PARADIGMAS DE LA PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO
1.1. MODELO MECANICISTA
Precursor: John Locke (1632-1704)

Tábula rasa
Metáfora de la máquina
Organismo reactivo (E-R)
El motor de cambio es externo
Desarrollo predecible
Cambios cuantitativos: continuos y multidireccionales
El desarrollo no sigue una meta predeterminada
No hay estadios
La teoría más destacada es el conductismo 3

DESARROLLO
1.2. MODELO ORGANICISTA
Precursor: Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
“Nobles salvajes”
Metáfora del organismo activo (planta)
Organismo activo en su desarrollo
El motor de cambio es interno
El desarrollo sigue una secuencia de estadios de maduración prefijados
El desarrollo no es predecible
Cambios cualitativos: unidireccionales, irreversibles, tienden a un objetivo
El desarrollo se orienta a una meta y una dirección predeterminada
Las teorías que destacan son las constructivistas 4

DESARROLLO
1.3. MODELO CONTEXTUAL-DIALÉCTICO
Organismo activo
Cambios cualitativos y cuantitativos
Metáfora del acontecimiento histórico
Se preocupa por los cambios situacionales inmediatos y los

individuales y culturales a largo plazo
La relación desarrollo-aprendizaje es dialéctica, e.d., no se puede
dar una sin la otra
En el desarrollo es importante la interacción del contexto-cultura-
individuo
El desarrollo es multidireccional
La perspectiva teórica más destacada es la del Ciclo Vital

5
DESARROLLO
Mecanicista Organicista Contextual-dialéctico

Metáfora Máquina Metáfora organismo Acontecimiento-histórico
Oraganismo reactivo Organismo activo Organismo activo
Tábula rasa Características innatas Contexto-Cultura-Individuo
Empirismo Racionalismo
Cuantitativos Cualitativos Cuanti y Cualitativos
No estadios Estadios No estadios
Desarrollo = Aprendizaje Desarrollo ≠ Aprendizaje Desarrollo ↔ Aprendizaje
No hay metas Una meta y dirección Multidireccional
Conductismo Constructivismo Ciclo Vital

6
2. PRINCIPALES ORIENTACIONES TEÓRICAS EN LA
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
2.1. TEORÍAS PSICOANALÍTICAS
 El desarrollo es fundamentalmente inconsciente y

emocional
 Las primeras experiencias con los padres dan forma a
nuestro desarrollo
Teoría de las etapas psicosexuales de Freud
Teoría de las etapas psicosociales de Erikson
7
2.1.1. Teoría de las etapas psicosexuales de Freud (1856-1939)
Las personas nacen con impulsos biológicos que deben redirigirse
para poder vivir en sociedad
El desarrollo es por motivos: intrínsecos, inconscientes y ocultos
La personalidad se divide en tres estructuras:
Ello Yo Superyó
 Propio de los recién  Se desarrollo de forma  Se desarrolla alrededor
nacidos gradual durante el primer de los 5 o 6 años
Gobernado por el año de vida Abarca la conciencia y la
principio del placer Representa la razón: moralidad
 Impulso de satisfacer utiliza el razonamiento  Incorpora al sistema de
todas nuestras para tomar decisiones valores lo que la sociedad
necesidades y deseos de  Es la rama ejecutiva de acepta y reprueba
manera inmediata la personalidad Decide si algo está bien o
 Es totalmente  Opera según el principio mal
inconsciente de realidad  Es una instancia muy
 Media entre los exigente: si no se satisface,
impulsos del ello y las el niño se siente culpable y
demandas del superyó ansioso
8
Instancias
Polo pulsional
Ello
Principio del placer
Polo defensivo
Yo
Principio de realidad
Polo autocrítico
Superyó
Principio moral
9
Las primeras etapas (primeros años de vida) son cruciales para el

desarrollo de la personalidad
La personalidad se forma a partir de conflictos infantiles inconscientes
entre los impulsos innatos del ello y las necesidades de la vida
civilizada
Estos conflictos ocurren en una secuencia de 5 etapas de maduración

del desarrollo psicosexual
En cada etapa, experimentamos placer en una parte del cuerpo más

que en cualquier otra
Cuando esos conflictos inconscientes no se resuelven porque sus
necesidades están sobre o infrasatisfechas, el individuo puede
quedarse estancado en una fase específica del desarrollo (fijación)
10
1. Fase oral 2. Fase anal 4. Fase de

 0 a 1´5 años 3. Fase fálica
 Funte de placer:
 1´5 a 3 años  3 a 6 años latencia
 Fuente de  Fuente de placer:  6 a 11 años
cavidad bucal y
placer: el ano genitales  El interés sexual
labios
 Disfruta  Inicio y fin del está dormido
 Busca
expulsando y Complejo de Edipo o  El niño desarrolla
estimulación
reteniendo las del de Electra habilidades sociales e
bucal y chupa
heces  Fijaciones: intelectuales
todo
 Fijaciones : problemas
 Conflicto:
persona sexuales, conductas
destete
 Fijaciones:
obsesionada con prepotentes y 5. Fase genital
la higiene, exhibicionismo  Más de 11 años
alcoholismo,
personalidad  Fase final del
tabaquismo,
hostil desarrollo psicosexual
morderse las
uñas y  Inicio de las
personalidad relaciones sexuales
inmadura adultas
11
Oral Anal Fálica Latencia Genital
0-1´5 años 1´5-3 años 3-6 años 6-11 años Más de 11
Boca Ano Órganos genitales
Expulsión y Desarrollo
Destete Complejo de Edipo “Dormido”
control psicosexual
Problemas
Alcoholismo, Higiene,
sexuales,
personalidad personalidad
prepotencia y
inmadura hostil
exhibicionismo 12
Mecanismos de defensa
Represión El sujeto mantiene en el subconsciente lo que le produce
dolor
Proyección El sujeto atribuye a otra persona lo que rechaza de sí mismo
Sublimación El sujeto hace una actividad (p.e. arte) para apaciguar su

impulso sexual
Negación El sujeto expresa algún deseo reprimido, pero dice que no le
pertenece
Intelectualización El sujeto trata de mantener apartadas las emociones a la
hora de afrontar los conflictos
Racionalismo No intenta apartar las emociones para solucionar el problema
sino que las intenta racionalizar
13
2.1.2. Teoría de las etapas psicosociales de Erikson (1902-1994)
Subraya la influencia de la sociedad en el desarrollo de la personalidad
La motivación fundamental del comportamiento humano es de naturaleza

social: refleja el deseo de afinidad con otras personas
El desarrollo de nuestra personalidad se produce a lo largo de toda la vida

Describe 8 etapas de desarrollo a lo largo del ciclo vital
Cada etapa comprende una crisis de la personalidad: una tarea psicosocial que es muy
importante en esa etapa y que no dejará de serlo en ningún momento de la vida
Estas tareas deben resolverse satisfactoriamente para que se desarrolle un yo sano
Cada etapa requiere que se equilibren una tendencia positiva y una negativa
correspondiente. La primera debe predominar, pero también, en algún grado, se necesita
de la segunda
El buen desarrollo de cada etapa es el desarrollo de una virtud particular (esperanza,
voluntad, fidelidad, etc.)
La superación de crisis o conflictos posteriores depende de la solución alcanzada en etapas
14
anteriores
Autonomía vs.
Confianza vs. Iniciativa vs. Productividad/
Vergüenza y
Desconfianza Culpa laboriosidad vs.
duda
Nacimiento – Inferioridad
12/18 meses – 3 3 – 6 años
12/18 meses 6 – 11 años
años El niño se enfrenta
El bebé adquiere Desarrollo de
El niño empieza progresivamente a un
un sentido sobre conocimientos y
a afirmar su mayor número de
si el mundo es un habilidades
sentido de desafíos que
lugar bueno y intelectuales
independencia requieren que asuma
seguro Etapa de mayor
Si se le cohíbe o iniciativa y
Virtud: entusiasmo hacia
castiga muy responsabilidades
esperanza: la el aprendizaje
duramente, el La responsabilidad
confianza Peligro:
niño es propenso aumenta la iniciativa
establece las desarrollar un
a desarrollar un La falta de
bases de que el sentimiento de
sentido de responsabilidad
mundo será un inferioridad, de
vergüenza y duda incrementa la culpa
lugar bueno y incompetencia
 Virtud: Virtud: deliberación
placentero para Virtud: habilidad
voluntad
vivir
15
Intimidad vs. Integridad vs.

Creatividad vs.
Identidad vs. Aislamiento Desesperanza
Estancamiento
Confusión de Juventud (20- Vejez (+60)
Madurez (40 – 60)
identidad 40) Etapa de revisión
Ayudar a las
Adolescencia Construcción sobre la propia
nuevas generaciones
Descubrir quiénes de relaciones vida
en su desarrollo y
son y a dónde les íntimas con La integridad se
conducirlos hacia
lleva la vida otros alcanza cuando la
una vida útil
Nuevos roles y  Si consigue persona está
(laboriosidad)
preocupaciones una relación de satisfecha con su
Sensación de no
(vocación, amistad vida
haber ayudado a la
enamoramiento…) saludable e La desesperanza
nueva generación
Si se exploran íntima con otra surge cuando
(estancamiento)
estos papeles de persona alguna de las
Virtud: interés en
forma saludable, alcanzará la etapas anteriores
los demás
conseguirán una intimidad evoluciona de
identidad positiva. Si no lo forma negativa
En caso contrario: consigue, corre Virtud: sabiduría
confusión de el riesgo de
identidad aislamiento
Virtud: fidelidad Virtud: amor 16
APORTACIONES
 La valoración de la infancia, porque es la primera teoría que

presenta la infancia como una etapa del desarrollo diferenciada
de las demás
 Haber analizado los diferentes ámbitos del desarrollo (sexual,
afectivo, personalidad, social) con una perspectiva genética
(madurativa) del cambio, lo que favoreció múltiples estudios
posteriores
 La consideración del ser humano como una entidad compleja,
admitiendo una relación constante entre todos los aspectos del
psiquismo y de la conducta humana
 Metodológicamente, Freud planteó el estudio intensivo del
caso individual 17
ALGUNAS CRÍTICAS
 Los conceptos principales de estas teorías son difíciles de evaluar y

cuantificar científicamente
 Muchos de los datos utilizados para respaldar estas teorías
provienen de reconstrucciones individuales del pasado no sometidas a
un control riguroso: no se realizaban comprobaciones de lo dicho por
los pacientes con otras personas próximas
 Freud da excesiva importancia al componente sexual como base de
los conflictos y trastornos
 Este autor realiza una descripción de la niñez basada en recuerdos
de pacientes adultos con trastornos, no en una construcción teórica de
las misma (falta de validez y fiabilidad)
 Demasiada consideración a la influencia que tiene la mente
inconsciente sobre el desarrollo 18
2.2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
 El desarrollo es una conducta observable que puede

aprenderse a través de las experiencias con el entorno
Condicionamiento clásico de Pavlov y Watson
Condicionamiento operante de Skinner
Teoría del aprendizaje social de Bandura
19
2.2.1. El conductismo: condicionamiento clásico y operante
Ambiente como motor del desarrollo
Condicionamiento clásico (Ivan Pavlov)

Pavlov (1849 – 1936): una respuesta (salivación) a un estímulo (campanada) se evoca luego de
asociarse repetidamente con el estímulo (comida) que de ordinario excita la respuesta (experimento del
perro)
20
Condicionamiento clásico (Ivan Pavlov)
21
Condicionamiento clásico (John B. Watson)
Watson (1878 – 1958): aplicó los descubrimientos de Pavlov en seres

humanos
Experimento con “el pequeño Albert”
22
Condicionamiento clásico
e.g.: Muchos gustos y aversiones son el resultado del aprendizaje
condicionado: miedo al dentista tras una experiencia dolorosa, miedo a las
alturas tras sufrir una caída desde una silla alta cuando éramos pequeños,
miedo a los perros por haber sufrido un mordisco, etc.
23
Condicionamiento operante o instrumental de B. F. Skinner
Skinner (1904 – 1990): el individuo aprende las consecuencias de “operar”

en el ambiente: la conducta depende de sus consecuencias
Un organismo tiende a repetir una respuesta que fue reforzada por
consecuencias deseables y a suprimir una respuesta castigada
24

e.g.: el bebé Carlitos está en su cuna. Cuando llora su madre lo coge en su regazo y lo
tranquiliza. Carlitos aprende que esta conducta (llorar), produce una consecuencia
deseable (la atención amorosa de la madre); en consecuencia, sigue llorando para
llamar la atención de ella. Una conducta que primero fue accidental (llorar) se convierte
en respuesta condicionada.
25
26
REFORZAMIENTO: CASTIGO:
Proceso mediante el cual se
Proceso por el cual una conducta
fortalece una conducta y
se debilita y reduce la
aumenta la probabilidad de que se
probabilidad de que se repita
repita
27
REFORZAMIENTO CASTIGO
POSITIVO POSITIVO
Aplicación de un estímulo deseado Aplicación de un estímulo aversivo
contingente a la conducta que contingente a la conducta que
incrementa la probabilidad de reduce la probabilidad de
aparición de esta conducta aparición de esta conducta
NEGATIVO NEGATIVO
Retirada de un estímulo aversivo Retirada de un estímulo deseado
contingente a la conducta que contingente a la conducta que
incrementa la probabilidad de reduce la probabilidad de
aparición de esta conducta aparición de esta conducta
28
POSITIVO POSITIVO
e.g.: comprarle a un niño una
e.g.: ponerle una multa a un
videoconsola por haber aprobado
conductor por exceso de velocidad
un examen
NEGATIVO NEGATIVO
e.g.: eximir a un empleado de
e.g.: prohibirle a un adolescente
hacer horas extra por haber
ver la TV durante una semana por
rendido satisfactoriamente en su
no haber hecho los deberes
trabajo
29

Que una consecuencia sea de refuerzo o de castigo depende de la persona: lo que refuerza a
una puede ser un castigo para la otra
El reforzamiento es más eficaz cuando sigue inmediatamente a la conducta, es decir, es

contingente a ésta
Si una respuesta deja de reforzarse, al cabo de un tiempo se extingue, es decir, vuelve a su

estado original
Según Skinner estos castigos y recompensas dan forma al desarrollo del individuo
La modificación de conducta es una forma de condicionamiento operante que se usa para

eliminar de manera gradual comportamientos indeseables o para estimular
comportamientos positivos. Es muy eficaz en personas con necesidades educativas
especiales (NEE), con discapacidad intelectual (DI) o con trastornos de la conducta
30
alimentario (TCA)
31
2.2.2. Teoría del aprendizaje social/cognitivo-social
de Albert Bandura (1925-¿?)
Teoría del aprendizaje social: el comportamiento se aprende por
observación e imitación (modelado)
Las personas observan modelos, aprenden unidades de conducta y
mentalmente las convierten en patrones complejos de nuevas
conductas
e.g.: un joven puede observar los arrebatos agresivos de su padre y
sus relaciones hostiles con otra gente; cuando lo observamos entre
sus iguales, el estilo de interrelación es altamente agresivo,
mostrando las mismas características que el comportamiento de su
padre.
32
Características del modelo que condicionan su influencia sobre el observador:
COMPETENCIA SIMILITUD
DEL MODELO MODELO-OBSERVADOR
ACTUACIÓN CREDIBILIDAD
DEL MODELO DEL MODELO
33
En la actualidad esta teoría se denomina cognitivo-social (1989):
los procesos cognitivos son parte central del desarrollo
Determinismo recíproco: el motor del desarrollo tiene dos
direcciones, la persona influye sobre el mundo y éste sobre ella
“En la perspectiva socio-cognitiva, las personas no están movidas por

fuerzas internas ni automáticas moldeadas y controladas por
estímulos externos sino que el funcionamiento humano se explica
mediante un modelo de reciprocidad triádica en el que todos los
factores conductuales, cognitivos, así como otros personales y los
sucesos ambientales operan entre sí como determinantes
interactivos” (Bandura, 1986, p.18).
34
COMPORTAMIENTO
PERSONA/COGNICIÓN AMBIENTE
Nota: Las flechas de la presente figura ilustran cómo las relaciones entre el
comportamiento, la persona/cognición y el ambiente son recíprocas y no
unidireccionales.
35
e.g.: vamos a estudiar cómo el modelo de Bandura puede funcionar en el caso del
comportamiento de consecución de objetivos de un estudiante universitario. A
medida que el alumno estudia de forma diligente y consigue unos buenos
resultados, su comportamiento produce pensamientos positivos sobre sus
habilidades. Como parte de su esfuerzo para obtener buenos resultados, planea y
desarrolla una serie de estrategias para hacer su estudio más eficiente. De esta
manera, su comportamiento ha influido en su pensamiento y su pensamiento ha
influido en su comportamiento. Al comienzo del semestre, su universidad dedicó
un especial esfuerzo para que los alumnos asistieran a un programa de técnicas
de estudio, al que el estudiante decidió asistir. Su éxito, junto al de otros
estudiantes que asistieron al programa, ha hecho que la universidad decidiera
ampliar el programa al siguiente semestre. En este sentido, el entorno influyó en
el comportamiento y el comportamiento cambió el entorno. Y las expectativas de
los administradores de la universidad de que el programa de técnicas de estudio
podría funcionarlo hicieron posible en primer lugar. El éxito del programa ha
alentado las expectativas de que este tipo de programa pudiera funcionar con
otros estudiantes universitarios. En sentido, la cognición cambió el entorno y el
entorno cambió la cognición.
36
APORTACIONES
 La riqueza de información que han proporcionado sobre los

niños y los adolescentes en lo relativo a su reacción ante las
distintas influencias ambientales y, además, de forma muy
precisa y verificable
 De esta forma, han permitido llegar a conocer por qué se
establecen lazos emocionales, se adoptan roles de género, cómo
se hacen amigos, cómo se aprende a acatar reglas morales…
37
ALGUNAS CRÍTICAS
 La adopción del paradigma conductista en Psicología del

Desarrollo implicaría asumir que todos los logros que se
suceden en la ontogénesis pueden ser explicados en función de
asociaciones estímulo-respuesta y del modelado y ello no es así
Poco énfasis en la cognición (Pavlov, Skinner)
 No aborda de manera correcta las diferencias individuales de
conducta ni las influencias sociales y culturales
 Excesivo énfasis en los determinantes ambientales
 Consideraciones demasiado mecánicas e inadecuadas sobre
la espontaneidad y creatividad de las personas
38
2.3. TEORÍAS COGNITIVAS
 Se centran en los procesos de pensamiento y en la conducta

que manifiesta esos procesos
Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
Teoría sociocultural cognitiva de Vygotsky
Teorías del procesamiento de la información

39
2.3.1. Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1896-1980)
Algunas cosas han cambiado en las escuelas. Muchos

maestros, por ejemplo, tenemos en cuenta los errores de los
chicos no ya para sancionarlos, sino para saber, para darnos
cuenta de qué camino seguir… Además, intentamos entender
las ideas que ellos poseen previamente al aprendizaje, para
organizar situaciones valiosas en el aula… ¿De dónde nos
viene eso? Sin duda, el origen está en la Psicología
Genética de Piaget
Piaget trata de comprender cómo se elabora el conocimiento desde una

orientación genética, es decir, estudiar la construcción del conocimiento por
parte del ser humano desde sus orígenes
Su teoría, denominada “Epistemología Genética”, sostiene que los niños crean

de forma activa su propio conocimiento
40
Factores explicativos del desarrollo cognitivo
CRECIMIENTO
INTERACCIÓN Y
ORGÁNICO Y
TRANSMISIÓN
MADURACIÓN DEL
SOCIALES
SNC
EJERCICIO Y
EQUILIBRACIÓN
EXPERIENCIA
41
¿Cómo adquirimos la capacidad de conocer?
INTERACCIÓN
SUJETO OBJETO
(que actúa y piensa) (de su experiencia)
El conocimiento se va desarrollando en un proceso en el cual el

niño interactúa con su medio
42
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
ESQUEMA:
ACCIÓN:
Patrón organizado de acciones o
OBJETO: Acciones sensoriomotrices (ej.,
pensamientos que el niño genera para
Elementos físicos empujar) y operaciones
entender la realidad
del entorno intelectuales (ordenar)
No es observable pero se infiere de la
Personas, Son el motor del desarrollo
acción
animales Implica transformar la realidad
Es una acción pautada
Una teoría, un para hacerse con ella
biológicamente (e.g., succionar), pero
cuerpo natural Se pueden repetir y generalizar
que se va haciendo progresivamente
Acción vs. actividad fisiológica
más diversificada y compleja
ETAPAS, ESTADIOS O PERÍODOS DEL DESARROLLO:

 Son organizaciones sucesivas con cierto grado de estabilidad y que implican nuevas
conquistas cognitivas
Los esquemas cambian cualitativamente y generan un cambio en la estructura del
conocimiento (evolución intelectual)
El niño atraviesa una serie de etapas o estadios de desarrollo
43
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
OBJETO ACCIÓN ESQUEMA
44
ETAPAS O ESTADIOS DEL DESARROLLO
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LOS ESTADIOS

Son universales
Son cualitativamente diferentes
Tienen un orden constante de sucesión
Poseen una estructura de conjunto característica
Se integran unos en otros
Tienen un tiempo de preparación y otro de completamiento
45
46
Periodo Periodo pre- Periodo de las Periodo de las

sensoriomotor: operacional:
 0 – 2 años
operaciones operaciones
 2 – 7 años
 La inteligencia se  Los niños usan
concretas: formales:
construye a partir  7 – 11 años 11 años - adultez
las primeras
de los reflejos  Los niños  Los niños tienen
palabras, símbolos
innatos: el niño va piensan y razonan un pensamiento
e imágenes internas
progresivamente de forma lógica formal
(cuchara = avión)
coordinado sus  Pero sólo sobre  Razonan de
 Empiezan a ser
esquemas (acciones personas y objetos manera abstracta,
capaces de pensar
sensoriales y concretos lógica, hipotética e
 Pero es un
motrices)  Tienen problemas idealista
pensamiento ilógico
 Paulatinamente con las ideas
y no sistemático
tienden a la abstractas
 El pensamiento
intencionalidad es egocéntrico,
intuitivo y subjetivo
47
PERIODO SENSORIOMOTOR
FASE DE LA FASE DE LA
FASE DE LOS ORGANIZACIÓN DE LAS INTELIGENCIA
REFLEJOS PERCEPCIONES Y PRÁCTICA O
COSTUMBRES SENSORIOMOTRIZ
48
FASE DE LOS REFLEJOS

 En un principio, la vida mental se
manifiesta en ejercicios reflejos que son
coordinaciones sensoriales y motrices,
ajustadas hereditariamente.
 Corresponden a tendencias instintivas
como la nutrición
 El reflejo de succión, por ejemplo, se
va afinando con el ejercicio; a medida
que pasan los días, el recién nacido
mama mejor, adquiere un
reconocimiento práctico de la situación
49
FASE DE LA ORGANIZACIÓN
DE LAS PERCEPCIONES Y
COSTUMBRES
 La experiencia colabora para que el
bebé comience a coordinar esquemas de
acción: se chupe sistemáticamente el
pulgar, gire la cabeza para seguir un
objeto de su interés, sonría al rostro
humano, etc.
50
FASE DE LA INTELIGENCIA
PRÁCTICA O
SENSORIOMOTRIZ
 Se trata de una inteligencia que no se
sustenta en símbolos ni en palabras,
sino que se aplica a la manipulación de
objetos
 El bebé varía intencionalmente las
acciones para estudiar los resultados:
las trayectorias, las caídas
 Los esquemas de acción se coordinan
y multiplican mediante nuevas
conductas experimentales. Más
adelante, de este mismo modo, se
coordinarán los conceptos
51
PERIODO PREOPERACIONAL
 El niño del período

preoperatorio es un niño aún
<atrapado> por los rasgos
superficiales o perceptivos de la
realidad, lo que limita mucho el
tipo de razonamiento que es
capaz de hacer
52
PERIODO OPERACIONES CONCRETAS
Cuando un niño es capaz de anticipar y de reconocer que una bola de

plastilina sigue teniendo la misma cantidad de materia adopte ésta una forma
redondeada, se transforme en una “salchicha” alargada o se divida en pequeños
trocitos, entonces es un niño que está manejando operaciones mentales; es un
niño “operatorio”, capaz de manejar acciones basadas en relaciones lógicas
entre los fenómenos, no basadas en aspectos superficiales o dependientes de la
apariencia externa
 El niño, capaz de operar con los sistemas simbólicos del lenguaje y las
matemáticas, obtiene un mecanismo que lo libera del mundo de los objetos
percibidos y de las acciones sobre los objetos
 Sin embargo, su limitación tiene que ver con el término “concreto”: este
indica que el niño aún necesita la presencia de los objetos para poder razonar
53
PERIODO OPERACIONES CONCRETAS
 Lucía, que está en el estadio de

las operaciones concretas, no
logra resolver un problema de
este tipo. Aún no es capaz de
realizar las acciones mentales
necesarias para su resolución
 Si se le permitiera manipular
objetos o ver un representado el
problema mediante un gráfico,
no tendría dificultad para realizar
una seriación que la conduzca a
la respuesta
54
PERIODO OPERACIONES FORMALES
 Cerca de los 11 años, el púber comienza

a lograr desligar su pensamiento de lo real
 Es una actividad libre de reflexión
espontánea, construye teorías acerca de la
realidad
55
Sensorio- ETAPAS
Pre- O ESTADIOSOperaciones
DEL DESARROLLO: Operaciones
motriz operacional concretas formales
0-2 años 2-7 años 7-11 años Más de 11 años
Piensa de forma
Aprende a Piensa de forma
Reflejos innatos hipotética y
pensar lógica
abstracta
Símbolos e Personas y objetos
imagenes presentes
Pensamiento
Problemas con lo
ilógico y no
abstracto
sistémico
Egocéntrico,
intuitivo y
subjetivo 56
Explicación de la construcción del conocimiento
equilibración
esquemas realidad
desequilibrio asimilación
(incorpora)
acomodación
(se transforma)
57
ADAPTACIÓN
Forma en la que los niños manejan la nueva información sobre el
entorno en base a lo que ya saben (esquemas previos)
ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN
Acción que implica incorporar nueva Para incluir la nueva información
información a las estructuras cognitivas (asimilación), paralelamente el individuo
anteriores (ya elaboradas por el individuo debe reorganizar sus estructuras
previamente) cognitivas
EQUILIBRACIÓN
Es el motor del desarrollo cognitivo
Cuando los niños no logran manejar la nueva información de
acuerdo con sus esquemas de conocimiento previo, se produce un
desequilibrio
Al reorganizar sus esquemas cognitivos para incorporar la nueva
información, restituyen la equilibración 58
e.g.: Un bebé recién nacido necesitará que su mano adopte una posición
determinada para lograr agarrar un sonajero. Una vez que haya
conseguido realizar esta acción, podrá coger otros objetos similares y
conocer sus características. Solamente a través de esta simple
interacción con los objetos, el bebé estaría empezando a construir su
conocimiento sobre el mundo y a desarrollar su inteligencia. Sin
embargo, cuando este mismo bebé pretenda coger un objeto con una
forma diferente-por ejemplo, una pelota, tendrá ante sí un <problema>
que resolver, un desequilibrio. Para resolverlo necesitará adoptar una
nueva forma de agarre que le permita coger la pelota, es decir,
modificará la posición de los dedos para adaptarla a otro tipo de
objetos. A través de este ejemplo, se ponen de manifiesto dos
mecanismos funcionales básicos que interactúan de forma
complementaria (asimilación y acomodación). El bebé asimila
información a una estructurada ya creada cuando, una vez que sabe
cómo agarrar el sonajero, puede coger e inspeccionar otros objetos
realizando la misma acción, es decir, aplicando el mismo esquema. Pero
realiza una acomodación cuando su forma de coger ya no le sirve para
agarrar un nuevo tipo de objeto-la pelota. En este caso, tendrá que
crear un nuevo esquema de acción que le permita alcanzar su objetivo. 59
APORTACIONES
 Su teoría aportó puntos de referencia aproximados sobre

cómo piensan los niños a diferentes edades y, por tanto, qué
cabe esperar de ellos en cada etapa
 Ha servido de inspiración a los educadores para diseñar
currículos apropiados a los niveles de desarrollo
60
ALGUNAS CRÍTICAS
 Algunos psicólogos contemporáneos cuestionan las etapas

establecidas por Piaget y aportan pruebas de que el desarrollo es más
gradual y continuo
 Se cuestiona la idea de una progresión universal única de etapas que
llevan al desarrollo formal
 Al contrario, se defiende que los procesos cognitivos de los niños
dependen en buena medida del contenido específico (en qué piensan),
del contexto del problema y de la información e ideas que una cultura
considera importantes
 Algunas investigaciones en adultos señalan que el estadio de
operaciones formales de Piaget no contempla la aparición de
capacidades maduras (resolución de problemas, sabiduría, capacidad
de afrontar situaciones ambiguas y verdades contradictorias, etc.)
61
2.3.2. Teoría sociocultural cognitiva de Vygotsky (1896-1934)
El desarrollo del niño es inseparable de las actividades sociales y culturales
El conocimiento no es generado por el propio individuo: se construye de forma cooperativa
ADULTOS E IGUALES CON

NIÑO/A MAYORES HABILIDADES
LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN DE LAS

FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
FUNCIONES INTERACCIÓN SOCIAL FUNCIONES PSICOLÓGICAS

PSICOLÓGICAS (PLANO
INTERPSICOLÓGICO) SUPERIORES
ELEMENTALES
INTERNALIZACIÓN
(PLANO
INTRAPSICOLÓGICO) 62
LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
El niño intenta asir un objeto alejado de él, tiende sus manos en

dirección del objeto, pero no lo alcanza; sus brazos cuelgan en el aire y
los dedos hacen movimientos indicativos (…). Cuando la madre acude
en ayuda del niño e interpreta su movimiento como una indicación, la
situación cambia radicalmente. El gesto indicativo se convierte en un
gesto para otros. En respuesta al fracasado intento de asir el objeto se
produce una reacción, pero no del objeto, sino por parte de otra persona.
Son otras personas las que confieren un primer sentido al fracasado
movimiento del niño. Tan solo más tarde, debido a que el niño relaciona
su fracasado movimiento con toda la situación objetiva, él mismo
empieza a considerar su movimiento como una indicación. Vemos, por
tanto, que se modifica la función del propio movimiento: de estar dirigido
al objeto pasa a ser dirigido a otra persona, se convierte en un medio de
relación; el apresamiento se transforma en indicación (Vygotski,
1931/1995) 63
IMPORTANCIA DEL LENGUAJE
MEDIO DE TRANSMISIÓN DE
HERRAMIENTA DE
MODOS DE PENSAR Y
DESARROLLO COGNITIVO
SOLUCIONAR PROBLEMAS
HABLA
HABLA INTERNA
EGOCÉNTRICA
(A partir de los 7
HABLA SOCIAL (3-7 años)
años)
(3 años aprox.) Ej: el niño se habla
Ej: “voy a llegar
Ej: “agua”; “pis”; mientras trata de
tarde, así que
“rico”; “perro malo”; hacer algo:
llamaré a casa
“quiero chocolate” “empuja. Bien,
para avisar”
ahora gira, gira,
(diálogo interno)
gira”
64
CRECIMIENTO O
DESARROLLO
COGNITIVO
ANDAMIAJE
ZONA DE
DESARROLLO
POTENCIAL
ZONA DE
DESARROLLO
PRÓXIMO
ZONA DE
DESARROLLO
EFECTIVO O REAL 65
ZONA DE DESARROLLO REAL/EFECTIVO

 Es el nivel de desarrollo de las funciones mentales del niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos
llevados a cabo
 Está determinado por la capacidad de resolver los problemas de forma independiente
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)

 “… la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capacidad de resolver los problemas
independientemente y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolverlos con ayuda de un
adulto o en colaboración con un igual más capaz…” (Vygotsky, 1978)
 Define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones
que en un mañana alcanzarán su madurez
ANDAMIAJE
 Algunos seguidores de Vygotsky (Wood, Bruner y Ross) han aplicado la metáfora del andamio (las plataformas
temporales en las que se apoyan los trabajadores de la construcción)
 El andamiaje es el apoyo temporal que padres, maestros, etc. proporcionan a un niño para que lleve a cabo una
tarea hasta que pueda hacerla por sí mismo
ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

 Nivel determinado por la capacidad del niño para resolver los problemas con ayuda de un adulto o en colaboración
con un igual más capaz
 Da como resultado la maduración de las funciones mentales del niño (desarrollo) 66
APORTACIONES
 La necesidad de estudiar el desarrollo cognitivo en los contextos

culturales y sociales en los que éste ocurre, lo que constituye la
tendencia actual porque cada día se reconoce más que los niños se
desarrollan con factores culturales a su alrededor, desarrollando tipos
particulares de habilidades que resultan de ese ambiente cultural
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DERIVADAS DE

LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
PARTICIPACIÓN GUIADA
DEL CONTEXTO
67
ALGUNAS CRÍTICAS
 No tiene en cuenta la maduración biológica de los procesos mentales

y pone excesivo énfasis en los factores culturales
 La pasividad del niño (ya que los niños también eligen a sus
formadores), minimizando el papel que aquellos desempeñan en el
moldeamiento de su propio ambiente
68
2.2. PRINCIPALES ORIENTACIONES TEÓRICAS EN
LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
La mente humana es un ordenador: fluye información, opera sobre ella y la

convierte en producto
HARDWARE SOFTWARE
Biología y maduración: Experiencia:

cerebro y sistema Procesos de atención, percepción,
nervioso memoria y estrategias de
resolución de problemas
69
2.2. PRINCIPALES ORIENTACIONES TEÓRICAS EN
LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
MODELO DE ATKINSON Y SHIFFRIN (1968)
MEMORIA MEMORIA A MEMORIA A

INFORMACIÓN
SENSORIAL CORTO PLAZO LARGO PLAZO
CODIFICACIÓN Y ALMACENAMIENTO
REGISTRO
ALMACENAMIENTO DEFINITIVO DE
SENSORIAL
TEMPORAL SÍMBOLOS
(PENSAMIENTO)
MODELO DE CRAIK Y LOCKHART (1972)
NIVELES DE RECUERDO DE LA
PROCESAMIENTO INFORMACIÓN
70
EXPLICACIÓN DEL DESARROLLO
El desarrollo se entiende desde una perspectiva cognitivo-evolutiva
La conducta de los niños refleja la estructura y organización del conocimiento: lo que

sabemos y cómo pensamos cambia nuestra conducta
Los cambios estructurales en la capacidad de procesamiento se producen hasta los 4-5

años (momento en que se completa la maduración biológica de los procesos
fundamentales)
Posteriormente, los cambios cognitivos no son estructurales sino funcionales (cómo se

procesa la información) y continuos
AMPLIACIÓN Y
FLEXIBILIZACIÓN DE LAS CONOCIMIENTOS DE
METACOGNICIÓN
ESTRATEGIAS DE DOMINIO ESPECÍFICO
PROCESAMIENTO
71
Ampliación y
Conocimientos de Metacognición
flexibilización de
dominio específio Conocimiento sobre
las estrategias de la cognición:
sobre una tarea
procesamiento conciencia de las
Los niños que cuentan
Utilización de las propias habilidades
con un dominio de
estrategias cognitivas cognitivas
conocimientos sobre la
(repetición, Control y
tarea a realizar pueden
organización, regulación del
realizar actuaciones
elaboración) para conocimiento
cognitivas de alto nivel
almacenar y recordar cognitivo: actividades
Las diferencias entre
la información no siempre
niños/adultos o
Estas estrategias son conscientes mientras
novatos/expertos no se
entrenables se realizan las tareas
basa sólo en cantidad
Con la edad se cognitivas
de conocimientos sino
producen cambios en
en su reorganización
las estrategias, no en
(relaciones entre
la capacidad de las
conocimientos)
estructuras de
procesamiento
72
APORTACIONES
 Permite a los investigadores suponer la inteligencia posterior

de un niño a partir de la eficiencia de la percepción y el
procesamiento sensorial
 Permite a padres y maestros ayudar a los niños a aprender
porque los hace más conscientes de sus procesos mentales y de
las estrategias para reforzarlos
 Los psicólogos utilizan modelos de procesamiento de la
información para probar, diagnosticar y tratar problemas de
aprendizaje
73
ALGUNAS CRÍTICAS
 Es difícil apreciar la utilidad de una teoría que se basa en el

pensamiento de los niños en experimentos de laboratorio, al no reflejar
la realidad diaria y al subestimar la riqueza y diversidad humana,
olvidando que las personas crecen, sueñan, reflexionan sobre sus
estados de conciencia y también sobre los de los otros, mientras que
las computadoras son, obviamente, incapaces de ello
74
2.4. Teorías evolutivas/sociobiológicas
 Se enfocan en las bases evolutivas y biológicas del comportamiento
 Influídas por la teoría darwiniana de la evolución, aprovechan los resultados
de la antropología, ecología, genética, etología y psicología evolutiva para
explicar el valor de adaptación o supervivencia que tiene la conducta para un
individuo o especie
 No es necesariamente una perspectiva teórica original, sino que toma y
predice resultados de, por ejemplo, la teoría del aprendizaje social, del desarrollo
cognoscitivo y del contextualismo.
 Teoría darwiniana: las especies se han desarrollado a través de los procesos
relacionados de supervivencia del más apto y selección natural
 Mecanismos evolucionados: conductas surgidas para resolver problemas de
adaptación a un entorno anterior
Teoría etológica
Psicología evolutiva 75
Teoría etológica de Konrad Lorenz
(1903-1989)
El comportamiento está fuertemente influenciado por la biología, está atado a
la evolución y se caracteriza por sus períodos críticos o sensibles
Estudia las conductas de adaptación distintivas de las especies animales

Postula que ciertas conductas innatas de cada especie evolucionaron para
favorecer las probabilidades de sobrevivir. Por ejemplo: las ardillas que entierran
sus nueces en otoño o las arañas que tejen sus telas
Al observar a los animales, por lo regular en su entorno natural, los etólogos
tratan de identificar qué conductas son universales y cuáles son específicas de
una especie o cuáles son modificadas por la cultura
La presencia o ausencia de ciertas experiencias en momentos concretos del
ciclo vital influyen en los individuos mucho más allá del momento en el que se
produce
Conceptos fundamentales: impronta, período crítico, período sensible
76
Teoría etológica
Teoría del apego de John Bowlby

(1907-1990)
Bowlby aplicó los principios de la etología a aspectos del desarrollo

humano
El apego de los infantes al cuidador es un mecanismo que evolucionó
para proteger a las crías de los depredadores
 El apego establecido durante el primer año de vida tiene importantes
consecuencias a lo largo del ciclo vital
APEGO APEGO
SEGURO INSEGURO
77
(1907-1990)
FASES EN EL DESARROLLO DEL VÍNCULO AFECTIVO
Fase 1: Orientación y señales sin discriminación de figura
 Desde el nacimiento hasta las ocho/doce semanas

 El bebé muestra su preferencia por estímulos sociales y reacciona ante las
voces más familiares, pero no hay evidencias de que pueda reconocer a las
personas en cuanto a tales. El ajuste social viene favorecido por ciertas pre-
adaptaciones- como el llanto, la imitación y la sonrisa refleja, la preferencia por
rostros, etc.- , que tienden a incrementar el tiempo que el niño está en la
proximidad de un compañero
 Se trata de sistemas de relación muy básicos y su evolución dependerá de
la reacción del adulto
78
(1907-1990)
Fase 2: Orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras

discriminadas
 Entre los dos/tres meses y los seis/siete

 La sensibilidad del adulto favorece el inicio de las primeras señales
verdaderamente sociales, como sonreír o imitar en respuesta a invitaciones y
acciones del adulto
 Es característico que el bebé comience a manifestar su inclinación por
algunas personas, con las que se producen reacciones mucho más intensas. No
obstante, aún se deja cuidar por desconocidos y no muestra mucha
diferencias al separarse de la madre o de otras personas
79
(1907-1990)
Fase 3: Mantenimiento de la proximidad hacia una figura por medio tanto

de la locomoción como de señales
 Desde los seis/siete meses a los veinticuatro

 Esta es la fase de apego propiamente dicha. Las respuestas amistosas
indiscriminadas se reducen y la búsqueda de la proximidad de la madre se
hace patente. Así, el seguimiento de la madre, el saludo a su vuelta y su
utilización como base segura para explorar, son conductas propias de esta
etapa. Asimismo es común que el bebé seleccione a unas pocas personas que
se convierten en figuras de apego subsidiarias a la madre
 Por último, esta predilección social se expresa mediante el rechazo a los
extraños. Precisamente, la crisis de separación o angustia de separación
subraya lo difícil que es en esta etapa separar al bebé de sus figuras de crianza.
En definitiva, el bebé quiere mantener la proximidad con la figura de apego y la
distancia con los extraños 80
(1907-1990)
Fase 4: Formación de una asociación con adaptación al objetivo
 Desde los veinticuatro meses en adelante

 Las mayores posibilidades lingüísticas del niño y su facultad de concebir a
la madre con un objeto persistente en el tiempo (noción de permanencia del
objeto) relajan su tendencia a seguirla. En adelante, podrá saber de los motivos
que la inducen a ausentarse, al tiempo que imaginarla y representarla en su
mente.
 Asimismo, hay que señalar que en el segundo año también se iniciarán las
primeras estrategias para tratar de influir en la conducta materna
81
Etología
APORTACIONES
 Desde el punto de vista teórico, una de sus principales

aportaciones son los temas que estudia la etología, pues son
áreas o temáticas que habían sido escasamente investigadas en
la Psicología del Desarrollo
 El enfoque interdisciplinar con que la etología plantea las
investigaciones, recabando conocimientos de varias disciplinas
(biología, fisiología, genética, ciencias sociales…)
 La etología ha contribuido a aumentar las perspectivas de la
Psicología del Desarrollo contemplando la historia filogenético,
el origen adaptativo de las conductas y su función
supervivencial
82
Etología
ALGUNAS CRÍTICAS
 La falta de una explicación compleja de cómo las capacidades filogenéticas

(innatas) se convierten en habilidades (aprendidas) a lo largo de la ontogénesis
 El no considerar las diferencias individuales en el desarrollo, centrándose en
el estudio de las conductas comunes a todos los miembros de la especie
Los conceptos sobre períodos críticos y sensibles pueden ser demasiado
rígidos
 El énfasis en las bases biológicas es demasiado fuerte. Somos seres sociales y
culturales, por tanto, nuestro comportamiento depende tanto de las
adaptaciones filogenéticas como de las socio-culturales
 Escasa atención a la cognición
 La teoría ha generado mejores estudios con animales que con humanos
 La dificultad empírica de determinar la naturaleza y las causas filogenéticos
del comportamiento, puesto que inferir el curso de la evolución de la conducta a
lo largo de la historia de la especie es algo realmente difícil
 Las limitaciones propias del método observacional: en primer lugar, la
cantidad de tiempo y esfuerzo para describir la conducta y clasificarla; y, en
segundo lugar, los problemas a la hora de dividir la conducta en unidades 83
discretas para su estudio
Psicología evolutiva
 Aplica los principios darwinianos al comportamiento individual

 Las personas se esfuerzan inconscientemente, no sólo por sobrevivir,
sino también por perpetuar su legado genético
 Otorga un gran peso al ambiente en el que la persona tiene que
adaptarse
Considera el desarrollo humano como el resultado de un proceso
dinámico de interacción bidireccional entre la persona y el ambiente.
 Estudia aspectos como las pautas de crianza, diferencias de género
en el juego, relaciones entre compañeros, etc., para detectar conductas
de adaptacion a edades diferentes
84
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA:
APORTACIONES
Aporta una nueva visión a la Psicología del Desarrollo, abarcando el

ámbito de la intervención como función propia de la Psicología
Evolutiva
 Ha desarrollado nuevos diseños, los secuenciales, para estudiar los
cambios en los individuos debidos a factores sociohistóricos
 Ha demostrado la gran plasticidad del ser humano que, aún en las
últimas etapas de la vida, es capaz de cambiar y adaptarse
 A pesar de no ser una teoría propiamente dicha, sino más bien un
conjunto de formulaciones sobre el desarrollo, la perspectiva del ciclo
vital puede ser de mucha utilidad a cualquier teórico que desee
estudiar los procesos de cambio a lo largo del ciclo vital.
85
APORTACIONES
Permite la colaboración interdisciplinar con otras ciencias y con otras

formulaciones teóricas puesto que destaca por su carácter abierto,
admitiendo otras propuestas, sin desechar ninguna opción por
completo
 Ha servido de punto de partida a corrientes actuales como la
perspectiva contextual-evolutiva de Lerner y Ford, que desde la década
de los 70 y 80 trabajan en la contextualización del desarrollo individual
86
ALGUNAS CRÍTICAS
 Todavía no ha podido ofrecer una visión coherente de la

construcción ontogenética a nivel del individuo, por lo que no ha
dejado bien reflejados los procesos psicológicos individuales que
conforman la evolución cognitiva o la afectiva (por interacción de
factores o variables)
87
2.5. Teorías contextuales
 Subrayan la importancia de los factores ambientales en el desarrollo

 El desarrollo sólo puede entenderse en su contexto social
 El individuo no es una entidad separada que interactúa con el
ambiente, sino que es parte inseparable de éste
Teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner

(1917-2005)
88
Teoría ecológica de Bronfenbrenner
La persona en desarrollo se encuentra inmersa en una serie de contextos o sistemas

ambientales (microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema)
Ambiente = conjunto de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente, como una
matrioska, en el que la persona se halla en el centro, inmersa en varios sistemas
ambientales, que incluyen desde los escenarios inmediatos como la familia, a contextos
más remotos como la cultura
Cada uno de estos 5 sistemas interactúan entre sí y con el individuo para influir sobre su
desarrollo
89
Microsistema Mesosistema Exosistema Macrosistema
 Capa ambiental más  Conexiones o  Es activado cuando Contexto cultural o
interna, profunda interrelaciones entre las experiencias en subcultural, también
 Interacciones que microsistemas o otro contexto social, en la clase social, en el
ocurren en el entorno conexiones entre los el que el individuo no que están inmersos los
más inmediato de la contextos. tiene un papel activo, microsistemas,
persona  El desarrollo es influyen de manera mesosistemas y
 Cada persona influye optimizado por fuertes indirecta en lo que el exosistemas
y es influida por el vínculos de apoyo individuo experimenta El macrosistema
resto de personas que entre microsistemas en el contexto incluye los valores
integran el  Cuando no se inmediato. (religiosos, políticos…)
microsistema produce el apoyo entre Ambiente de trabajo diferentes entre
El individuo no es un los microsistemas se de los padres, culturas, subculturas y
receptor pasivo, pueden producir organización del clases sociales, y que
construye el propio problemas transporte escolar, influyen en los tipos de
contexto.  Vínculos entre amistades del hermano experiencias que tienen
 Familia, iguales, hogar y escuela, mayor o de los padres, los niños en sus
escuela, vecinos, etc. trabajo y vecindario etc. hogares, escuelas…
Cronosistema
 Los patrones de eventos y transiciones ambientales que ocurren durante la
vida, al igual que las condiciones sociohistóricas
Está subyacente en cada uno de los sistemas anteriores
e.g.: la incorporación de la mujer al mundo laboral, los atentados del 11-S,
guerras, crisis económicas, cambios en la estructura familiar, lugar de 90
residencia o empleo,
91
Teoría bio-ecológica de Bronfenbrenner
 Se acerca al procesamiento de la información: se pone el acento en

una variedad de procesos fundamentales (la codificación, el
almacenamiento…) que funcionan juntos para producir conductas
inteligentes y estos procesos funcionan más o menos bien a través de
diversos contextos o ecologías.
 Hace hincapié en las características geno y fenotípicas de la persona
para evitar que ésta y su individualidad queden olvidadas en medio de
tanta influencia contextual
 Subraya la importancia de las relaciones del sujeto en desarrollo con
las personas y situaciones de su entorno, para destacar la importancia
de las interacciones, junto con la bidireccionalidad de las influencias
92
Teoría bio-ecológica
APORTACIONES
 Proporciona una descripción muy completa del ambiente frente a los

teóricos del aprendizaje.
Defiende el estudio del desarrollo sobre la base de los ambientes
naturales y no sobre el ambiente restringido del laboratorio. Estudiar a
las personas en sus “escenarios” naturales permite conocer como las
personas les influyen y son influidas por aquellos, lo que equivale a dar
una gran importancia a la observación de las transacciones entre los
niños y su entorno natural
 Posibilita analizar y conocer las formas mediante las que las
influencias ambientales específicas contribuyen al logro de un
desarrollo óptimo. Por eso, el ambiente incluye, no sólo elementos
físicos, sino también elementos sociales, como actitudes, conductas y
roles, se analiza el contexto remoto y se plantean las influencias entre
los distintos contextos de forma interactiva y no sumativa. 93
Teoría bio-ecológica
ALGUNAS CRÍTICAS
 No aborda la contribución al desarrollo de los elementos biológicos

específicos (por ejemplo, de las estrategias de afrontamiento)
 A pesar de definirse como un modelo bioecológico no se habla de los
factores biológicos concretos del desarrollo.
 Es, además, una descripción del ambiente, pero no una
demostración lineal afecto-ambiente-desarrollo
 Todavía no se sabe cómo los niños procesan la información
ambiental y aprenden de sus experiencias
 Se desconocen las variables personales puntuales que condicionan
los ambientes naturales y cómo éstos condicionan según ciertas
variables de personalidad
 Se concede una excesiva importancia a los aspectos ideográficos del
cambio y ello le impide ofrecer una descripción normativa coherente del
desarrollo humano 94

Tema 2 Teorías Ps Del Desarrollo

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Tema 2

Psicología del Desarrollo

1.1. MODELO MECANICISTA

Precursor: John Locke (1632-1704)

El motor de cambio es externo

El desarrollo no sigue una meta predeterminada

La teoría más destacada es el conductismo 3

Precursor: Jean Jacques Rousseau (1712-1778)

Metáfora del organismo activo (planta)

Organismo activo en su desarrollo

El motor de cambio es interno

El desarrollo sigue una secuencia de estadios de maduración prefijados

Cambios cualitativos: unidireccionales, irreversibles, tienden a un objetivo

El desarrollo se orienta a una meta y una dirección predeterminada

Las teorías que destacan son las constructivistas 4

1.3. MODELO CONTEXTUAL-DIALÉCTICO

Se preocupa por los cambios situacionales inmediatos y los

La perspectiva teórica más destacada es la del Ciclo Vital

Mecanicista Organicista Contextual-dialéctico

Oraganismo reactivo Organismo activo Organismo activo

Tábula rasa Características innatas Contexto-Cultura-Individuo

Cuantitativos Cualitativos Cuanti y Cualitativos

No estadios Estadios No estadios

Desarrollo = Aprendizaje Desarrollo ≠ Aprendizaje Desarrollo ↔ Aprendizaje

No hay metas Una meta y dirección Multidireccional

Conductismo Constructivismo Ciclo Vital

 El desarrollo es fundamentalmente inconsciente y

Teoría de las etapas psicosexuales de Freud

Teoría de las etapas psicosociales de Erikson

La personalidad se divide en tres estructuras:

2.1.1. Teoría de las etapas psicosexuales de Freud (1856-1939)

Las primeras etapas (primeros años de vida) son cruciales para el

Estos conflictos ocurren en una secuencia de 5 etapas de maduración

En cada etapa, experimentamos placer en una parte del cuerpo más

2.1.1. Teoría de las etapas psicosexuales de Freud (1856-1939)

1. Fase oral 2. Fase anal 4. Fase de

2.1.1. Teoría de las etapas psicosexuales de Freud (1856-1939)

Oral Anal Fálica Latencia Genital

0-1´5 años 1´5-3 años 3-6 años 6-11 años Más de 11

Boca Ano Órganos genitales

Sublimación El sujeto hace una actividad (p.e. arte) para apaciguar su

2.1.2. Teoría de las etapas psicosociales de Erikson (1902-1994)

Subraya la influencia de la sociedad en el desarrollo de la personalidad

La motivación fundamental del comportamiento humano es de naturaleza

El desarrollo de nuestra personalidad se produce a lo largo de toda la vida

Estas tareas deben resolverse satisfactoriamente para que se desarrolle un yo sano

2.1.2. Teoría de las etapas psicosociales de Erikson (1902-1994)

2.1.2. Teoría de las etapas psicosociales de Erikson (1902-1994)

Intimidad vs. Integridad vs.

 La valoración de la infancia, porque es la primera teoría que

 Los conceptos principales de estas teorías son difíciles de evaluar y

 El desarrollo es una conducta observable que puede

Condicionamiento clásico de Pavlov y Watson

Condicionamiento operante de Skinner

Teoría del aprendizaje social de Bandura

Ambiente como motor del desarrollo

Condicionamiento clásico (Ivan Pavlov)

Ambiente como motor del desarrollo

Condicionamiento clásico (Ivan Pavlov)

Ambiente como motor del desarrollo

Condicionamiento clásico (John B. Watson)

Watson (1878 – 1958): aplicó los descubrimientos de Pavlov en seres

Ambiente como motor del desarrollo